INFORME DEL ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA
“ENRIQUE C. RÉBSAMEN”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN
TELESECUNDARIA

INFORME DEL ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL I
DOCENTE: MARÍA TERESA LÓPEZ CONTRERAS
EQUIPO 2:
ESCOBAR HERNÁNDEZ JESÚS ALEJANDRO
GALMICH PÉREZ OSCAR IVÁN
GUADARRAMA HERNÁNDEZ DANAE ALICIA
GUTIÉRREZ SÁNCHEZ IRÁN DAVID

2B

Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”
La Enseñanza del Español I

ÍNDICE
PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 3
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 4
GUÍA METODOLÓGICA .................................................................................................... 5
ANÁLISIS .......................................................................................................................... 9
ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS ENTRE DE LOS PLANES 2006 – 2011. ................. 9
ANALISIS DE LOS AJUSTES REALIZADOS AL PLAN Y PROGRAMA 2011. ............. 10
ANÁLISIS DE LA SECUENCIACIÓN DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES. ..................... 12
ANÁLISIS DEL PROYECTO DIDÁCTICO .................................................................... 13
¿EN QUÉ CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS? ................. 13
ELEMENTOS DE UN PROYECTO Y SU EVALUACIÓN. ......................................... 14
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 15
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 16
ANEXOS DE LAS SESIONES DE TRABAJO .................................................................. 17

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PRESENTACIÓN

El presente documento se ha realizado con la finalidad de dar un exordio al tema
de la enseñanza basada en proyectos didácticos. Fundamenta sus razones del
uso de este enfoque didáctico con investigaciones y otros documentos oficiales,
tales como el Plan y Programas de la Educación Básica 2006 y 2011, y el
Programa de Estudios de la Asignatura de Español 2011. De la misma manera,
ofrece un panorama amplio de cómo puede este enfoque ayudar al incremento
del interés y, desarrollo de competencias y apropiación de conocimientos, tanto
en los alumnos como en los docentes. Además otorga una visión general de
cómo llevar a cabo este estilo de enseñanza, así como, el proceso de
planeación didáctica y su aplicación en este modelo de enseñanza.
Conjuntamente se agregan algunas consideraciones para poder evaluar y,
recomendaciones acerca de problemas que pueden surgir, el cómo superarlos y
evitarlos.

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MARCO TEÓRICO
Como sabemos toda situación de enseñanza está condicionada por la
imprevisibilidad e inmediatez, por lo que dentro del trabajo docente nos
encontramos con una herramienta fundamental para evitar cualquiera de estas
problemáticas, nos referimos a la Planeación Didáctica o Educativa.
La planeación Educativa es aquella que permite la efectividad del proceso de
enseñanza aprendizaje mediante la instrumentación de estrategias apropiadas, el
contexto de la escuela, tipo de grupo, entre otros elementos. Dentro de esta
concepción nos topamos con innumerables definiciones de lo que es una
planeación, por ejemplo: para Agustín Reyes Ponce “La planeación consiste en
fijar el curso concreto de la acción que ha de seguirse, estableciendo los principios
que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la
determinación de tiempos y números necesarios para su realización”. 1 En cambio
Alonso Tejeda y María Eréndira la definen como un “proceso de diseñar un plan
de trabajo que contemple los elementos que intervendrán en el proceso de
enseñanza aprendizaje organizados de tal manera que faciliten el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y modificación de
actitudes de los alumnos en el tiempo disponible para un curso dentro de un plan
de estudios”.2 Entonces, la planeación es una herramienta centrada en el proceso
de enseñanza aprendizaje con la cual se pretende articular todas las estrategias
didácticas y actividades generadoras de aprendizaje las cuales me van a conducir
a una meta final.
Actualmente, el docente planea para el desarrollo de competencias lo cual
implica el saber hacer relacionado con el saber ser y saber conocer, pero no solo
es necesario conocer estos tres pilares fundamentales de la educación sino que
también se requiere que el docente ejercite activamente la observación,
adecuación, flexibilidad, trabajo colaborativo, aprendizaje autónomo así como la
evaluación, coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación.
La planeación didáctica basada en el desarrollo de competencias, estipulada en
el plan de estudios 2011 de educación básica, se basa en 4 principios
fundamentales:

1

Ponce, A. (2012). Componentes, momentos y elementos de la planeación didáctica, pp. 1-9.
Tejeda, A. y Eréndina, M. (2009). La planeación didáctica, en cuadernos de formación de profesores n°3. Teorías del
aprendizaje y la planeación didáctica, pp. 1-10.
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GUÍA METODOLÓGICA
Este manual fue creado para facilitarle la construcción de la planeación
didáctica con el objetivo de que se convierta en una tarea mucho más sencilla y
práctica.
A continuación se presentan los pasos que permitirán desarrollar el formato de
Planeación Didáctica:
A. CONOCER LOS MATERIALES DE TRABAJO.
Antes que nada, es importante conocer las características del Programa de
Estudios vigente ya que en él se asientan las bases de la práctica docente, de
igual forma, se mencionan los aprendizajes esperados, los estándares curriculares
que se pretenden alcanzar y las competencias que debe desarrollar el neófito a lo
largo de su formación académica básica.
Cabe reconocer la importancia de los libros de texto gratuitos como una guía
donde se plantean los contenidos que deberá abordar el docente a lo largo del
ciclo escolar.
B. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.
Los siguientes datos son los que deberá llevar el formato de planeación:






Nombre de la Escuela.
Docente o Titular de la Asignatura.
Nombre de la Asignatura. De acuerdo al plan y programas de estudios que
se encuentre vigente.
Grado y Grupo: Especificar el nivel al que se le otorgará la clase.
Fecha de la Sesión.

C. ELECCIÓN DE BLOQUE.
Para elaborar una planeación es relevante conocer el bloque que se abordará
en el tiempo que se haya establecido, a partir de este se tendrá una idea más
clara de los temas que se van a trabajar, los tipos de proyectos didácticos que se
elaborarán y las prácticas sociales que se favorecerán a lo largo del desarrollo del
mismo.
D. ELECCIÓN DE SECUENCIA.
Es necesario definir la secuencia que se trabajará para que a partir de ésta se
inicie con el análisis de los temas de reflexión que se deberán abordar, cómo se
realizará el proyecto y, las estrategias didácticas que, permitirán de manera eficaz,
5


cumplir con éxito el trabajo deseado. Asimismo, posibilita el otorgamiento de un
nombre particular al proyecto de la secuencia.
E. REVISIÓN DE PLAN Y PROGRAMAS (DESFASE).
Debido a las reformas educativas que acontecen día a día al sistema educativo
mexicano, es imprescindible que, una vez elegido el bloque y la secuencia a
trabajar, se revise las similitudes entre el plan y programa de estudios vigente y los
contenidos que se abordan en el libro de texto gratuito, puesto que con las
modificaciones realizadas, la organización de los aprendizajes se distribuye de
manera diferente para cada grado.
F. DEFINIR LA PRÁCTICA SOCIAL QUE SE FAVORECE.
Este elemento de la planeación se obtiene mediante la comparación del
proyecto de secuencia del libro de Español 2006 y la práctica social establecida en
el Programa de estudios de Español 2011. Aquí mismo encontraremos el ámbito y
el tipo de texto que se favorece en el proyecto de la secuencia, los cuales deberán
ir plasmados en la planeación.
G. DEFINIR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS Y LAS COMPETENCIAS A
DESARROLLAR.
Los propósitos que se persiguen en la enseñanza de la educación básica se
encuentran establecidos en los planes y programas de estudio como
competencias, estándares curriculares y aprendizajes esperados; éstos, en
términos precisos, indican aquellas habilidades y aptitudes que los estudiantes
serán capaces de desarrollar después de haber concretado, en un tiempo
específico, determinados conocimientos, siendo responsabilidad de cada uno de
los docentes vigilar que estos se vayan cumpliendo a lo largo del proceso. Por lo
tanto se tienen que transcribir las competencias indicadas en su programa
analítico y transcribir los aprendizajes esperados de cada unidad.
H. DISTRIBUCIÓN DE TEMAS Y SUBTEMAS.
Se hace la distribución de los temas y subtemas del programa en la planeación
didáctica, los cuales, deben estar implícitos en las actividades generadoras de
aprendizaje. En este punto se debe tomar en cuenta la complejidad y la relevancia
del tema, y tienen que ser distribuidos de acuerdo al número total de sesiones
establecidas en el libro del maestro o alumno, o bien realizar las adaptaciones que
sean pertinentes para el proceso de aprendizaje del alumno.

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I. SELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.
Son procedimientos o recursos de aprendizaje que el docente utiliza en forma
reflexiva y flexible; se adapta a diversas circunstancias para promover el logro de
aprendizajes significativos en los estudiantes. También pueden ser consideradas
como medios, formas y/o recursos para prestar la ayuda pedagógica. Las
estrategias las define el docente en función del tema, la circunstancia particular del
grupo y en general del contexto en que se encuentre.
Pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer modificaciones,
según el docente lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del
contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los estudiantes, de
las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices
(por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera).
Específicamente, en la asignatura de Español, se debe fomentar como actividad
permanente la lectura de interés y de temas diversos.
J. DEFINIR LA ORGANIZACIÓN DEL GRUPO.
Una vez establecidas las actividades de aprendizaje y las estrategias que se
implementarán, es necesario plasmar la forma en la cual los alumnos realizarán la
actividad con el fin de tener un mayor control grupal, además de una mejor
experiencia de aprendizaje para el educando.


EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EXTERNAS.

Son las actividades que se pueden realizar fuera del espacio áulico que, con el
objetivo de enriquecer el proceso de aprendizaje, favorecen el esparcimiento del
alumno.
K. SUBPRODUCCIONES O PRODUCCIONES DE CLASE.
No se debe olvidar plasmar las subproducciones o producciones de clase que,
se encuentran especificadas en el Programa de Español 2011, y posteriormente
fungirán como evidencias de trabajo del alumno y herramientas que le permitan al
docente ver la evolución del proceso de aprendizaje del alumno.
L. RECURSOS DE APOYO.
Son todas las herramientas y materiales didácticos, auxiliares en el desarrollo
de algunas actividades generadoras de aprendizaje de la asignatura. Están
determinados por el escenario académico y, es de vital importancia agregarlas a la

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planeación didáctica para tener en cuenta todos los materiales que se utilizarán a
lo largo del desarrollo del proyecto.
M. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Se tienen que demostrar y anotar los acervos bibliográficos los cuales son
elementos que proporcionaron diversa información para la elaboración de la
planeación didáctica.
N. OBSERVACIONES.
En este rasgo se pretende anotar todas aquellas sugerencias, problemáticas o
ideas que se pudieron visualizar a lo largo de la práctica, así como las reacciones
que mostraron los alumnos ante ciertas actividades de aprendizaje propuestas.

FORMATO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA PROPUESTO:

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ANÁLISIS
ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS ENTRE DE LOS PLANES 2006 – 2011.
De acuerdo al análisis realizado al Plan de Estudios 2006 y 2011 de la
Educación Básica, puede apreciarse la inclusión de diversos elementos, así como
ciertos aspectos que han desaparecido y no se contemplan en el plan de estudios
2011.
Por ejemplo, en el Plan de Estudios 2006 las orientaciones didácticas son
aquellas características en las cuales se basa el plan, mientras que, en el Plan de
Estudios 2011 se denominan principios pedagógicos. Comparándolos entre sí,
encontramos que en ambos planes se menciona la interculturalidad, al igual que el
desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, sólo que en este apartado
no se contemplan los estándares curriculares que el Plan 2011 si hace mención,
tomándolos como un referente para el diseño de instrumentos de evaluación.
También se habla del trabajo colaborativo para la construcción del aprendizaje y el
manejo de materiales didácticos adecuados.
Referente a los nuevos elementos, podemos mencionar el manejo de la
evaluación como una fuente de aprendizaje, aunque se trata en ambos planes, el
2006 no lo maneja como una fuente de aprendizaje sino como un referente para
medir el trabajo docente y desempeño de los alumnos. En el Plan 2011 comienza
hacerse mención de una planificación para potenciar el aprendizaje de los
alumnos y se habla también de la creación de ambientes de aprendizaje.
Considerando esto y, tomando como referencia otros rasgos del nuevo plan
podemos afirmar que el Plan de estudios 2011 hace principal énfasis al desarrollo
de competencias, el logro de los estándares curriculares y aprendizajes
esperados, centra su atención al proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En sí, no varían en muchas cosas los planes de estudio, simplemente son
algunos rasgos que ahora se consideran y anteriormente no se tomaban en
cuenta, por ejemplo, en el Plan de Estudios 2011 se comienza hablar de un
trabajo colaborativo, se le presta mayor atención a los distintos actores educativos,
a la inclusión de cuatro campos formativos los cuales los educandos tienen que
desarrollar a lo largo de la educación básica, al igual, que el planteamiento del
mapa curricular como un trayecto formativo congruente para desarrollar
competencias y así formar jóvenes como individuos capaces de solucionar
cualquier problema cotidiano, asimismo, los aprendizajes esperados los
implementa como el vinculo entre las dimensiones del proyecto educativo que la
reforma plantea, en cambio el Plan 2006 señala que los aprendizajes esperados

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son un referente importante para mejorar la comunicación y colaboración entre
docentes, alumnos y padres de familia.
ANALISIS DE LOS AJUSTES REALIZADOS AL PLAN Y PROGRAMA 2011.
La Secretaria de Educación Pública, en el marco de la reforma integral de la
Educación Básica (RIEB), puso a disposición en las manos de maestras y
maestros los Programas de Estudio de Español 2011 para nivel Secundaria, el
cual realiza la articulación de los niveles de primaria y secundaria con la intención
de seguir atendiendo las necesidades especificas que le permiten al alumno, un
mejor desenvolvimiento en su desarrollo personal. Además mantiene consigo
aunque de manera más explícita, la esencia de los propósitos que el Programa de
estudio de la asignatura de Español 2006 plantea, donde se tiene como propósito
que los estudiantes amplíen su capacidad de expresión y comprensión del
lenguaje oral y escrito, lo usen para aprender y organizar su pensamiento y
puedan participar de manera reflexiva en las prácticas sociales del lenguaje del
mundo contemporáneo.
Es importante recalcar que de acuerdo a los Programas de Español 2006 y
2011 las prácticas sociales permiten que los temas, habilidades y conocimientos
que se abordan a lo largo de la asignatura, se incorporen a contextos significativos
para los alumnos, lo que le facilita al docente recuperar los usos sociales del
lenguaje en la escuela. Además éstas implican un propósito comunicativo, están
vinculadas con el contexto social de comunicación, consideran un destinatario o
unos destinatarios concretos y consideran el tipo de texto involucrado. Se
encuentran agrupadas en tres ámbitos: estudio, literatura y participación social.
Siguiendo esta misma línea, otro de los aspectos que mantienen tanto el
Programa de Español 2006 y 2011 es el trabajo por proyectos didácticos, las
actividades permanentes y el uso de materiales. El trabajo por proyectos
didácticos propone que el alumno aprenda al tener la experiencia directa en el
aprendizaje que se busca, es decir, que los alumnos se acerquen a la realidad
trabajando con problemas que le interesan. Mientras que las actividades
permanentes son complemento del trabajo por proyectos y se desarrollan de
manera continua a lo largo del ciclo escolar. Por ejemplo: el Programa de Español
2011 propone como actividades permanentes: el club de lectores, taller de
creación literaria, círculo de análisis periodístico, taller de periodismo y cine
debate, eliminando así el club de teatro y la voz de la radio que el Programa de
Español 2006 sugería.
Sin embargo, contienen diferencias, siendo una de ellas los temas de reflexión,
el Programa de Español 2006 abarca 6 temas de reflexión los cuales son:
Aspectos sintácticos y semánticos de los textos, Organización gráfica de los textos
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y puntuación, Ortografía, Propiedades de los géneros y tipos de texto, Aspectos
relacionados con los valores culturales y Aspectos discursivos, mientras que, en el
Programa 2011 solo se abordan 5: Comprensión e interpretación, Búsqueda y
manejo de información, Propiedades y tipos de texto, Conocimiento del sistema de
escritura y ortografía y Aspectos sintácticos y semánticos.
En cuanto a sus elementos agregados, Programa de Español 2011 se
caracteriza por anexar a su contenido el apartado de Estándares Curriculares, los
cuales se agrupan en cinco componentes: Procesos de lectura e interpretación de
textos, Producción de textos escritos, Producción de textos orales y participación
en eventos comunicativos, Conocimiento de las características, función y uso del
lenguaje y Actitudes hacia el lenguaje.
Además a este mismo Programa se incorpora el término “competencia”,
concebido como la capacidad de una persona para comunicar eficientemente, lo
que incluye tanto el conocimiento del lenguaje (competencia lingüística) como la
habilidad para emplearlo (competencias sociales para el uso del lenguaje). Las
competencias comunicativas que menciona este Programa 2011 son: a) Emplear
el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender, b) Identificar las
propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativa, c) Analizar la
información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones y, d) Valorar la
diversidad lingüística y cultural de México.
Una vez mencionados estos nuevos elementos que se incorporan a este
Programa de Español vigente, es importante no dejar de lado la asociación de
trabajos en el aula, estrategias para abordar e interpretar textos y autorregular la
comprensión, producción de textos escritos y orales que este Programa menciona
y también enfatiza.
Otro rasgo distintivo y que caracteriza al Programa 2011 del Programa 2006, es
la modificación curricular que se le realizó, y la estructura de los programas que
plantea. Dentro de las modificaciones curriculares que se realizaron encontramos
que el tema “Investigar sobre la diversidad lingüística y cultural de los pueblos
indígenas de México” del ámbito participación social del 3er.bloque de primer
grado del Programa 2006, en este Programa 2011 se aborda en el mismo ámbito,
y grado escolar hasta el 5to. bloque y en su lugar se cambia por el tema “Escribir
cartas formales que contribuyan a solucionar un problema de la comunidad”. Otro
claro ejemplo lo encontramos en 2 grado donde el tema “Escribir un guión a partir
de un texto narrativo” del 5to. bloque del ámbito literatura, se cambia por el tema
“Realizar una crónica de un suceso”.

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Finalmente en cuanto a la estructura del programa se refiere, este Programa
divide los contenidos en cinco bloques los cuales corresponden cada uno a un
bimestre, a cada bloque lo integran tres proyectos didácticos uno por cada ámbito,
excepto el bloque V.
A partir de lo descrito anteriormente podemos darnos cuenta que el Programa
de Español 2006 y 2011, tienen elementos en común y ciertas discrepancias, sin
embargo, ambos tienen un objetivo común, ser la herramienta adecuada para que
el docente nunca pierda de vista lo que la educación básica y la asignatura de
Español pretenden desarrollar en alumno.

ANÁLISIS DE LA SECUENCIACIÓN DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES.
Las prácticas sociales están constituidas por los diferentes usos del lenguaje
que permiten a los niños y jóvenes la comunicación oral o escrita: recibir, transmitir
y utilizar la información; la representación, la interpretación y la comprensión de la
realidad; la construcción y el intercambio de los conocimientos; la organización y
autorregulación del pensamiento; las emociones y la conducta; entre otros. Estas
han cambiado a lo largo del tiempo: la forma de comunicarnos mediante la lengua
oral es distinta a la que utilizaban nuestros antepasados, así mismo, las formas de
comunicación escrita a través de los medios electrónicos se han diversificado de
manera extraordinaria.
Se busca desarrollar las prácticas sociales del lenguaje para que así como se
realizan en la escuela, las puedan aplicar en la vida diaria, esto siguiendo un plan,
que el docente debe adecuar al tipo de alumnos y al contexto en el que se
desenvuelven..
Durante toda la formación básica, primaria y secundaria, se puede observar que
existe una secuenciación real, al menos en la mayoría, de las prácticas sociales
del lenguaje que se favorecen en cada uno de los grados escolares. En el caso de
la educación preescolar, no se mencionan las prácticas sociales del lenguaje
como tal, sin embargo, se marcan ciertas pautas que permiten distinguir los
primeros esbozos de lo que se tratará en los siguientes niveles educativos.
Aunque no se puede asegurar que todas cumplen con la característica de
secuenciación y por ende de la articulación de los niveles, hay algunos casos
como, por ejemplo, en tercero de primaria, en el ámbito de literatura, se presenta
la práctica social de “Escribir un relato autobiográfico para compartir”, este
continua su gradualidad en cuarto grado, quinto grado y sexto grado de primaria y,
segundo grado de secundaría, concretando la competencia hasta tercero de
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secundaria con la práctica social de “Elaborar un anuario que integre
autobiografías”. (Ver Anexos de la Sesión 3-4).
Por otro lado hay situaciones como en el caso de las prácticas sociales del
ámbito de estudio, donde la secuencia sólo se presenta en el transcurso de la
educación primaria, concretando la competencia aquí mismo, sin que se retome
ningún elemento durante la educación secundaria. Por ejemplo: En cinco de los
seis grados de la primaria se presenta la práctica social relacionada con el trabajo
en la biblioteca, concretándose y desapareciendo en el último grado de la misma.
(Ver Anexos de la Sesión 3-4).

Finalmente, hay casos en los que no existe una gradualidad como tal. Pareciera
que las prácticas sociales del lenguaje no tienen mucha relación con otras que se
favorecen en grados anteriores o posteriores. Por ejemplo: En el ámbito de
participación social, en segundo grado de primaria, se favorece “Elaborar un juego
de mesa con descripciones e ilustraciones”, sin que exista una articulación
tangible con otra posterior a la misma. (Ver Anexos de la Sesión 3-4).

ANÁLISIS DEL PROYECTO DIDÁCTICO
La enseñanza basada en proyectos es una estrategia educativa integral,
holística y, parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve
todavía más valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con
grupos de niños que tienen diferentes estilos de aprendizaje y niveles de habilidad.
Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes
alcancen sus potencialidades; mientras que uno basado en proyectos, construye
sobre las fortalezas individuales de los estudiantes.
¿EN QUÉ CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS?
Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en
el que los estudiantes implementan los proyectos que tienen aplicación en el
mundo real más allá del aula de clase.
En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo
plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las
estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la
aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos
y educadores tales como Vygotsky, Bruner y Dewey. Más importante aún, los
estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores porque
desempeñan en ellos, un papel activo.

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ELEMENTOS DE UN PROYECTO Y SU EVALUACIÓN.
Un verdadero trabajo por proyecto contiene los siguientes elementos específicos
(Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989):














Centrados en el estudiante, es decir, dirigidos por el estudiante.
Claramente definidos, cuentan con un inicio, un desarrollo y un final.
Contenidos significativos para los estudiantes; directamente detectable,
observable y aplicado en su entorno.
Problemas del mundo real, situaciones que acontecen a la sociedad
contemporánea.
Investigación de primera mano.
Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
Objetivos específicos relacionados y encaminados a favorecer el cumplimiento
de los estándares del currículo y el desarrollo de las competencias para la
vida.
Un producto oportuno que se pueda compartir con otros individuos.
Conexiones entre lo académico y las competencias para la vida.
Oportunidades de retroalimentación y evaluación, por parte de los compañeros
de grupo y el docente.
Oportunidades para la reflexión y la autoevaluación por parte del estudiante.
Evaluación auténtica: utilizando portafolios, diarios, rúbricas, listas de cotejo,
redes semánticas, mapas conceptuales, método de casos, autoevaluación,
coevaluación, etcétera. (Díaz, F., 2005).

La evaluación del aprendizaje en este Programa de Estudio, conceptualiza la
evaluación formativa como el proceso interactivo que se realiza en el curso del
aprendizaje de los alumnos.
Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluación no debe basarse
únicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo
largo de todo el proceso. Una de las características importantes de este Programa
es que la evaluación permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el
desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos
obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de competencias
comunicativas para la vida. Es importante considerar los aspectos y criterios que
representa el Programa y los aprendizajes esperados, para observar algunos
indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de
los alumnos.
El mejor mecanismo de valoración para la evaluación de los elementos de un
proyecto es la denominada “evaluación auténtica” y esto se debe en gran medida

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a dos situaciones: a) Los procedimientos de valoración actuales no evalúan el
rango completo de los productos sobresalientes de los estudiantes y, b) los
docentes tienen dificultades con la utilización de la información que obtienen para
planear la instrucción. La evaluación autentica en sus diferentes modalidades o
formas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudiante
respecto a las actividades más importantes del proceso de instrucción.
La principal implicación que tiene la evaluación dentro de la planeación
didáctica es que le permite al docente, valorar su desempeño. De esta manera
puede hacer una reflexión crítica respecto a las estrategias empleadas y
redireccionar su labor docente.
CONCLUSIONES
Mantener a los estudiantes de las Instituciones Educativas comprometidos y
motivados constituye un reto muy grande aún para los docentes más
experimentados. Aunque es bastante difícil dar una receta que sirva para todos, la
investigación evidencía que existen prácticas que estimulan una mayor
participación de los estudiantes. Estas prácticas implican dejar de lado la
enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y
complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o
asignatura y estimular el trabajo cooperativo.
Los Planes y Programas de Estudio actuales y el aprendizaje basado en
proyectos cumplen en su totalidad con estas características. Cada uno de ellos
hace que el alumno movilice sus saberes, desarrolle competencias, habilidades,
valores y actitudes que le permitan en un futuro ser un individuo capaz de
integrarse plenamente en la sociedad.
Por ende, es importante conocer las diversas modificaciones que tanto Planes y
Programas de Estudio han tenido a lo largo de los años, ya que a través de estos
se tiene una visualización más clara, concisa y precisa de lo que, como docentes
debemos lograr dentro del aula educativa, centrando nuestras metas en el proceso
de aprendizaje del alumno, adaptándolas a las exigencias del mundo actual y
globalizado en el que nos desenvolvemos día con día.
Hemos podido notar que existe una congruencia y gradualidad en la mayoría de
los elementos de la Educación Básica, cumpliendo hasta cierto punto con el
principio de articulación de los tres niveles educativos básicos.
Por todo lo anterior, reconocemos y aceptamos la planeación didáctica como un
elemento que además de fungir como instrumento y herramienta de la enseñanza,

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le permite al docente guiar y valorar su labor educativa con la finalidad de alcanzar
una meta especifica, lograr aprendizajes esperados en los alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Díaz, F. (2006). “La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una
alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza”, en Enseñanza situada:
Vínculo entre la escuela y la vida. México, D.F. McGraw-Hill Interamericana.
Pp. 125 - 161.
 Dickinson, K.P., Soukamneuth, S., Yu, H.C., Kimball, M., D’Amico, R., Perry,
R., et al. (1998). Providing educational services in the Summer Youth
Employment and Training Program [Technical assistance guide]. Washington,
DC: U.S. Department of Labor, Office of Policy & Research. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED420756). Recuperado el 11 de noviembre del
2013 en: http://www.eduteka.org/AprendizajeporProyecto
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Galaburri, M. (2002). La Evaluación del Proyecto Diseñado en La enseñanza del
lenguaje escrito. Un proceso de construcción, Buenos Aires, Novedades Educativas,
pp. 127-134.
Galaburri, M. (2002). La planificación de Proyectos en La enseñanza del lenguaje
escrito. Un proceso de construcción, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 117126.
Katz, L.G., & Chard, S.C. (1989). Engaging children’s minds: The project approach.
Norwood, NJ: Ablex. Recuperado el 11 de noviembre del 2013 en:
http://www.eduteka.org/AprendizajeporProyecto.org/mx

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16


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del
2013
en:
http://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-4to-primaria.pdf



maestro. Educación Básica Primaria. Quinto grado. SEP: México. pp.13-58.
Recuperado
el
28
de
Octubre
del
2013
en:



maestro. Educación Básica Primaria. Sexto grado. SEP: México. pp.13-58.
Recuperado
el
28
de
Octubre
del
2013
en:



Tejeda, A. y Eréndina, M. (2009). La planeación didáctica, en cuadernos de
formación de profesores n°3. Teorías del aprendizaje y la planeación didáctica,
pp.
1-10.
Recuperado
el
10
de
noviembre
de
2013
en:
http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/LA%20PLAN
EACION%20DIDACTICA.pdf

ANEXOS DE LAS SESIONES DE TRABAJO

17


18


SESIÓN 1

Perfil de egreso

Competencias
para la vida

Mapa Curricular

Estándares
curriculares y
aprendizajes
esperados

PLAN DE ESTUDIOS 2006
Constituye un referente obligado de la
enseñanza y del aprendizaje en las
aulas.
Plantea un conjunto de rasgos que los
estudiantes deberán tener al término
de la educación básica

Como propósito educativo central.
Implica un saber hacer con saber, así
como
la
valoración
de
las
consecuencias del impacto de ese
hacer. Movilizan y dirigen hacia la
consecución de objetivos concretos y
se
manifiestan
en
la
acción
integradora
 Competencias
para
el
aprendizaje permanente
 Competencias
para
el
manejo de la información
 Competencias
para
el
manejo de situaciones
 Competencias
para
la
convivencia
 Competencias para la vida
en sociedad
La jornada semanal constara de 35
horas y las sesiones de las
asignaturas tendrán un duración
efectiva de 50 minutos. Se organiza
de la siguiente manera:
a) Formación
general
y
contenidos comunes
b) Asignatura estatal
c) Orientación y tutoría

Los aprendizajes esperados facilitan
la toma de decisiones de los
docentes, así como favorecer la
creación
de
estrategias
que
consideran adecuadas para alcanzar

19

PLAN DE ESTUDIOS 2011
Tiene un papel preponderante en el proceso de
articulación de los tres niveles educativos al
igual lo toma como un referente para la
definición de los componentes curriculares.
Maneja la inclusión de actitudes y valores para
la resolución de tareas como también el uso de
una lengua extranjera que en este caso es el
inglés. Además comienza hablar del trabajo
colaborativo dentro del salón de clases y de la
participación
de
los
distintos
actores
educativos.
Movilizan y dirigen todos los componentes
(conocimientos, habilidades, actitudes y
valores) hacia la consecución de objetivos
concretos. Estas deberán desarrollarse en los
tres niveles de educación básica y a lo largo de
la vida
 Competencias para el aprendizaje
permanente
 Competencias para el manejo de la
información
 Competencias para el manejo de
situaciones
 Competencias para la convivencia
 Competencias para la vida en
sociedad

Plantea un trayecto formativo congruente para
desarrollar competencias, al concluir, los
estudiantes serán capaces de resolver eficaz y
creativamente los problemas cotidianos.
Se representa por espacios organizados en
cuatro campos de formación, que permiten
visualizar de manera gráfica la articulación
curricular. Los campos de formación organizan
otros espacios curriculares estableciendo
relaciones entre sí.
Campos de formación:
1. Lenguaje y comunicación
2. Pensamiento matemático
3. Exploración y comprensión del
mundo natural y social
4. Desarrollo personal para la
convivencia
Los estándares curriculares se organizan en 4
periodos escolares de 3 grados cada uno, son
el referente para el diseño de instrumentos que
evalúen a los alumnos.
Los aprendizajes esperados son el vinculo


Principios
pedagógicos

Características

las metas propuestas. También son
un referente importante para mejorar
la comunicación y colaboración entre
docentes, estudiantes y padres de
familia.
Con el propósito de aprovechar mejor
los programas de estudio de cada
asignatura, se sugiere tomar en
cuéntalas siguientes orientaciones
didácticas:
1. Incorporar
los
intereses,
necesidades y conocimientos
previos de los alumnos
2. Atender la diversidad
3. Promover el trabajo grupal y
la construcción colectiva del
conocimiento
4. Diversificar las estrategias
didácticas: el trabajo por
proyectos
5. Optimizar el uso del tiempo y
del espacio
6. Seleccionar
materiales
adecuados
7. Impulsar la autonomía de los
estudiantes
8. La evaluación










Interculturalidad
Énfasis en el desarrollo de
competencias y definición de
aprendizajes esperados
Profundización en el estudio
de contenidos fundamentales
Incorporación de temas que
se abordan en más de una
asignatura
o Educación ambiental
o Formación en valores
o Educación sexual y
equidad de genero
Tecnologías de la información
y la comunicación
Disminución del número de
asignaturas que se cursan por
grado
Mayor flexibilidad

20

entre las dimensiones del proyecto educativo
que la reforma propone

Condiciones esenciales para la implementación
del currículo, la transformación de la práctica
docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa:
1. Centrar la atención en los estudiantes
y en sus procesos de aprendizaje
2. Planificar para potenciar el aprendizaje
3. Generar ambientes de aprendizaje
4. Trabajo colaborativo para construir el
aprendizaje
5. Énfasis
en
el
desarrollo
de
competencias, el logro de las
estándares
curriculares
y
los
aprendizajes esperados
6. Uso de materiales educativos para
favorecer el aprendizaje
7. Evaluar para aprender
8. Favorecer la inclusión para atender la
diversidad
9. Incorporación de temas de relevancia
social
10. Renovación
del
pacto
entre
estudiantes, docente, familia y escuela
11. Reorientar el liderazgo
12. Tutoría y asesoría académica a la
escuela
Orientado hacia el desarrollo de actitudes,
prácticas y valores sustentados en los
principios de la democracia. Propone que la
evaluación sea una fuente de aprendizaje y
permita detectar el rezago escolar de manera
temprana y la escuela desarrolle estrategias de
atención y retención.
Es de observancia nacional y reconoce la
equidad en la educación básica. Cuenta con
una dimensión nacional enfocada a la
construcción de la identidad personal y
nacional de los alumnos como también nos
habla de una dimensión global referente al
desarrollo de competencias que forman al ser
universal para hacerlo competente como
ciudadano del mundo.


PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
 ¿Qué se dice de la articulación curricular de la educación básica?
Es el inicio de una transformación que generará una escuela centrada en el logro
educativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de sus
estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal;
una escuela que al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesidades de
la práctica docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago.
 ¿Qué nuevos elementos incorpora el plan de estudios 2011?
El plan de estudios 2011 a comparación del 2006, incorpora nuevos ámbitos a considerar
por ejemplo:





La evaluación como herramienta de aprendizaje.
Menciona la planificación enfocada en el aprendizaje y como generadora de
ambientes de aprendizaje.
Trabajo colaborativo.
Mayor atención al proceso de aprendizaje del alumno.

 ¿Qué cambios observa en el mapa curricular de la educación básica 2011?
En primer lugar en cuanto a la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen
la educación básica, y en segundo lugar la progresión de los estándares curriculares de
las principales asignaturas con lo cual se centran en las principales vinculaciones en cada
uno de los campos de formación que constituyen la educación básica.
 ¿Qué se dice respecto a los estándares curriculares y aprendizajes
esperados?
De los estándares curriculares se dice que expresan lo que los alumnos deben de saber y
ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al finalizar preescolar; al concluir
el tercer grado de primaria; al término de la primaria, y al concluir la educación
secundaria. Son equiparables con estándares internacionales y son un referente para
evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los
estudiantes durante su paso por la educación básica.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen lo que se espera de
cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al
trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planificación y la evaluación en el aula.

21


Referencias:




Programas de estudio 2006. SEP: México. pp.5-34. Recuperado el 28 de Octubre
del
2013
en:
Recuperado
el
28
de
octubre
del
2013
en:

22


SESIÓN 2

23


24


25


SESIONES 3 y 4

26


27


28


29


30


Importancia docente de conocer la secuenciación de las prácticas sociales de
primaria y secundaria de la asignatura de Español.
El lenguaje es complejo y dinámico, y no puede ser fragmentado como tradicionalmente
se presentaba en los programas educativos. Por un lado, constituye un modo de concebir
al mundo e interactuar con él y con las personas. Por otro, todas las formas que
caracterizan una lengua y sus diferentes usos Se adquieren y educan en la interacción
social: conversaciones cotidianas, intercambios formales y actos de lectura y escritura,
motivados por la necesidad de entender, expresar o compartir aspectos y perspectivas del
mundo.
Las prácticas sociales están constituidas por los diferentes usos del lenguaje: recibir,
transmitir y utilizar la información; la representación, la interpretación y la comprensión de
la realidad, la construcción y el intercambio de los conocimientos.
Ya que la escuela busca desarrollar las prácticas sociales del lenguaje para que, así como
se realizan en la escuela, las puedan aplicar en lo cotidiano; dentro de los planes y
programas de la educación se han agrupado en tres ámbitos: el estudio, literatura y
participación social.
En el ámbito escolar es importante que el docente conozca, reconozca e interprete las
prácticas sociales del lenguaje pues de esta manera y mediante el uso de las
planeaciones didácticas como una herramienta de guía en sus clases, logrará diseñar y
desarrollar las estrategias efectivas y adecuadas que le permitirán al alumno desarrollar
las competencias y cumplir con los estándares que exige la asignatura de español a lo
largo de la educación básica (primaria y secundaria), permitiéndoles insertase a la
sociedad con los requerimientos necesarios que le posibilitarán un desarrollo pleno de sus
capacidades y habilidades lingüísticas.
De igual manera, el docente debe tomar en cuenta el gran desafío que implica la
tecnología hoy en día, logrando su reconocimiento como otra herramienta que facilitará su
labor dentro del aula.
La importancia de favorecer las prácticas sociales en etapas tempranas, se centra en el
hecho de que permiten generar redes neuronales, dando pauta para un desarrollo cada
vez más complejo, sosteniendo que secuenciación de estas prácticas permitirán que de
manera gradual se vayan adquiriendo los conocimientos necesarios para la vida en
sociedad.
Referencias:




Programas de estudio 2006. SEP: México. pp.5-34. Recuperado el 28 de Octubre del
2013
en:
Recuperado
el
28
de
octubre
del
2013
en:

31














maestro. Educación Básica Primaria. Primer grado. SEP: México. pp.13-66.
Recuperado
el
28
de
Octubre
del
2013
en:
maestro. Educación Básica Primaria. Segundo grado. SEP: México. pp.13-68.
Recuperado
el
28
de
Octubre
del
2013
en:
http://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-2do-primaria.pdf
maestro. Educación Básica Primaria. Tercer grado. SEP: México. pp.13-56.
Recuperado
el
28
de
Octubre
del
2013
en:
maestro. Educación Básica Primaria. Cuarto grado. SEP: México. pp.13-56.
Recuperado
el
28
de
Octubre
del
2013
en:
maestro. Educación Básica Primaria. Quinto grado. SEP: México. pp.13-58.
Recuperado
el
28
de
Octubre
del
2013
en:
maestro. Educación Básica Primaria. Sexto grado. SEP: México. pp.13-58.
Recuperado
el
28
de
Octubre
del
2013
en:

SESION 5

32


PREGUNTAS:
 ¿Cuál es el producto tangible?
R.- son los trabajos y las actividades que resulten del proyecto que se esté poniendo
en práctica, estas actividades deben de ser relacionadas y aplicadas con lo previsto en los
planes y programas de estudio, así como también que les sean útiles a los alumnos para
emplearlas en su vida diaria. En nuestro caso particular el producto tangible es la parodia
del cuento clásico, el cual se estuvo desarrollando a lo largo de la secuencia.
 ¿El tiempo es suficiente?
R.- no, porque algunas veces solo se puede disponer de cierto tiempo y no del
necesario para llevar a cabo algunas actividades. El docente en colaboración con sus
alumnos, deberá plantear los tiempos, ajustes de tiempos y las pautas a seguir para hacer
más efectivo el tiempo que le destinarán a una actividad o actividades específicas. Al
llevar acabo nuestra secuencia, dispusimos solo del tiempo que disponíamos para
realizarlas y no del necesario, por lo que hubieran podido quedar algunas lagunas en los
alumnos, por lo que fue necesario una extensa y ardua colaboración entre los alumnos y
el docente a cargo en cuanto al uso del tiempo para poder lograr los productos de cada
sesión y por consecuente el de la secuencia.
 ¿Las acciones son coherentes?
R.- sí, suponen una coherencia entre las acciones y el producto que se quiere realizar,
para ellos estas acciones deberán de estar correctamente previstas y planeadas.
 ¿Los propósitos son coherentes con el perfil de egreso?
R.- sí, el problema u obstáculo didáctico al que nos enfrentamos es al de darle un
sentido a estos propósitos y transformarlos en una herramienta más de aprendizaje para
los alumnos.
 ¿Es necesaria la planificación del proyecto?
R.- sí, puesto que una correcta toma de decisiones a la hora de planificar las
actividades permitirá que se pueda anclar las propuestas didácticas, además de asegurar
una diversidad de contenidos y recursos que posibilitará la práctica de la lectura y la
escritura.
Referencia:


Galaburri, M. (2002). La planificación de Proyectos, en La enseñanza del lenguaje
escrito. Un proceso de construcción, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp.
117-126.

33


SESIÓN 6
BENEFICIOS DEL TRABAJO POR PROYECTOS.
Este enfoque motiva a los jóvenes a aprender porque les permite trabajar temas que
son importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989). Investigaciones sobre los efectos a
largo plazo en el currículo de temprana infancia, apoyan la incorporación del aprendizaje
por proyectos tanto en edad temprana como en educación Básica. (Katz & chard, 1989).
Las instituciones educativas están buscando formas de atender las necesidades de
estos estudiantes. El trabajo por proyectos ofrece unas posibilidades de introducir en el
aula de clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar
estudiantes de diferentes proveniencias socioculturales ya que los estudiantes pueden
trabajar temas que tengan relación con sus propias experiencias, así como permitirles
utilizar estilos de aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de
aprender.
Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:
 Los muchachos se exponen a una gran variedad de habilidades y de
competencias tales como colaboración, toma de decisiones y manejo del tiempo.
 Aumentar la motivación. Los maestros con frecuencia registran aumento en la
asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para
realizarlas tareas.
 Hacer la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes
retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están
comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los
estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de
memorizar datos en contextos aislados sin conexión con cuándo y dónde se
pueden utilizar en el mundo real.
 Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje
colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja
de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar
soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo.
 Fomenta el trabajo autónomo y la responsabilidad por el propio aprendizaje.
 Utiliza nuevos recursos tecnológicos.
 No sólo se aprende recibiendo información, sino también cuando se utiliza
activamente lo que se sabe para explorar, interpretar, negociar significados y
crear.
 El aprendizaje mediante proyectos tiene varias ventajas: fomenta la capacidad de
los alumnos para la resolución de problemas, con un nivel de dificultad mayor de
los que se plantean normalmente en el aula.
 Se habla un lenguaje más cercano a los estudiantes, porque se contextualizan los
aprendizajes. Desde el punto de vista de la orientación educativa se ponen en
práctica las teorías del aprendizaje constructivista, sin las barreras y límites del
modelo de educación tradicional.
 Independientemente de que el objetivo del proyecto tenga un enfoque particular de
una materia o tema determinado, o bien sea interdisciplinar, si lo relacionamos con
problemas y aspectos más allá del ámbito escolar y académico, conseguiremos
que sea significativo para el alumno, que afronten con mayor motivación este
aprendizaje y que les resulte más útil para futuros aprendizajes.

34




Fortalece la autoconfianza, consolidando la autoestima (los alumnos se sienten
orgullosos al lograr algo con valor en el seno del grupo).

Sin embargo, también podemos encontrar inconvenientes. Algunos de los cuales son:
 La difícil combinación de todas las partes implicadas.
 La rapidez con la que cambian los gustos de los niños, pudiendo quedar los
proyectos sin terminar.
 La secuenciación de objetivos y contenidos.
 El gran tiempo que deben dedicar los maestros y la búsqueda de materiales.
 Riesgo de no alcanzar las metas y objetivos por falta de tiempo.
En general, trabajar por proyectos en el aula implica todo esto, pero además todo esto
muchas veces, en cada fase, en cada decisión, en cada reflexión, en cada análisis. Al
trabajar por proyectos hacemos que los estudiantes sean responsables, capaces, por lo
tanto competentes. Y también hacemos que crezcan autónomos, independientes, críticos,
y libres.
Referencias:


Katz, L.G., & Chard, S.C. (1989). Engaging children’s minds: The project approach.
Norwood, NJ: Ablex Recuperado el 11 de noviembre del 2013 en:
http://www.eduteka.org/AprendizajeporProyecto.org/mx

35

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA
“ENRIQUE C. RÉBSAMEN”
LICENCIATURA EN EDUCACIÒN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

ESCUELA TELESECUNDARIA: ________________________________________________________________
ASIGNATURA:
ESPAÑOL 1.
GRADO: 1º.
GRUPO: ____
FECHA: 10/NOVIEMBRE/2013.
DOCENTES EN FORMACIÓN: ESCOBAR
HERNÁNDEZ JESÚS ALEJANDRO, OSCAR IVÁN GALMICH PÉREZ, IRÁN DAVID GUTIÉRREZ SÁNCHEZ Y DANAE ALICIA
GUADARRAMA HERNÁNDEZ.
NOMBRE DEL ASESOR: PROFA. MARÍA TERESA LÓPEZ CONTRERAS.

BLOQUE 1: Quiénes Somos.

SECUENCIA 2: Los cuentos que nos contaron.

PROYECTO DE LA SECUENCIA:
ESCRIBIR Y PRESENTAR PARODIAS DE CUENTOS CLÁSICOS.
NOMBRE DEL PROYECTO:
“TE CUENTO MI VERSIÓN”.
ÁMBITO
Literatura.

PRÁCTICA SOCIAL
TIPO DE TEXTO
Escribir variantes de aspectos de un mismo cuento.
Narrativo.
APRENDIZAJES ESPERADOS
• Modifica las características de los diferentes aspectos en función de la historia que presenta un cuento original.
• Modifica la estructura del cuento e identifica sus implicaciones en el efecto que causa.
• Emplea recursos lingüísticos para describir personajes, escenarios y situaciones.
COMPETENCIAS
• Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
• Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.


ORGANIZACIÓN
Actividad
permanente.

Puesta en
común.

En equipos de 6
integrantes.

En plenaria.

ACTIVIDADES GENERADORAS DE
APRENDIZAJE
Por párrafos y de acuerdo al número de lista,
realizar la lectura del cuento “Las vacas de
Quiviquinta” del libro “El Diosero”.
Proyectar el video del cuento clásico “Los tres
Cerditos y el Lobo”.
Al finalizar, preguntar “¿qué características
pueden identificar en los cuentos clásicos?”
(Solicitar 3 intervenciones como máximo).
Preguntar “¿qué otros cuentos clásicos
conocen?". Hacer un listado en el pizarrón.

Realizar la actividad del libro de estereotipos de
personajes de cuentos clásicos y actuales.
Individualmente leer la parodia del cuento
“Caperucita Roja: Versión del Lobo”, facilitada
por el docente.

SUBPRODUCCIONES

TIEMPO

Lectura de cuentos.

10
minutos.

Lectura de cuentos
clásicos.
 Vocabulario diverso
en la descripción de
objetos, ambientes
y situaciones.
 Descripción de la
atmósfera y los
escenarios.
 Caracterización de
los personajes.

Libro “El Diosero”.

7
minutos.

Video de cuento clásico.

7
minutos.

Fotocopias del libro del alumno.

10
minutos.

Material impreso.

En equipo comentar las diferencias entre la
versión original de los cuentos clásicos y las
parodias de éstos.
NOTA: NO SE ENCARGAN ACTIVIDADES PARA LA CASA.
• El docente recuerda los cuentos que se han
leído en sesiones anteriores y motiva para
abordar la lectura del cuento “El Cenzontle y la
Vereda” del libro “El Diosero”, utilizando la
estrategia de Vocabulario y Predicción.
1. Predicción: Cuestionar a los alumnos, a
partir del título del cuento, “¿De qué crees

37

RECURSOS DE
APOYO


Actividad
permanente.

Puesta en
común.

que podría tratarse el cuento?” (solicitar dos
intervenciones).
Lectura de cuentos.
2. Vocabulario: Presentar una serie de
palabras
utilizadas
en
el
cuento,
previamente seleccionadas, y exponerlas en
el pizarrón en hojas blancas. Preguntar si
desconocen el significado de algunas de las
palabras y aclarar dudas al respecto.
3. Predicción-Vocabulario: A partir de las
palabras utilizadas en el cuento, realizar las
siguientes preguntas: “De acuerdo con las
palabras anteriormente expuestas, ¿de qué
crees que podría tratarse el cuento?”, “¿cuál
o cuáles palabras crees que caracterizan al
personaje principal?”, “¿crees que el cuento
sea una fantasía o realidad? ¿por qué?”,
“¿qué palabras podrían indicarte los hechos
principales del cuento?” (solicitar 4
participaciones).
4. A continuación, iniciar narrando el cuento
frente al grupo, una vez concluido este
hecho, solicitar que se ubiquen en el párrafo
que inicia: “Mis compañeros los europeos
desesperaban.”, para continuar con la
lectura del cuento por medio de la
asignación de participaciones.
5. Una vez concluida la lectura, cuestionar:
“¿qué tan ciertas eran tus expectativas
después de realizar el cuento?” (solicitar dos
intervenciones).
• Con la finalidad de rescatar los temas
abordados en la clase anterior, preguntar:
“¿cuáles son las características de los cuentos
clásicos?”, “¿qué características pudieron

38

10
minutos.

2
minutos.

Hojas de papel bond.


Equipo de 3 o 4
integrantes.

En plenaria.

En plenaria.

Equipos de
2o3
integrantes.

Puesta en
común.

identificar en la parodia del cuento clásico
“Caperucita Roja: Versión del Lobo?”.
• Realizar la actividad de “El texto dice…”,
adaptado de la página 47, con base en la
parodia del cuento de “Caperucita Roja: Versión
del Lobo”
• Compartir los resultados, de 2 equipos,
obtenidos en el cuadro de la actividad de “El
texto dice…”. Posteriormente preguntar “¿cuál
versión del cuento les agrada más y por qué?”
(Solicitar máximo dos intervenciones).
• Lanzar la pregunta detonante: “¿existe alguna
relación entre los estereotipos de los cuentos
clásicos y los presentados en los medios de
comunicación?”, “¿por qué?”.
Posteriormente, realizar las preguntas de
reflexión: “¿cómo se caracteriza o representa a
las mujeres jóvenes?”, “¿cómo se caracteriza o
representa a los hombres jóvenes?”, “¿quién
hace el trabajo doméstico y por qué?”, “¿qué
hacen los personajes de los cuentos para
obtener lo que quieren?” y “¿qué hacen los
personajes de la televisión para obtener lo que
quieren?”.
• Pedir la participación de un alumno para
realizar la lectura del texto “Palabras
indispensables”.
Posteriormente reunirse en equipos de 2 o 3
personas para realizar la actividad propuesta en
el libro de texto. Finalmente comentar los
resultados obtenidos.
• Realizar la lectura del texto “Temas de
reflexión” y cuestionar “¿qué recursos

39

Cuadro descriptivo con
los efectos de las
modificaciones a una
misma historia.

3
minutos.

Material impreso.

2
minutos.

5
minutos.

Vocabulario diverso en
la
descripción
de
objetos, ambientes y
situaciones.

5
minutos.

3

Fotocopias.


En Plenaria.

Equipos de 4 o
5 integrantes.

Puesta en
común.

Actividad
Permanente.

consideran que son utilizados por los escritores
de parodias?”.
• Aclarar cuáles son los recursos que se utilizan
frecuentemente.
• Solicitar a los alumnos que elijan un personaje, Caracterización de los
preferentemente protagonista o antagonista, de personajes.
alguno de los cuentos clásicos mencionados en
la sesión anterior con la finalidad caracterizarlo
sobre los siguientes aspectos:
a) “¿qué
tipo
de
estereotipo
representa?”
b) “¿a qué crees que se deba?”
c) “¿qué recurso de la parodia podrías
utilizar para convertirlo en un
personaje
burlesco?
¿qué
características
tendría
este
personaje?”
• Indicar que anoten los acuerdos o
conclusiones obtenidas, las cuales serán de
utilidad para la posterior redacción de la
parodia.

minutos.

Lamina con texto.

5
minutos.

• Concluir la sesión con 3 participaciones de las
conclusiones obtenidas entre los miembros del
equipo.
Realizar la lectura del cuento “El cenzotle y la Lectura de cuento.
vereda” del libro “El Diosero” y enseguida
10
comenzar la actividad “Dibujando mi propio
minutos.
final”.
Recapitular lo abordado en la clase anterior Cuentos seleccionados
(características de los distintos elementos de un para trabajar.
cuento) en caso de ser necesario, dos Cartel de estereotipos.

40



Equipos de 4 o
5 integrantes.

Puesta en
común.

Puesta en
común.

Equipos de 4 o
5 integrantes.

participaciones. Reforzar el contenido de
estereotipo mediante la elaboración de un
cartel que ejemplifique ¿Qué es un estereotipo?
Tomando como base la elección de uno de sus
personajes del cuento para trabajar de la sesión
pasada. El cartel debe contener dos
definiciones: una que provenga de alguna
fuente de información respondiendo la pregunta
“¿Qué
es
un
estereotipo?”,
y
otra
conceptualizada por los mismos, además de
plasmar que características tiene ese personaje
para ser un estereotipo.
Solicitar a 1 o 2 equipos que compartan sus
carteles y expliquen el motivo del por qué
consideran a su representación un estereotipo,
y el porqué de su elección, además de las
dificultades que encontraron para realizar esta
actividad.
Recuperar conocimientos previos de los temas
cuento clásico y estereotipo, reforzar la
definición de “parodia” mediante el texto
“Parodia de un cuento clásico” y enfatizar los
elementos que deben considerar para la
redacción de la misma.
Iniciar un primer borrador de la parodia de un
cuento clásico, a partir de la caracterización
realizada la sesión anterior del personaje
principal de su cuento seleccionado para
trabajar, tomando en cuenta las siguientes
características:

10
minutos.

2
minutos.

Planificación de un
cuento para reescribir
con las modificaciones
propuestas.

Borrador
de
las
versiones de su cuento
que cumplan con las
siguientes
características:


− Trama interesante.

− Empleo de voces narrativas.
− Vocabulario diverso en la descripción de 

41

Cartulinas de diversos tonos.
Plumones de colores.
Imágenes, tijeras, pegamento.
Hojas con definición de
estereotipo.

Trama interesante.
Empleo de voces
narrativas.
Vocabulario diverso

2
minutos.

10
minutos.

Fotocopias del libro del alumno.


objetos, ambientes y situaciones.
− Descripción de la atmósfera y los escenarios.
− Caracterización de los personajes.
Esto con el fin de reconocer la importancia de
variar el vocabulario para describir y nombrar
personajes, objetos y situaciones.



Equipos de 4 o
5 integrantes.
Individual.

En Plenaria.

En Plenaria.

En Binas.

En Plenaria.

Equipos de

Intercambiar textos con otros equipos y anotar
sugerencias para mejorar su escrito.
Coevaluación.

para
romper
el
estereotipo de los
cuentos
clásicos
en la descripción de
objetos, ambientes
y situaciones.
Descripción de la
atmósfera y los
escenarios.
Caracterización
exagerada de los
personajes.
3
minutos.
2
minutos.

Leer el cuento “La plaza de Xoxocotla” incluida
en la antología de cuentos El Diosero de
10
Francisco Rojas González para posteriormente
minutos.
comentarla dentro del grupo.
Implementación de un papelógrafo en el cual el
docente dará una explicación acerca de que es
5
una oración simple y sus componentes al igual
minutos.
que el uso de las Mayúsculas y punto y aparte.
En binas, resolver ejercicios relacionados con la
5
explicación dada anteriormente; para ello se les
minutos.
entregaran fotocopias a cada equipo
Seleccionar la parodia de un cuento clásico a
los
alumnos
para
retroalimentar
las
5
características de la parodia y así puedan
minutos.
realizar su proyecto
Por equipo, revisar el borrador de la parodia de Borrador de la parodia
5

42

Uso de la dinámica “¿Quién
continua?”.

Papelógrafo.
Pintarrón.
Fotocopias.

Video.

Borrador hecho en sesiones


4o5
integrantes.

Equipos de
4o5
integrantes.









su cuento clásico verificando que cumpla con
con las anotaciones
las características estudiadas en sesiones
correspondientes
anteriores:
 Inicio
 Nudo
 Desenlace
 Detalles humorísticos y burlescos
Integrados de la misma forma, con el trabajo ya
PRODUCTO FINAL:
corregido, realizaran una parodia de un cuento
clásico para que posteriormente un integrante
Parodia de un cuento
por equipo pase frente al grupo y comparta su
clásico
parodia con sus compañeros para finalmente
entregarla al docente
REFERENCIAS

minutos.

anteriores.
Rubrica de evaluación incluida en
el libro de Español 1.

10
minutos.

Rubrica de evaluación.

Conaculta (2002). Fichero de actividades de fomento a la lectura en las bibliotecas públicas. Recuperado el 24 de octubre de 2013
en:
http://dgb.conaculta.gob.mx/Documentos/PublicacionesDGB/ApoyoCapacitacionBibliotecaria/SerieFomentoLectura/FicheroActivi
dadesFomento/FicheroActividadesFomento.pdf
Recuperado
el
28
de
octubre
del
2013
de
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/telesecundaria/tsa02g01v01/u02t03s01.html
Rioseco, R. y Navarro, C. (1994). Tres estrategias para desarrollar y ejercitar lectura comprensiva: un enfoque psicolingüístíco.
Lectura
y
Vida,
15.
Recuperado
el
29
de
octubre
del
2013
en:
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a6n3/06_03_Izquierdo.pdf
SEP. (2006). Libro de Español Primer Grado. Telesecundaria. Recuperado el 24 de octubre de 2013 en:
SEP. (2006). Libro de Español Primer Grado. Telesecundaria. Recuperado el 27 de octubre de 2013 en:
SEP. (2011) Programa de Estudio de Español
2011. Recuperado el 24 de octubre del 2013 en:
SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica secundaria español. Recuperado el 27 de
octubre de 2013 en: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/telesecundaria/tsa02g01v01/u02t02s05.html

43


OBSERVACIONES

44

RÚBRICA PARA EVALUAR LA PARODIA
Rasgos de
evaluación
Título

Personajes

Extensión

Excelente
4
Demuestra creatividad,
es llamativo y se
relaciona directamente
con la parodia
Los personajes son
estereotipados y
alterados de los
originales, se describen a
lo largo de la parodia
Tiene una extensión
breve pero aborda toda la
problemática de una
manera clara y de fácil
entendimiento para lo
población a la que va
dirigido

Elementos

La parodia tiene inicio,
desarrollo y desenlace;
elementos que son
abordados con claridad.

Organización

La parodia está bien
organizada. Una idea o
escena sigue a la otra en
una secuencia lógica con
transiciones claras.

Ortografía y
puntuación

No hay errores de
ortografía o puntuación
en la parodia. Los
nombres de personajes y
lugares que el autor
inventó están deletreados
correctamente
La parodia contiene
muchos detalles creativos
y/o descripciones que
contribuyen al disfrute del
lector.

Creatividad

Bueno
3
Relaciona
directamente con la
parodia

Suficiente
2
Aparece pero no
describe a la parodia
en si

Deficiente
1
No hay título

La mayor parte de
los personajes son
alterados y se
describen en ciertas
partes de la parodia
Su extensión es
breve y aborda la
problemática de una
manera clara que le
permite a cualquier
individuo
comprender

Solo los personajes
principales son
alterados

Los personajes son
los mismos que del
cuento original

Su extensión es
breve, no aborda
todos los aspectos
de la problemática
aunque sí es
comprensible
Para cualquier
individuo
La parodia tiene
inicio, desarrollo y
desenlace; pero no
son del todo claros

Su extensión es
demasiado breve, no
aborda todos los
aspectos de la
problemática y nadie
es capaz de
comprenderlo

La parodia es un
poco difícil de seguir.

Las ideas y escenas
parecen estar
ordenadas al azar.

Hay de 2-3 errores
de ortografía y
puntuación en la
parodia

La parodia tiene más
de 3 errores de
ortografía y
puntuación.

La parodia contiene
pocos detalles
creativos y/o
descripciones, pero
éstos distraen del
cuento.

Hay poca evidencia
de creatividad en la
parodia.

La parodia tiene
desenlace;
elementos que son
abordados con
claridad la mayor
parte del tiempo.
La parodia está
bastante
organizada. Una
idea o escena
parece fuera de
lugar.
Hay un error de
ortografía o
puntuación en la
parodia.

La parodia contiene
algunos detalles
creativos y/o
descripciones que
contribuyen al
disfrute del lector.

La parodia tiene
desenlace pero no
son claros

puntaje


SESIÓN 7
Con respecto a la lectura “La evaluación de un proyecto diseñado” de María Laura
Galaburri, contestar las siguientes preguntas:
1) ¿Qué aspectos resultarían difíciles de evaluar?; ¿Por qué?; ¿cómo los
evaluarían?
R.- la situación didáctica diseñada para el docente, el proceso llevado a cabo por el niño
como resultado de la interacción entre lo que la situación didáctica le plantea y lo que él
aporta al aprender, el contexto institucional en el cual se da la enseñanza. Porque, esto
lleva a reconstruir la experiencia realizada, a reconstruirse a sí mismos como docentes y a
reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza del lenguaje escrito. Es importante
tomar en cuenta la toma de distancia que se supone e impone la reflexión, debe
considerarse las condiciones didácticas en las que los aprendizajes de los alumnos se
llevan a cabo, de otro modo puede llevarnos a errar el rumbo hacia el mejoramiento de la
enseñanza, asimismo se debe plantear una nueva planificación de manera que el
conocimiento provisorio pueda volver a ponerse en acción, por último, considerar el
contexto en el que la enseñanza y el aprendizaje tienen lugar, pues se debe adoptar una
conciencia del lugar que ocupa la evaluación dentro del marco institucional.
2) ¿Qué contenidos podrían evaluarse mediante un examen?
R.- aquellos en los cuales los temas y términos sean más teóricos que prácticos, pues en
algunos temas se necesita de una buena memorización de dichos contenidos para
después poder llevarlos a la práctica, es decir, algunos contenidos fungen como base o
marco teórico para poder aprender y aplicar otros contenidos, con lo que es necesario
memorizarlos, y, un examen en este tipo de aprendizaje será mucho más objetivo al
momento de que nosotros como docentes queramos saber si el alumno se ha apropiado o
no de dichos contenidos.

3) ¿En qué casos sería más pertinente utilizar otro tipo de evaluación?; ¿Por qué?
R.- en aquellos en los cuales los contenidos necesitan llevarse más a la práctica que
aprenderlos de memoria, para ello es necesario que nosotros como docentes en
colaboración con los alumnos establezcamos una evaluación continua y secuenciada, en
la que se evalúe el desempeño del alumno en las actividades escolares y de campo así
como también el apropiamiento de dichos contenidos, siempre tomando en cuenta las
situaciones didácticas y de contexto en las cuales se lleva a cabo las actividades de
enseñanza y aprendizaje.

4) ¿Cuál o cuáles de las siguientes actividades resultarán pertinentes para evaluar
si los alumnos han aprendido lo que se esperaba?; ¿Por qué?
a) Representar una obra de teatro semejante a la leída.
b) Escribir una reseña de la obra leída.
c) Resolver un cuestionario sobre lo que se leyó.
d) Contestar un examen sobre el contenido de la obra leída.
e) Elaborar un comentario recomendando la obra leída.

46


R.- Las opciones a) y b), pues en ellas se representa una mejor comprensión de la lectura
y por supuesto una apropiación del tema que se trate, además de que con la puesta de
una obra de teatro, para el alumno le será más fácil y significativo entender y adquirir los
conocimientos que se quieran aprender o fortalecer, por otro lado, escribir una reseña,
consideramos que se fortalece en el alumno la capacidad de análisis fundamentalmente
de los escritos y la lectura y asegurar una correcta interpretación de su contenido.
5) Propuesta de aspectos que se evaluarán para un contenido de primer grado.
 Emplea la lectura y escritura como herramienta para seguir aprendiendo y
comprender su entorno.
 Reconoce la importancia de releer un texto para interpretar su contenido.
 Produce textos en los que analiza información.
 Emplea signos de puntuación de acuerdo con la intención que quiere expresar.
 Respeta diversos puntos de vista.
 Identifica fallas ortográficas y gramaticales en textos para corregirlos.
 Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar.
 Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje
escrito.

Referencia:
 Galaburri, M. (2002). La Evaluación del Proyecto Diseñado en La enseñanza del
lenguaje escrito. Un proceso de construcción, Buenos Aires, Novedades Educativas,
pp. 127-134.

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