Memoria del Trabajo fin de Grado en Educación Primaria de David Sáenz

1. Trabajo de Fin de Grado
REALIDAD AUMENTADA EN LA
ENSEÑANZA DE QUÍMICA EN
EDADES TEMPRANAS:
COMBUSTIÓN
Autor:
DAVID SÁEZ MORALES
Tutor/es:
Fdo.HÉCTOR BUSTO SANCIRIÁN JORGE LÓPEZ BENITO
Titulación:
Grado en Educación Primaria [206G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2014/2015

3. Agradecimientos
A Jesús Héctor Busto Sancirián, profesor de Química Orgánica en la Universidad
de la Rioja, por su dedicación exhaustiva tanto en el apoyo recibido en la elaboración
del trabajo como en el interés por llevar a la práctica el proyecto.
A Jorge R. López Benito, CEO de la empresa CreativiTIC, por permitirme
emplear las aplicaciones Augmented Class! y QuimicAR en el estudio. Gracias por su
asesoramiento informático tanto antes como durante la sesión, ya que sin su esfuerzo
esta experiencia no se podría haber llevado a cabo.
A Susana Cabredo Pinillos, profesora de Química Analítica en la Universidad de
la Rioja, por sus consejos y aportaciones en este estudio.

5. RESUMEN
La Realidad Aumentada es un tipo de tecnología emergente que combina
simultáneamente el mundo real con el virtual, gracias a un software, una cámara y una
pantalla. Esta tecnología está comenzando a ser implementada en la educación. El
trabajo comenzará definiendo esta tecnología de manera general, su clasificación y los
principales campos en los que se emplea junto a algunos ejemplos. Seguidamente, se
estudiará su aplicación en el ámbito de la educación general, para posteriormente
centrarse en la enseñanza de la química, que es el campo en el que se ha encuadrado el
proyecto. Después se encuentra, descrita al máximo detalle, la sesión didáctica
experimental centrada en la reacción química de la combustión, realizada en un grupo
reducido de segundo ciclo de Educación Primaria, siendo la Realidad Aumentada
programada con la herramienta Augmented Class!. Para terminar, se muestran los
resultados de la sesión, que fueron muy positivos, y propuestas para investigaciones
futuras dentro del ámbito en el que nos encontramos.
Palabras clave: Realidad Aumentada, innovación educativa, Química.
ABSTRACT
Augmented Reality is a kind of emerging technology that combines the real world
with the virtual world, thanks to a software, a camera and a display. This technology is
beginning to be implemented in the educational field. The dissertation starts defining
this technology in a general manner, its classification and the main fields in which it is
employed along with some examples. Next, its implementation in the general
educational field will be studied, and afterwards in the field of the Chemistry Education,
which is the field of the project. After that, the didactic session focused on the chemical
reaction of the combustion, carried out in a small group of the second course of Primary
Education, described at the maximum level of detail. I used Augmented Class! as the
tool to programme the Augmented Reality part. To conclude, it is shown the results of
the session, which they were favorable, and proposals for further research among the
range we are.
Keywords: Augmented Reality, educational innovation, Chemistry.

7. Índice
1. Introducción 9
1.1. La Realidad Aumentada 9
1.2. Clasificación de la RA 11
1.3. Usos actuales de la RA 13
1.4. RA y Educación 14
2. Objetivos del trabajo 17
2.1 Objetivo general 17
2.2 Objetivos específicos 17
3. Enfoque metodológico y justificación 19
3.1. La química en Educación Primaria 19
3.2. Empleo de la RA en la enseñanza de la química 19
3.3. Programación de la RA 21
4. Desarrollo 23
4.1. Contextualización 23
4.2. Metodología 23
4.3. Actividades 24
5. Conclusiones 31
5.1. Resultados observables 31
5.2. Resultados del cuestionario: alumnos 31
5.3. Resultados del cuestionario: padres 33
5.4. Aplicación en el aula ordinaria 34
5.5. Líneas de acción futura 35
6. Bibliografía 37
ANEXOS 41
Anexo 1 42
Anexo 2 43
Anexo 3 44
Anexo 4 46
Anexo 5 48
Anexo 6 50
Anexo 7 51

9. 9
1. Introducción
1.1 La Realidad Aumentada
Actualmente las noticias que aparecen con más frecuencia en la prensa están
relacionadas con la tecnología: nuevos productos, cada vez más complejos, cuyo
objetivo es el de facilitarnos nuestras tareas cotidianas y no tan cotidianas. El mundo en
el que vivimos no para de avanzar tecnológicamente, lo que está aportando importantes
cambios en la sociedad y en la manera de entender la vida. Esto se observa en el claro
desarrollo de las tecnologías emergentes, que son las que se encuentran en la fase inicial
de su desarrollo, naciendo de propuestas innovadoras, y que son capaces de modificar
industrias y técnicas ya establecidas. Las organizaciones que trabajan con estas
tecnologías no solo deben de investigarlas, también deben de desarrollarlas, gestionarlas
y promover su uso, aportándolas el valor que merecen (Jiménez-Hernández, 2011).
Ejemplos son los coches autónomos, los drones, las impresoras 3D, robots cada vez más
sofisticados...
La Realidad Aumentada (a partir de ahora RA) también se considera una
tecnología emergente, aunque afortunadamente cada vez se está empleando en más
ámbitos, gracias a la tendencia de centrarse más en la movilidad del usuario, lo que
permite acceder a sus servicios independientemente del lugar y el tiempo (Basogain et
al, 2007). Esto lo ha favorecido el auge de los smartphones y la tecnología móvil, que
permiten no tener que estar junto a un ordenador para trabajar con ella (Chen y Tsai,
2013), pudiéndose emplear en campos más variados.
La RA la podemos definir de múltiples maneras, ya que al ser una tecnología
moderna no tiene unos límites establecidos. Una de las definiciones más claras la marca
De Pedro (2011, 301), que la enuncia como:
aquella tecnología capaz de complementar la percepción e interacción con el
mundo real, brindando al usuario un escenario real aumentado con
información adicional generada por ordenador. De este modo, la realidad
física se combina con elementos virtuales disponiéndose de una realidad
mixta en tiempo real.
Dicho de manera sencilla, es una tecnología que nos permite interactuar
simultáneamente y momentáneamente con el mundo real y el virtual. Cai et al (2014)
explican el proceso mediante el cual se lleva a cabo. Se necesita únicamente una cámara

10. 10
y un ordenador con el software correspondiente (o un dispositivo que englobe los dos,
como un smartphone o una tablet). La cámara detecta determinados marcadores, y el
software se encarga de presentar la información virtual en la pantalla al reconocerlos
(Fig 11
). Los usuarios por lo tanto pueden mover los marcadores, rotarlos...
interactuando con ellos.
Figura 1
Ahora bien, no debemos confundir dos términos que son parecidos, pero con
grandes diferencias: la RA y la RV (Realidad Virtual). De hecho, mucho autores
consideran a la RA como una derivación de la RV (Bacca et al, 2014; Cai et al, 2014;
Kun-Hung y Chin-Chung, 2013; Chen y Tsai, 2012). Los dos últimos estudios
mencionados marcan claramente las diferencias entre estos dos tipos de tecnologías: la
RV sumerge totalmente al usuario en un mundo virtual generado por ordenador, sin
tener ningún contacto con el mundo real, mientras que la RA combina el mundo real
con el virtual, ya que los objetos virtuales se superponen sobre la realidad gracias a la
pantalla correspondiente. Nos encontramos con muchos ejemplos de RV, siendo el más
conocido el casco de realidad virtual Oculus Rift (Figura 22
).
1
Obtenido de Chen y Tsai (2013)
2
Obtenido de <http://www.techindepth.com/post-215/oculus-rift-will-work-with-xbox-game-pad-and-
said-to-be-released-in-2016/> [consultado el 20-06-2015]

11. 11
Figura 2
1.2. Clasificación de la RA
Lens-Fitzgerald (2009), el cofundador de la plataforma Layar, un navegador de
RA, estableció una clasificación de la RA en 4 niveles, tomando como base los tipos de
marcadores que emplea la tecnología. A mayor nivel, mayor complejidad de la
tecnología empleada. Estos niveles son:
 Nivel 0: usa como marcadores los códigos de barras (también llamados códigos
1D) y los códigos QR (Quick Response) (o códigos 2D) (Fig 33
). Muestran poca
información, como hiperenlaces a otros contenidos. Al no existir una
representación tridimensional, no se permite mucha interacción. Por ejemplo, en
la localidad de Cenicero (La Rioja), los alumnos del colegio público Gregoria
Artacho, para promover el turismo del municipio, colocaron varios códigos QR
a lo largo de los monumentos más importantes, que al detectarlos con un
dispositivo móvil con conexión a Internet te redirige a un enlace con
información sobre éstos, como una audioguía en español y en inglés, fotografías,
dibujos hechos por los alumnos...4
 Nivel 1: AR basado en marcadores (marker-based AR en inglés). Usa
marcadores más complejos, que ya estos si permiten mostrar información e
3,5
Obtenidos de Prendes (2015)
4
Se puede consultar el proyecto en este enlace: <http://regadiocenicero.wix.com/proyecto-ceni-cole>
[consultado el 20-06-2015]

12. 12
interactuar con ella a nuestra voluntad (Fig 45
). Estos consisten en etiquetas con
un patrón en blanco y negro reconocidas por el sistema para emitir la
información digital (Bacca et al, 2014). Un ejemplo lo encontramos en la
aplicación Pokédex 3D Pro para la videoconsola Nintendo 3DS, donde se
analizan los marcadores, mostrándose criaturas en 3D, pudiendo los jugadores
interactuar con ellas.
 Nivel 2: RA sin marcadores. Algunos autores (Kun-Hung y Chin-Chung, 2014;
Chen y Tsai, 2012; Bacca et al, 2014) hacen una separación dentro de este tipo,
considerando el markeless-based AR y el location-based AR. En el primero, se
escanea meramente una imagen, rasgos de personas, la forma de los objetos...
pudiendo encontrarse en etiquetas impresas (sin existir un patrón como en el
anterior nivel), o incluso en el mundo real. Un ejemplo claro de este subtipo lo
encontramos en el catálogo de IKEA de 2014, donde se escaneaba la revista y
aparecía un mueble concreto en 3D, para comprobar cómo resultaba en tu hogar.
Con respecto al segundo, usando un dispositivo móvil, mediante el GPS, la
brújula, la cámara... se obtiene la posición del sujeto y se superpone información
sobre el entorno escaneado, sin existir ningún marcador. Dos ejemplos claros
son la aplicación Layar (Fig 56
) ya mencionada, para descubrir más información
sobre nuestro entorno, y el videojuego Ingress, ambos para smartphones.
 Nivel 3: Visión aumentada: en este nivel la RA pasa a ser VA (visión
aumentada), donde la RA pasa a ser totalmente inmersiva, prescindiendo de
pantallas y mostrándose directamente en nuestra visión, mediante gafas o
lentillas. No la debemos confundir con la RV, ya que en la VA sí seguimos
viendo e interactuando con el mundo real, solo que de manera más cercana. Dos
ejemplos muy claros son las conocidas Google Glass y las Hololens (Fig 67
),
estas últimas presentadas por Microsoft en enero de 2015, que consiste en un
ordenador colocado en la cabeza que, mediante un visor, se superponen
hologramas en nuestro entorno, permitiendo interactuar con ellos. Ambos están
en fase de desarrollo.
6
Obtenido de <http://eurodroid.com/2010/04/layar-launches-worlds-first-augmented-reality-store/>
[consultado el 20-06-2015]
7
Obtenido de <gizmodo.com/project-hololens-hands-on-incredible-amazing-prototy-1680934585>
[consultado el 20-06-2015]

13. 13
Figura 3 Figura 4
Figura 5 Figura 6
1.3. Usos actuales de la RA
La RA se emplea en multitud de campos, como ya nos indica el informe
elaborado por la Fundación Telefónica (2011):
 RA en juegos: como en los conocidos videojuegos Invizimals para PSP y PS
Vita y la herramienta Kinect para Xbox 360 y Xbox One.
 En marketing y ventas: la tienda online de relojes de muñeca Tissot permite
comprobar cómo te quedaría un reloj en tu muñeca si la enfocas mediante una
web-cam, animando a comprarlo al cliente.
 En viajes y guías turísticas: la aplicación Wikitude en su versión Travel Guide es
capaz de mostrarnos información aumentada sobre el lugar en el que estamos.
 En medicina: se emplea para añadir información virtual en las operaciones
quirúrgicas, para de este modo hacer más segura su labor.
 En servicios públicos: un ejemplo lo encontramos en everyblock.com en
EE.UU., el cual es capaz de indicarnos información aumentada sobre cada
vecindario.
 En buscadores virtuales: su tarea es analizar el objeto deseado y buscarlo en una
base de datos. Uno de los más conocidos es el llamado Google Goggles.

14. 14
 En procesos de mantenimiento: la empresa BMW ideó un sistema que mediante
RA te indicaba qué operaciones tienes que realizar para reparar el coche. Estos
sistemas son muy ventajosos, ya que permiten prevenir errores accidentales que
pueden cometer los operarios.
 Aplicada a procesos de búsquedas: la herramienta Layar, según la capa que esté
operativa en la aplicación, te permite por ejemplo descubrir qué casas están en
venta o donde se encuentra un determinado lugar.
 Información en tiempo real: un ejemplo claro son los eventos deportivos, donde
se van conociendo las estadísticas de los jugadores actualizadas.
 RA social: un buen ejemplo es la red social Tagwhat, que permite compartir con
usuarios opiniones de restaurantes, comercios…
Según la recopilación de Cai et al (2014), incluso se emplea en campos como la
psicología, con el objetivo de tratar fobias mediante la terapia de choque. Como se
puede apreciar, la RA se encuentra presente y bien establecida dentro de la sociedad de
la información. Como no podía ser de otro modo, también se emplea en la educación,
que será tratado en el apartado siguiente.
1.4. RA y Educación
Uno de los problemas principales de la educación actual es la falta de motivación
en los alumnos, en parte debido a que lo que encuentran en la clase les resulta aburrido.
Polaino (2011) indica que el término motivación viene de la palabra latina motus, que
designa lo que incita a alguien a la acción, a que se mueva por sí mismo. Para lograrlo,
necesitamos algo con un cierto valor para la persona que sea capaz de activarla. Esto lo
podemos conseguir de muchas maneras, siendo una de ellas apoyándonos en la RA. De
hecho, Prendes (2015, 191) ya nos lo asegura: "el elemento motivacional, tan
importante en la educación parece garantizado".
El empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) está
cada vez más arraigado en los espacios escolares, ya que, además de proporcionar más
motivación al alumnado, les enseñamos a trabajar con ellas y a desarrollar competencias
que de otra manera no asimilarían, favoreciendo la adaptación a su entorno cercano,
donde la tecnología ha pasado a ser un elemento indispensable. Por esta razón la RA
está siendo introducida poco a poco en el entorno escolar. De hecho, ya encontramos
varios proyectos, recopilados por Prendes (2015) como son los libros de texto con RA
para ampliar la información, comprenderla eficazmente e interactuar con ella, varios

15. 15
recursos digitalizados preparados para RA, videojuegos educativos que la emplean,
aplicaciones educativas usando la geolocalización (técnica empleada en las location-
based AR), uso de códigos QR, empleo de la RA en educación superior... Los ejemplos
que aportan Reina y Reina (2014) son muy interesantes también: una biblioteca que al
escanear un libro te aporta las valoraciones de otros alumnos, un belén con códigos QR
que muestran vídeos elaborados por los alumnos, yincanas con códigos QR, rutas
geolocalizadas, una experiencia de RA empleada para mejorar la relación entre escuela
y familia que aporta información virtual añadida para los padres... Incluso encontramos
prácticas mucho más concretas, como la enseñanza del sistema bibliotecario chino
(Chen y Tsai, 2012), juegos para la enseñanza de la química en un museo (Boletsis y
McCallum, 2013)….
La RA tiene muchos beneficios en la educación. De hecho Muñóz (2014) recopila
que la RA será el modo habitual de percibir el mundo a partir de la próxima década, y
que como es obvio, la escuela no estará ajena a este hecho. Además, los alumnos
actuales son considerados “nativos digitales”, ya que están muy acostumbrados a las
nuevas tecnologías (Martín et al, 2014), por lo tanto en el aula deberían prevalecer estas
tecnologías. Por el contrario suelen escasear, por lo que se encuentran desmotivados. La
RA les llama la atención y puede avivar ese interés en los alumnos tan buscado por los
docentes.
La investigación que Bacca et al (2014) realizaron, analizando varios casos de uso
de la RA en la escuela, nos muestra mucha información relativa al uso de esta
tecnología en educación, como son: el campo que más se emplea es la ciencia, se
emplea más en la educación superior, sus principales usos son la explicación de
conceptos y ampliar información, implica una mejora en el aprendizaje, hay más
motivación y el estudiante se implica más, también lleva consigo desventajas como que
la tecnología puede fallar y eso frustra a los alumnos, prestan demasiada atención a la
información aumentada, es una tecnología muy intrusiva... Sin embargo, también
menciona que se debe de trabajar mucho más este aspecto, sobre todo en campos como
la enseñanza de los alumnos con necesidades educativas especiales donde podría tener
muchos beneficios. García (2014) explica también que, aunque los textos impresos
suelen dar mejores resultados en la comprensión de estos, su recuerdo posterior… que
los recursos virtuales, la RA tiene muchos beneficios que estos no poseen, como que
favorece el aprendizaje mediante varios sentidos (oído, tacto...), en la manipulación de
los marcadores se desarrolla el sistema sensorial propioceptivo, la información virtual

16. 16
es congruente a la física, los recursos de RA no quedan fijados a un único contexto,
siendo positivo al poderse encontrar en contextos familiares, se mejora la recuperación
y facilita la adquisición de nuevos conocimientos... El autor explica que lo ideal sería
integrar los recursos impresos con la RA, como por ejemplo en un libro de texto con
marcadores de RA.
Por lo general en todas las metodologías los estudiantes resultaban satisfechos,
consideraban que habían adquirido mejor los conceptos y se lo recomendarían a un
compañero sin dudarlo. Sin embargo, muchos coinciden en que no se ha investigado
mucho sobre el tema (comprensible al ser todavía una tecnología emergente) ya que
innovar en un entorno escolar no siempre es fácil. La RA no es tampoco la solución a
todos los problemas educativos, y hay que escoger bien los objetivos y conocer al grupo
de alumnos para realizar la mejor enseñanza posible con esta tecnología (Prendes,
2015).

17. 17
2. Objetivos
2.1 Objetivo general
 Implementar una sesión de RA con un grupo reducido de alumnos
pertenecientes al segundo ciclo de Educación Primaria, para explicar los
contenidos correspondientes a la comprensión de la materia y las reacciones
químicas como la combustión.
2.2 Objetivos específicos
 Planificar la sesión a realizar, empleando herramientas digitales para la creación
de los marcadores y su virtualización.
 Verificar la afinidad de la RA con experimentos reales en un laboratorio,
complementándose entre ellos.
 Analizar el impacto que ha tenido el empleo de la RA en la adquisición de los
contenidos en los alumnos, así como sus opiniones sobre esta, para poder
solucionar en un futuro posibles fallos y mejorarla, así como la metodología a
emplear.
 Evaluar los resultados obtenidos de la sesión experimental, tanto de nuestra
actuación como de la valoración de los alumnos y los padres presentes, y de
acorde a estos, comprobar si se podría extrapolar esta tecnología a un aula
ordinaria.

18. 18

19. 19
3. Enfoque metodológico y justificación
3.1. La química en Educación Primaria
La enseñanza de la química en edades tempranas no es una tarea sencilla. Como
bien afirman Ducao et al (2013) en la enseñanza de esta materia se trabaja con muchos
niveles de representación, desde el ámbito observable y tangible hasta el invisible al ojo
humano (estructuras moleculares…) y para los que se introducen en esta materia
entender estos conceptos puede resultar complicado. De hecho, los alumnos de segundo
ciclo de Educación Primaria, a quienes está destinado este trabajo, deben conocer varios
contenidos relacionados con el ámbito de la química si quieren completar su formación.
Acorde con el decreto 4/2011 mediante el cual se establece el currículo de Educación
Primaria en La Rioja, dentro del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural, si nos centramos en el bloque de contenidos número 6, con título “Materia y
energía”, nos encontramos con que prácticamente todos los contenidos que posee están
relacionados con la química. Concretamente, los contenidos que se trabajarán en la
sesión programada son los siguientes (decreto 4/2011, 17):
 “Cambios químicos: la combustión.”.
 “Algunos avances, productos y materiales que han sido importantes para la
sociedad.”
 “La energía y los cambios. Fuentes y usos de la energía. Intervención de la
energía en la vida cotidiana. El uso responsable de las fuentes de energía en el
planeta.”
 “La producción de residuos, la contaminación y el impacto ambiental.”
Ahora bien, ¿cómo podemos enseñar estos conceptos a alumnos que apenas han
aprendido química a lo largo de su vida? ¿Cómo podemos realizar experiencias para que
comprendan los conceptos de forma práctica, teniendo en cuenta su edad, los problemas
de seguridad que se pueden acarrear y el elevado coste que supondría para el colegio los
materiales y un laboratorio?
3.2. Empleo de la RA en la enseñanza de la química
Para solucionar estas cuestiones disponemos del apoyo de la RA. Ducao et al
(2013) afirman que si conseguimos relacionar los conceptos químicos más abstractos
con la experiencia observable en la vida cotidiana del alumno lograremos involucrarle
más en la química. Y esto es lo que hemos deseado alcanzar con la RA, ya que ellos

20. 20
serán capaces de observar distintas reacciones químicas y descubrir sus usos, de manera
interactiva, siendo ellos los artífices de sus propias experiencias y conocimientos.
Además, la seguridad estará totalmente bajo control, ya que la RA permite realizar
experimentos químicos, manipular recursos útiles más propios de un laboratorio… sin
apenas realizar una inversión económica (Mora Luis et al, 2013), lo cual también se
aplica a nuestra sesión.
Esta tecnología es esencial para mostrar modelos que no pueden verse a simple
vista, como son planetas, estructuras de átomos y moléculas, reacciones químicas,
explosiones… Por esta razón considero que, aunque no esté presente el concepto de la
materia en el currículo de Educación Primaria de nuestra comunidad, se debe enseñarles
también de que está compuesta (a nivel molecular y atómico en líneas generales) para
que comprendan correctamente el resto de contenidos propuestos. Para ello, he
aprovechado esta clara ventaja que marcan estos autores, ya que de manera activa,
sencilla y manipulativa, mediante gestos, pueden comprender con más facilidad
conceptos que son abstractos para ellos, dándoles vida con la RA, abarcando de este
modo la composición de la materia, y por ende, los cambios que suceden en esta para
que se dé la combustión. Los casos reales efectuados por Cai et al (2014) y Maier y
Klinker (2013) también lo afirman: la RA facilita la comprensión de la estructura
molecular de la materia, algo básico para poder abarcar aspectos químicos más
complejos.
En nuestro caso, nos centraremos principalmente en la composición de la materia
y la reacción de combustión, basándonos en una experiencia previa de enseñanza de
estos conceptos también en el segundo ciclo de Educación Primaria en el colegio
público Caballero de la Rosa, situado en Logroño, La Rioja (Lasheras, 2014), el cual
también tuvo resultados positivos, tanto en la adquisición de los contenidos como en la
valoración de la tecnología empleada.
Como hemos observado, la RA aporta muchos beneficios en la enseñanza de la
química en edades tempranas. Por esta razón se realizará esta experiencia, para además
fomentar el uso en un futuro de la RA y las TIC en general en el aula. Sin embargo,
tampoco debemos ignorar las desventajas descubiertas en anteriores experiencias, de las
cuales algunas serán solucionadas como el hacer partícipes a los alumnos del proceso de
la enseñanza con esta tecnología, sin convertirlo en una mera clase magistral, pero otras
serán más complicadas de solucionar, como la distracción que puede acarrear su

21. 21
empleo. Al final de la sesión se les repartirá un cuestionario para poder comprobar los
resultados obtenidos y realizar un estudio sobre estos.
3.3. Programación de la RA
Para la realización de los marcadores y su virtualización se empleará la
herramienta digital Augmented Class!8
, actualmente en formato Beta, diseñada por la
empresa CreativiTIC9
, que permite asociar marcadores a un archivo virtual para ser
mostrado con RA, de manera totalmente libre e intuitiva. Trabaja con el nivel 1 de
marcadores (para visualizar algunos ejemplos, véase Anexo 1, página 42), es decir,
empleando patrones, lo cual es perfecto ya que, según la recopilación realizada por
Bacca et al (2014), este nivel es el más empleado en el ámbito educativo, debido
principalmente a que es el más estable.
La herramienta permite interacciones dobles o triples, es decir, que al analizar dos
o tres marcadores concretos juntos, representa algo diferente. También admite
mecánicas por gestos como la que acontece al acercar la cámara al marcador,
cambiando el modelo representado mediante RA. Admite imágenes, imágenes en
movimiento (extensión gif), vídeos (ya sean subidos por nosotros o de la plataforma
Youtube) y sonidos. Tiene un manejo muy sencillo, ideal para los profesores que no
tienen conocimientos de programación informática. Asimismo, aporta mucha libertad a
la hora de programar las sesiones y permite muchísimas combinaciones, lo que fomenta
su empleo en la clase y el interés de los maestros a emplear esta tecnología en sus aulas.
8
Para más información y registro, acudir a <http://www.augmentedclass.com/> [consultado el 20-06-
2015]
9
Con página web <http://www.creativitic.es/> [consultado el 20-06-2015]

22. 22

23. 23
4. Desarrollo
4.1. Contextualización
La sesión se realizará con un grupo de siete alumnos de segundo ciclo de
Educación Primaria del colegio público Duquesa de la Victoria, situado en Logroño, La
Rioja. Se realizará el día 24 de junio, ya que al haber terminado las clases el día
anterior, los alumnos ya no tienen ninguna obligación escolar y apenas extraescolares,
por lo tanto están más dispuestos a realizar actividades de esta índole. El horario en el
que se encuadra la experiencia será por la tarde, en horario de 18 a 20 h
aproximadamente. De 18 a 19 h se realizará la sesión con la RA, descrita
posteriormente, y en la hora restante se realizarán varios experimentos reales en un
laboratorio. Ambas sesiones se llevarán a cabo en la Facultad de Ciencias, Estudios
Agroalimentarios e Informática de la Universidad de la Rioja.
La experiencia a desarrollar combina el trabajo en grupo reducido y la interacción
constante de los niños con la RA. Por esta misma razón, en este primer acercamiento la
experiencia se realizará con un grupo pequeño, para de este modo analizar los
resultados y en base a estos poder extrapolar el empleo de la RA en un aula ordinaria,
con grupos de 25 alumnos.
4.2. Metodología
Durante todas las actividades se empleará la RA, teniendo diferentes funciones,
como las de reforzar las explicaciones, mostrar ejemplos, añadir información nueva o
incluso ser la base de un juego propuesto para que construyan su propio conocimiento
de manera autónoma. Al principio de la sesión se realizará una explicación magistral,
aunque siempre buscando la participación de los alumnos mediante preguntas o posibles
hipótesis, empleando la resolución de problemas. Mantener al grupo motivado también
será esencial, y mediante una sesión más dinámica y la inclusión de la nueva TIC se
espera lograrlo. Una vez que hayan pasado los primeros minutos, se les permitirá
manipular los propios marcadores, manteniendo siempre el “factor wow” descrito por
Boletsis y McCallum (2013) o lo que es lo mismo, el asombro y la motivación que
tienen al trabajar con una tecnología nunca vista anteriormente.
La última actividad será un juego en grupos heterogéneos pequeños, donde se
trabajará la búsqueda de información y la “investigación” con la RA de manera
cooperativa, comprobando así las hipótesis que han elaborado. En esta actividad

24. 24
predominará el descubrimiento guiado, ya que el profesor actúa más como un guía,
cediendo el protagonismo al estudiante, ya que él es el centro de su proceso de
aprendizaje.
Se ha buscado conseguir cierta interdisciplinariedad en la sesión, ya que, según
Viciana et al (1998), es un principio clave, básico y fundamental en la enseñanza,
mediante el cual se consigue relacionar de manera más eficaz contenidos entre sí,
logrando de este modo un desarrollo de los objetivos más seguro y facilitando el empleo
de lo aprendido en la vida cotidiana. Por ello, he decidido trabajar también contenidos
del área de Lengua Castellana y su Literatura (decreto 4/2011), como son la
comprensión oral, el saber escuchar, empleo de estrategias para favorecer el intercambio
comunicativo, comprensión de textos escritos en formato de cuento... Esta área es una
de las más importantes en esta etapa, además de que proporciona múltiples
posibilidades didácticas, por lo que en su inclusión no hubo ningún titubeo.
También se han tenido en cuenta las competencias básicas a la hora de elaborar la
sesión. Según el Real Decreto 1513/2006, la contribución de estas competencias es
esencial en la educación, ya que poseen un planteamiento integrador al trabajarse en
todas las áreas, facilitan la relación de contenidos entre sí y orientan la enseñanza,
ayudando a tomar decisiones correctas a la hora de enseñar. Tienen como objetivos la
aplicación de los conocimientos en diferentes contextos fuera del aula, lograr la
realización personal del alumno, ejercer su ciudadanía activa, incorporarse
satisfactoriamente a la vida adulta y favorecer el desarrollo de un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida. Se definen ocho competencias, de las cuales en este
estudio han sido trabajadas cinco: competencia en comunicación lingüística,
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la
información y la competencia digital, competencia social y ciudadana y competencia
para aprender a aprender.
4.3. Actividades
Al principio debemos preparar los materiales necesarios para impartir la sesión,
que apenas supondrá tiempo, ya que solo son necesarios un proyector (aportado por la
empresa CreativiTIC) y un dispositivo móvil con sistema operativo Android a partir de
la versión 2.2 con las aplicaciones instaladas. Una vez preparados, comienzan las
actividades. Para introducir la sesión, tanto los contenidos que vamos a trabajar como la
tecnología de la RA, se dará comienzo con el conocido experimento de tapar una vela

25. 25
encendida con un vaso y comprobar que al cabo de unos segundos termina apagándose.
Se realizará el experimento mediante la RA (Fig 7), y seguidamente, para originar
motivación, se les enunciará que son científicos y que deben pensar en posibles
hipótesis sobre por qué se apaga. Si se aprecia que les resulta complicado, se les puede
proponer este ejemplo: “Si en vez de la vela, habría un pequeño animal, ¿qué le
sucedería?”. Está planificado que esta parte tenga una duración de diez minutos.
A continuación, se trabajará el concepto de la materia, explicando que todo lo que
ven a su alrededor está compuesto de partículas muy pequeñas llamadas moléculas, y
estas de átomos. Para ello se empleará la aplicación QuimicAR, también propiedad de la
empresa CreativiTIC, la cual es ideal para mostrar la diferencia entre los átomos y las
moléculas. Lo que nos expone es que, al juntar tres marcadores, dos indicando los
átomos de hidrógeno y uno el oxígeno, se forma la molécula de agua. También se
empleará la utilidad Augmented Class!, con varios marcadores con combustibles
impresos, que al acercar la cámara a este, cambia la fotografía y se pasa a ver la
estructura molecular del mismo (Fig 8). Para mantener la atención y motivación, pueden
salir voluntarios a realizarlo, y se les explicará que ahora el dispositivo móvil está
actuando como si fuera un microscopio. Para esta actividad se emplearán cinco minutos.
Figura 7

26. 26
Una vez realizada esta parte, se les propondrá la pregunta: “¿Qué tienen en común
estas moléculas?”. Partiendo de la respuesta a la pregunta (son todas hidrocarburos,
luego están compuestas de al menos C y H), se explicará la combustión, explicando que
es una reacción química donde se necesita un combustible como los vistos
anteriormente, O2 del aire (se relacionará con la actividad de la vela), y una temperatura
de ignición para que comience la reacción, ya que si no fuera así todos los bosques
arderían sin cesar, por ejemplo. Esta reacción aporta, además de luz y calor, otros
productos que suelen pasar desapercibidos para los alumnos de corta edad. Luego se
ejemplificará con la RA (Fig 9), relacionando de este modo el ámbito invisible y
desconocido con las experiencias cotidianas. De nuevo se empleará la aplicación
QuimicAR, esta vez con dos marcadores, el metano y el oxígeno, que al juntarlos se
observa, de manera tridimensional, la reacción y sus productos. A partir de este punto,
se explicará que la combustión es una reacción química donde la materia ni se crea ni se
destruye, solo se transforma, ya que el número de átomos es el mismo. Nos centraremos
en los productos, sobre todo en el CO2, el cual podemos relacionar con el efecto
invernadero, ya que es el principal responsable de este problema medioambiental,
debido a las emisiones de la combustión en automóviles y fábricas principalmente. Está
previsto que dure diez minutos.
Figura 8

27. 27
Para continuar, se realiza una actividad grupal donde ellos mismos manejan la
RA. Ha sido planificada como si fuera un juego, ya que según Boletsis y McCallum
(2013) los juegos educativos tienen muchas ventajas en la educación: aportan altos
niveles de motivación, compromiso y diversión, provocan el aprendizaje activo a través
de la exploración, cooperación y competición, son actividades desafiantes, desarrollan
habilidades fundamentales en el discente, y además si le añadimos la RA se mejora la
experiencia, proporcionando nuevos modos de interactuar, más variables…
Como serán siete asistentes, se formarán dos grupos, uno de cuatro personas y
otro de tres. Se les animará a que cada uno elija una tarjeta que estará al revés, que
llevarán impresas una imagen con el rol determinado que desarrollarán a lo largo del
juego: el “erudito” (el que busca la información), el “escribano” (el que completa la
ficha) y el “científico” (el que comprueba las hipótesis con la RA). Esto se realiza para
que no haya discusiones sobre quien representa los roles, ya que al existir el azar es
justo para todos. Boletsis y McCallum (2013) también explican que el hecho de asignar
un rol a cada alumno favorece la colaboración entre los miembros del equipo, por lo que
he decidido incluirlo. Se procurará en la medida de lo posible aportar materiales reales
que se identifiquen con los diferentes roles (una pluma para el escribano y el propio
documento para los eruditos), ya que los mismos autores mencionados líneas arriba lo
realizaron y comprobaron que resultaba en actitudes positivas hacia el aprendizaje.
Figura 9

28. 28
Una vez asignados los roles de cada uno, se dramatizará una historia para añadir
un contexto a la actividad (véase Anexo 2, página 43). Una vez interpretada, se les
entrega a cada grupo el documento que encuentran en la cueva (véase Anexo 3, páginas
44-45), y una ficha corta que deben completar (véase Anexo 4, páginas 46-47) que se
puede rellenar con información del documento. Cada uno realizará el papel que le ha
correspondido, completando así el ejercicio. El científico será el que acuda a la “mesa
de experimentos” donde encontrará veinte marcadores con diez combustibles junto a su
uso, y sí al juntarlos se muestra un gif y un sonido del combustible en acción, significa
que los han relacionado correctamente (Fig 10). Estas reacciones están explicadas en el
documento, pero algunas se encuentran formuladas erróneamente, por lo que la
interacción con la RA será fundamental para no cometer errores. Después, se corregirá
la ficha entre todos, manipulando tanto el profesor como los alumnos los marcadores.
Esta actividad tendrá una duración de veinticinco minutos.
Para terminar la sesión, los alumnos realizarán un cuestionario final (véase Anexo
5, páginas 48-49), para comprobar si verdaderamente han logrado los objetivos
propuestos, adquirido los contenidos, y verificar si les ha gustado la experiencia con la
RA. Para elaborar el cuestionario me basé en la guía de Fernández (2007) del cual seguí
ciertas pautas como: proponer preguntas cortas y adaptadas a los destinatarios, redactar
una introducción y cómo realizarla… y en Cai et al (2014) los cuales realizaron también
un cuestionario para evaluar su experiencia, en cuyos ítems me he basado para elaborar
Figura 10

29. 29
los míos, que los divide en 4 categorías: actitud hacia el aprendizaje de la química
(ítems 1-2 del ejercicio 2), satisfacción con la RA (ítems 3-6), validez de la RA (ítems
7-9, el 7 propuesto de manera negativa y los ítems 8-9 de manera positiva) y manejo de
la RA (ítem 10). Con diez minutos será suficiente. También los padres asistentes
cumplimentarán un cuestionario, para conocer sus opiniones generales sobre el empleo
de esta tecnología en la educación de sus hijos (véase Anexo 6, página 50).
Seguidamente, el profesor Jesús Héctor Busto realizará con los alumnos varios
experimentos en el laboratorio: la combustión en un mechero Bunsen, la oxidación del
magnesio, formar burbujas gracias al hielo seco (CO2 en estado sólido), un experimento
con luminol y crear una “pelota saltarina” gracias a los polisacáridos. Las dos primeras
prácticas se relacionarán con lo visto en la sesión con la RA, indicando que, en relación
con la primera experiencia, si abrimos el caudal de O2 la llama es mayor ya que los
valores de la reacción de combustión aumentan. Con respecto a la segunda, aunque
produzca luz también, se les explicará que no es una reacción de combustión, sino de
oxidación, indicando que el magnesio no es ningún combustible. Los niños durante toda
la actividad llevarán protección como batas, guantes y gafas, lo que tiene una doble
función: motivar a los alumnos y fomentar la seguridad en el laboratorio. Para visualizar
las fotos de esta sesión en el laboratorio, véase Anexo 7, página 51.

30. 30

31. 31
5. Conclusiones
5.1. Resultados observables
La sesión comenzó a la hora estipulada. Los alumnos se sentaron en las primeras
filas y los padres en las últimas, ya que ellos no iban a intervenir en la sesión. Estaba
planificada para una hora, aunque al final tuvo mayor duración. No gestioné el tiempo
correctamente, ya que le dediqué más tiempo a las primeras actividades, por lo que la
última actividad tuvo que ser recortada en duración. A pesar de todo, tampoco fue un
gran lapso de tiempo, y como los alumnos estaban fuera del período escolar, no les
supuso un grave problema.
Los discentes se encontraban muy motivados durante la sesión, ya que estaban
atentos en todo momento, resolviendo las preguntas que les proponía con mucho
interés. En la última actividad fueron muy participativos, cada uno se ciñó al papel que
tenían que interpretar, y la colaboración entre los miembros del grupo fue muy buena,
facilitando enormemente el devenir de la actividad. Además, tuvieron un
comportamiento excelente durante toda la sesión. También se apreciaba que la RA les
llamaba mucho la atención, sobre todo a la hora de manipularla por ellos mismos. Era la
primera vez que trabajaban con esta tecnología, de hecho muchos alumnos no conocían
su existencia. Por supuesto, también estuvieron muy activos en la segunda sesión en el
laboratorio, al realizar experimentos reales e ir ataviados como si fueran científicos de
verdad. La familia también mostró mucho interés, ya que después de la sesión nos
formulaban preguntas sobre la tecnología, cómo funcionaba, si era complicado
programar una sesión de este estilo… las cuales estuvimos muy dispuestos a contestar.
5.2 Resultados del cuestionario: alumnos
El cuestionario final se realizó al final de la segunda sesión, para de este modo no
tener tan recientes los contenidos y así comprobar si los habían asimilado
correctamente. Como se puede observar en el cuestionario, el objetivo de la primera
parte era comprobar si han adquirido los contenidos propuestos, y el de la segunda
conocer sus opiniones sobre la RA y la enseñanza de la química.
Con respecto a la primera parte, los resultados fueron positivos. La pregunta “a”,
de libre respuesta, la contestaron correctamente la totalidad de los individuos,
contestando “”moléculas y átomos” o “átomos”. Con respecto a la “b”, el 43 %
resultaron en acierto. Les resultó muy claro que la temperatura de ignición y el

32. 32
combustible son necesarios, pero el oxígeno no tanto, lo cual me resulta llamativo ya
que es uno de los conceptos que ya conocían previamente, ya que la primera actividad
de la vela así lo demostró. La gran mayoría rodearon en su lugar la opción “nitrógeno”,
el cual no nombré durante la sesión. Quizás se confundieron de nombre al ser similares.
Para terminar, si en la última tomamos como referencia cada combustible con su uso,
obtenemos un porcentaje de aciertos de un 80 %, muy elevado teniendo en cuenta que
era la primera vez que se encontraban con muchos compuestos. Esto seguramente se
deba a que, al haber recibido la información mediante varios medios (la RA y el texto)
los hayan asegurado mejor.
Con respecto a la segunda parte, que abarca las preguntas segunda y tercera,
también alcanzó muy buenas puntuaciones. Los resultados fueron, dentro de un
intervalo 1-5:
 Actitud hacia el aprendizaje de la química: consiguió un 4,4 de media, un gran
logro teniendo en cuenta que la química es una ciencia fundamental que deben
conocer los alumnos, y si muestran interés hacia ella se facilita su aprendizaje.
Estos resultados son obvios debido a que los propios alumnos han trabajado con
herramientas y materiales nuevos para ellos, de manera dinámica y motivadora,
tanto en la sesión con la RA como en el laboratorio. Lo que nos indica que, si
“enganchamos” a los alumnos con metodología innovadora y práctica, la
predisposición hacia el aprendizaje se mejora mucho.
 Satisfacción con la RA: logró una puntuación de 4,6; la más elevada del sondeo.
Esto verifica lo ya analizado por otros autores: la RA complace a los discentes y
les gustaría emplearlas más a menudo en sus aulas. La pregunta 3, centrada en la
RA aplicada en la química, obtuvo también una elevada calificación,
confirmando por tanto con las ventajas ya descritas por otros autores.
 Validez de la RA: dentro de este punto, dos ítems fueron formulados de forma
positiva y uno de forma negativa, por lo que los voy a diferenciar. Los positivos
aportaron un 4,4 también, lo cual nos muestra que la RA es una tecnología que
se puede emplear en un colegio perfectamente, ya que les ayuda a aprender. Con
respecto al ítem negativo, centrado en si te distraía la RA, obtuvo un 1,4;
resultado que me asombró positivamente ya que mis expectativas previas eran
mayores.

33. 33
 Manejo de la RA: fue la que peor puntuación obtuvo, un 3,4. Es un resultado
obvio a pesar de todo, debido a mi falta de experiencia con esta herramienta y al
estado en fase Beta de la aplicación, lo que supuso algunos errores que
dificultaban su manejo. No obstante, la puntuación no es totalmente negativa,
por lo que nos predice buenos resultados para sesiones futuras cuando se vaya
perfeccionando el entorno de la RA.
La tercera pregunta, donde los alumnos formulaban las ventajas y desventajas de
la RA en la escuela, también tiene por lo general respuestas muy positivas que nos
muestran que la tecnología les ha complacido. Por ejemplo: “ayuda a comprender las
cosas” y “que ayuda a estudiar” las redactaron tres alumnos, y “se aprende mejor la
química” dos alumnos. Sobre las desventajas, 5 alumnos pusieron “ninguna”, siendo las
otras dos “a veces puede distraer” y “que también hay que utilizar los libros”.
Tenemos que tener en cuenta que los alumnos no son adultos y puede que no
hayan contestado sinceramente a las preguntas de opinión, ya que los niños tienen una
cierta tendencia a decir que todo les agrada, viéndolo todo desde una perspectiva
optimista. Por eso hemos querido complementar sus respuestas con el cuestionario para
los padres, para aportar más fiabilidad a los resultados.
5.3. Resultados del cuestionario: padres
Conseguir la aprobación de los padres también es fundamental a la hora de
implementar una innovación en el aula, ya que la educación compete a toda la
comunidad, no solamente al profesor y a los alumnos. Que hayan podido asistir sus
familias es ideal para que conozcan esta TIC y comprueben si puede ayudar en el
desarrollo formativo de sus hijos.
Mientras los alumnos contestaban al cuestionario antes descrito, la familia
contestaba al que estaba destinado para ellos, para que de este modo todos resolvieran
su encuesta de manera individual, sin influirse entre ellos. Sus cuestiones estaban más
centradas en conocer sus opiniones sobre el empleo de la RA en educación, apoyándose
en la sesión previa que habían presenciado. Las preguntas eran de respuesta abierta, ya
que los adultos son más capaces de aportar enunciados más complejos y sinceros. La
primera pregunta buscaba valorar su interés hacia la tecnología y si creen que se
empleará en el futuro. Ejemplos de respuestas como “toda enseñanza visual conecta más
con los receptores”, “llama la atención de los niños”, “es una herramienta útil para lo
docencia”, “metodología innovadora”, “los jóvenes están más habituados a estas

34. 34
tecnologías”… expresaban una contundente afirmación. Se puede observar que a todos
los padres les llamó la atención, y además consideran que dentro de unos años la RA
será común en las aulas
La segunda pregunta es similar a la anterior, solo que más centrada en sus hijos en
concreto, de acorde a sus reacciones. También consiguió respuestas positivas:
“educación interactiva”, “enseñanza más práctica e interesante”, “ayuda en el proceso
de aprendizaje”, “aprendizaje visual”, “aumenta la motivación”… La motivación fue lo
más mencionado por los padres, lo que nos muestra el interés que tienen en este aspecto
concreto, y cómo la RA puede ayudar a mejorarlo.
La tercera pregunta se centraba en la actitud de los discentes. Todos los padres
afirmaron que fue positiva, lo cual a mi juicio como docente también lo fue. Afirmaron
que “mantiene su atención”, “les ha resultado entretenido y han aprendido”, “les ha
entusiasmado”, “a pesar de su edad han mostrado bastante atención”… Un familiar
afirmó que, aunque la actitud fue positiva, “la presentación debería ser más dinámica
para que no decaiga su atención”. Es cierto que quizás en algunos momentos me extendí
demasiado, dejando poca participación a los alumnos. Posiblemente en sesiones
posteriores se puede mejorar.
Por último, la cuarta pregunta, similar a la de los cuestionarios de los discentes,
nos muestra las ventajas y desventajas que tiene la RA en la educación, para así mejorar
los errores y explotar los aciertos. Como ventajas afirmaron, entre otros, que: “ayuda a
comprender la realidad”. “es más atractiva la trasmisión de la información”, “se facilita
el aprendizaje de conceptos abstractos”, “fácil de manejar”, “ver la concreción de los
contenidos y los procesos”… Como desventajas, casi todos coincidían en dos aspectos:
“la falta de práctica” y “los fallos en la aplicación”. Otras que formularon fueron: “los
profesores necesitarán tiempo para crear los materiales”, “puede suponer una pérdida de
tiempo”, “los niños acabarán dependiendo mucho de la tecnología”, “es necesaria una
formación”, “no es un método único de aprendizaje, debe ir acompañado”… Algunas de
estas desventajas son relativamente sencillas de corregir, y teniendo en cuenta que es
una tecnología emergente sin mucha investigación es comprensible que todavía no sea
perfecta.
5.4 Aplicación en el aula ordinaria
Una vez conocidos los resultados, cabe plantearse la pregunta que seguramente un
experto en educación se plantearía al instante: “¿Se puede extrapolar esta sesión a un

35. 35
aula ordinaria?”. La experiencia se realizó con solamente siete alumnos, y por lo general
las aulas suelen tener veinticinco alumnos, una diferencia notable. Al principio es
conveniente realizar experiencias innovadoras con un grupo pequeño, ya que al no tener
mucha práctica con la metodología empleada, es lógico que se esté más centrado en
cómo impartir la clase que en la actitud de los alumnos. Por lo tanto si reducimos el
número de participantes, la sesión es más fácil de controlar. Pero una vez comprobados
que los resultados en grupo pequeño han sido satisfactorios, se debe realizar también en
un aula ordinaria, para así cotejar las conclusiones, y por supuesto, conocer el juicio
profesional de los docentes de un colegio.
Sin embargo, cambiaría algunos aspectos de la sesión para hacer esto posible. La
actividad final, a no ser que cada grupo tuviera un dispositivo para detectar los
marcadores, sería de muy difícil aplicación, ya que si no fuera de este modo los que
tendrían el rol de “científicos” permanecerían mucho tiempo esperando a que sus otros
compañeros realizarán las interacciones, y por lo tanto paralizando la tarea del grupo
entero. Como no todos los centros pueden permitirse estos dispositivos, se debería de
realizar alguna estrategia de adaptación, como por ejemplo en vez de en grupos
realizarla de manera individual, donde cada niño lee y completa la ficha, y una vez
completada, algunos voluntarios pueden salir y realizar las interacciones con la RA, y
como se van a mostrar en el proyector, el resto de alumnos puede corregirla.
5.5. Líneas de acción futura
Para poder obtener más información y unos resultados más fiables, un buen
planteamiento sería realizar esta sesión con otros sujetos, para de este modo tener más
muestra de estudio. Además, una buena metodología consistiría en realizar la sesión con
alumnos diversos, por ejemplo con ACNEE (Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales) o alumnos en riesgo de exclusión social, para de esta manera poder formular
un estudio más preciso. Como ya he justificado, la realización de una sesión en un aula
ordinaria también sería útil.
Igualmente se debería programar y llevar a la práctica otras sesiones, tanto en otro
nivel educativo como en otra disciplina escolar, empleando como elemento principal la
RA. Las ciencias es una de las materias que más puede aprovechar las ventajas de la
RA, como ya he explicado anteriormente. Ahora bien, la RA es una herramienta
totalmente creativa y libre, donde el propio autor puede crear multitud de posibilidades.
Por lo tanto, no debemos quedarnos únicamente con esta experiencia, sino que debemos

36. 36
ampliar horizontes y abarcar los máximos ámbitos posibles, para de esta manera
perfeccionar esta TIC y lograr que sea una metodología común en las aulas. Además, se
han reconocido otros muchos ámbitos en los que se emplea la RA aparte de la
educación, por lo que también se podrían realizar más estudios de aplicación de la RA
en otros campos, ya que esta tecnología es muy versátil, y posiblemente aporte muchas
utilidades a otras disciplinas.
Para concluir, conociendo estos resultados y los obtenidos en experiencias
previas, alentamos a los docentes a que empleen esta tecnología en sus aulas. Con la
herramienta Augmented Class! no se necesitan apenas conocimientos técnicos de
informática y su manejo es muy sencillo, por lo que los profesores la podrán incluir en
sus aulas sin mucha dificultad. Además, está mejorando constantemente mediante
actualizaciones, por lo que cada vez la aplicación admitirá más posibilidades. Al fin y al
cabo, los profesores en activo son uno de los pilares fundamentales en la educación, por
lo que sois vosotros los que tenéis la importante misión de enseñar a los alumnos de
manera eficaz, motivándoles y haciendo que aprender sea una tarea divertida y
enriquecedora. Quisiera terminar con una frase de Álex Rovira, que aunque esté más
enfocado a los negocios, también es aplicable a la educación:
“Decir que sin innovación no hay futuro es posiblemente una obviedad.”

37. 37
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40. 40

41. 41
ANEXOS

42. 42
Anexo 1: Ejemplos de marcadores

43. 43
Anexo 2: Texto a dramatizar
Érase una vez, en la Edad Media, un grupo de amigos que, cansados de la vida
monótona que siempre llevaban, deciden salir de su pueblo para vivir nuevas aventuras.
Recorren mucha distancia sin descansar ni un segundo, y visitan lugares maravillosos
que nunca antes habían pensando que existirían. Descubren una cueva en lo alto del
camino y deciden ir ahí a descansar un poco.
Para su sorpresa, allí encuentran una caja grande de madera, que parecía llevar
años y años sin ser abierta. Intrigados por este hecho, deciden abrirla, y lo que
encuentran allí les deja estupefactos: dentro hay un montón de cosas extrañas que no
habían visto nunca, junto a una especie de papiros viejos y destartalados que tenían de
título “La combustión”. Confusos por este extraño hecho, deciden comenzar por el
primera párrafo, que decía:
“En este documento que tenéis en vuestras manos se encuentra información muy
importante que puede ser esencial para el desarrollo de la vida humana. Un brujo me
envió al futuro mediante un hechizo, y no os podéis ni imaginar la diferencia que se
observa en 600 años de historia. Solo me permitió estar allí dos meses, suficientes para
confeccionar este libro y poder marcar los nuevos conocimientos para dejarlos escritos
para generaciones venideras. Eso sí, no lo iba a poner sencillo, ya que hay algunos
puntos que son falsos. Al fin y al cabo, solamente los más valientes son merecedores de
esta sabiduría. ¿Os atrevéis a comprobarlo?”
Los niños, totalmente atónitos, no se creían lo que estaban viendo ante sus ojos.
Sin embargo, una cosa era clara: se adentrarían en lo que el autor llama “La
combustión” para llegar a ser los aventureros más conocidos del pueblo.

44. 44
Anexo 3: Documento a entregar al grupo de alumnos
-página 1-

45. 45
-página 2-

46. 46
Anexo 4: Ficha a rellenar por el grupo de alumnos
-página 1-

47. 47
-página 2-

48. 48
Anexo 5: Cuestionario final para alumnos
-página 1-

49. 49
-página 2-

50. 50
Anexo 6: Cuestionario final para los padres

51. 51
Anexo 7: Fotografías de la sesión en el laboratorio