1. 1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN DE AREQUIPA
http://pronafcapunsaesphgefcc.org
INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
TÍTULO:
“APLICACIÓN DEL MÉTODO HISTÓRICO ADAPTADO A LA
EBR, PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
LAS ÁREAS DE HISTORIA, GEOGRAFÍA, ECONOMIA, EN LOS
GRADOS 2º Y 4º DE SECUNDARIA, DE LA IE 40389 MIGUEL
LINARES MÁLAGA, DURANTE EL AÑO 2011”
DOCENTE PARTICIPANTE: JORGE LUIS RAMÍREZ RAMÍREZ
CATEDRÁTICO: Dr. ALIPIO MONTES URDAY.
AREQUIPA-2011

2. 2
DEDICATORIA:
“CON MUCHO CARIÑO Y RESPETO, DEDICO ESTE TRABAJO A MI SEÑORA
MADRE MANUELA EDELMIRA, ESPOSA NILDA E HIJOS JORGE Y JOSÉ Y A MIS
QUERIDOS ALUMNOS DE LA IE 40389 MIGUEL LINARES MÁLAGA DE TAYA, CON
LOS CUALES VENGO TRABAJANDO 12 AÑOS DE SERVICIO DOCENTE EN TAYA, Y
DONDE HE APRENDIDO A VIVIR Y COMPARTIR EXPERIENCIAS DE SUPERACIÓN
PERSONAL, EN EL CAMPO, JUNTO CON ELLOS”
PROFESOR JORGE LUIS RAMÍREZ RAMÍREZ
TAYA, 2010-2011.

3. 3
ÍNDICE GENERAL Pág.
Elementos iniciales:
Portada
Dedicatoria
Epígrafe
Índice
Introducción
I. PLANTEAMIENTO
METODOLÓGICO………………………………………………………………………………………………………. 5
1.1. Justificación………………………………………………………………………………………………………. 5
1.2.-Planteamiento del problema…………………………………………………………………………….. 7
1.3.-Objetivos…………………………………………………………………………………………………………… 8
1.4.-Aspectos metodológicos
1.5.-Programación
II.-MARCO TEÓRICO
CONCEPTUAL…………………………………………………………………………………………………………… 9
2.1.-Antecedentes
2.2.-Saberes teóricos conceptuales:
2.2.1.-Problemática actual de la enseñanza de la historia, geografía y economía
2.2.2.-Fines educativos de la historia
2.2.3.-Planteamiento de historiadores nacionales famosos acerca de la historia
2.2.4.-La aprensión teórica de las ciencias sociales
2.3.-Definición de términos Claves…………………………………………………………………………… 18
2.3.1.-El Método histórico y sus partes
2.3.2.- El método histórico según otros autores Método histórico según Louis
Gottschalk y Gilbert Garraghan………………….…………………………………………………… 20
III.-DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA……………………………………………………………………………. 46
3.1.-Análisis del problema………………………………………………………………………………………..
3.1.1.-Análisis del problema principal……………………………………………………………………….
3.1.2.-Análisis de las causas………………………………………………………………………………………
3.1.3.-Análisis de las consecuencias…………………………………………………………………………. 47
3.2.-Análisis de los actores involucrados…………………………………………………………………..
3.3.-Esquema del árbol de problemas (anexo 01)
IV.-PLAN DE ACCIÓN…………………………………………………………………………………………………. 48
4.1.-Población Objetivo……………………………………………………………………………………………..
4.2.-Objetivos:…………………………………………………………………………………………………………..
4.2.1.-Finalidad/fin…………………………………………………………………………………………………….
4.2.2.-Objetivo General……………………………………………………………………………………………..
4.2.3.-Objetivos Específicos………………………………………………………………………………………. 49
4.3.-Hipótesis de Acción…………………………………………………………………………………………….
4.4.-Descripción de Acciones……………………………………………………………………………………..
4.4.1.-Instrumentos de Aplicación (Anexo 02)
4.4.2.-Sesiones de Aprendizaje (Anexo 03)
4.5.-Matríz del plan de ACCIÓN…………………………………………………………………………………. 52

4. 4
V.-EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN…………………………………………………………………………… 59
5.1.-Objetivo específico/hipótesis de acción……………………………………………………………….
5.1.1.-Actividad uno…. (Descripción de lo ejecutado, interpretar los cambios observados
como consecuencia de la intervención)………………………………………………………………………
5.1.1.-Actividad dos……………………………………………………………………………………………………
5.1.3.-Actividad tres…………………………………………………………………………………………………..
5.1.4.-Actividad cuatro……………………………………………………………………………………………….
VI.-EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS………………………………………………………………………. 76
6.1.-Objetivo específico 1 /hipótesis de acción 1(comparar la línea de base con la evaluación
de salida, e interpretar los resultados)
6.2.-Objetivo General
6.3.-Autoreflexión: análisis, reflexión y articulación del marco teórico con los resultados
obtenidos.
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………………………………… 78
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………………………….. 80
ANEXOS……………………………………………………………………………………………………………………… 82
1. Esquema del árbol de problemas (01)
2. Instrumentos de Aplicación (02)
3. Sesiones de aprendizaje (03)
4. Archivo digital: videos, fotos grabaciones (presentación de una sumilla detallada y en
un CD)

5. 5
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo, denominado: “Aplicación del método histórico ampliado y
adaptado a la EBR, para mejorar la enseñanza aprendizaje de la Historia, geografía y
economía, en los alumnos del 2° y 4° grado de secundaria, de la IE 40389 Miguel
Linares Málaga”, nació como una inquietud de mejorar el trabajo docente, gracias a la
asistencia al PRONAFCAP-ESPHGE-2010-2011; y tiene como finalidad, aplicar por
primera vez, en nuestra IE, una verdadera metodología rigurosa, en el trabajo de la
historia: EL MÉTODO HISTÓRICO, que consiste en recrear el conocimiento histórico,
a partir de sus fuentes originarias, en un proceso sucesivo, hasta llegar al
conocimiento presente actual, lo más real posible y a su vez tiene variables muy
interesantes, tales como: El manejo de información amplia, de fuentes históricas
primarias y secundarias, crítica de fuentes históricas, manejo de la causalidad y
consecuencia de los hechos históricos, para conocer que hechos originaron otros
hechos, la formulación de hipótesis explicativas, para explicar aquellos hechos o
procesos históricos poco conocidos o explicados, comprensión y explicación amplia de
la historia, lo cual creemos que es el proceso culminante del análisis y conocimiento
histórico;
A ello debemos resaltar que como docentes que enseñamos la historia, geografía y
economía, hemos creído conveniente AGREGAR, INNOVAR Y MEJORAR, el método
histórico, con el manejo del vocabulario histórico, para ampliar la cultura de los
estudiantes, así como el uso de estrategias activas, aprendidas en el curso de
especialización del PRONAFCAP, tales como el uso de videos y documentales
históricos, las salidas de campo para volver al estudio de las fuentes primarias:
ruinas, cerámicas, esqueletos, manuscritos antiguos, monedas, restos vegetales, etc.
La finalidad del historiador, (Nelson Manrique, 2009. Pablo Macera, 2010 y otros) es
poner al alcance de los docentes y alumnos de historia TODOS AQUELLAS ÚLTIMAS
INVESTIGACIONES HISTÓRICAS Y A SU VEZ HAY QUE ENSEÑARLE a docentes y
alumnos, A HISTORIAR.
Creemos firmemente, que con la aplicación de esta nueva metodología de trabajo, a
través de esta investigación-acción, los alumnos los alumnos del nivel secundario o
cualquier otro nivel educativo, elevarán enormemente su cultura histórica, rendimiento
y capacidad intelectual, nivel de pensamiento superior,( pensamiento crítico) para el
estudio de nuestra historia nacional peruana y mundial.
El Autor

6. 6
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO.-
1.1.-JUSTIFICACIÓN.-La asistencia, de mi persona al curso de ESPECIALIZACIÓN
EN LAS ÁREAS DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA, Auspiciado por el
PRONAFCAP 2010-2011 y ejecutado por la Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa, me permitió darme cuenta, que la enseñanza-aprendizaje de nuestra historia
nacional, no era la más adecuada; porque sólo se limitaba a la descripción de hechos
y fechas, sin mayor significación, sin dominio amplio de información, sin análisis de
fuentes, ni formulación de causalidad y consecuencia, ausencia de hipótesis
explicativas de la historia, relativa comprensión y explicación históricas, limitado juicio
crítico, y conocimientos poco interesantes para el alumnado.
Por desconocimiento , no se estaba utilizando una metodología propia de las ciencias
sociales, es decir los verdaderos PASOS DEL MÉTODO HISTÓRICO que es muy
riguroso y significativo: Estos pasos son: 1.-MANEJO AMPLIO DE INFORMACIÓN ,
para tener un marco conceptual y teórico profundo y completo de la ciencia histórica;
2.-ANÁLISIS Y CRÍTICA DE FUENTES HISTÓRICAS, para determinar la validez y
confiabilidad de los datos históricos obtenidos; Utilizar el principio de 3.-CAUSALIDAD
y CONSECUENCIA histórica, para determinar qué acontecimientos históricos,
determinaron otros posteriores; Utilizar el 4.-MÉTODO CRÍTICO, Y LA
HERMENÉUTICA para analizar, y juzgar procesos históricos, planteando soluciones
para mejorar el presente y futuro histórico de los pueblos y naciones; Formulación de
5.-HIPÓTESIS EXPLICATIVAS, para comprender mejor los hechos desconocidos y
poco explicados; Aplicación de 6.-ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS, como las salidas
de campo con los alumnos; y formulación de CONCLUSIONES generales o
específicas, de cada hecho histórico, entre otros pasos. Uso de 8.-VOCABULARIO
HISTÓRICO, para ampliar conceptos y conocimientos. 7.-VISITAS DE CAMPO, para
conocer lugares históricos y geográficos siempre muy interesantes; Dado que el
conocimiento histórico, se puede volver a reconstruir en cualquier momento, siempre y
cuando existan nuevos descubrimientos y evidencias históricas. Por ello es que se
debe enseñar a historiar a los docentes y alumnos.

7. 7
A esto se suma, que los docentes del área de historia y geografía, junto con todos los
demás docentes de la IE, debemos de dar a conocer y aplicar los verdaderos FINES
EDUCATIVOS DE LA HISTORIA, y aplicarlos con una metodología rigurosa que de
garantía para que los alumnos, tengan un alto conocimiento crítico de la historia, QUE
SON:
Facilitar la comprensión del presente.
Preparar a los alumnos para la vida.
Potenciar a los alumnos, en el sentido de la identidad nacional.
Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del
mundo actual.
Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una
metodología rigurosa de conocimiento histórico.
Enriquecer otras áreas del currículo.
Con todos estos nuevos elementos y estrategias de trabajo, decidimos aplicarlas de
manera efectiva, a través de la presente IAE, por parte de los docentes del área, y
todos los otros docentes como apoyo en la aplicación de las cuestiones generales de
la historia, esto es sus fines educativos, en la enseñanza aprendizaje de nuestra
Historia y Geografía, Economía, Formación Ciudadana y Cívica, todo ello con la
finalidad exclusiva y única de MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LOS
COLEGIOS NACIONALES, y en especial en el nuestra IE 40389 Miguel Linares
Málaga. Este es el impacto y relevancia del proyecto.
1.1.-Planteamiento del problema.-
Los procesos de enseñanza –aprendizaje de la Historia y Geografía, economía, en
nuestra IE 40389 Miguel Linares Málaga, se limitaban a desarrollar una historia
cronológica y descriptiva. Lo que resulta poco significativo e interesante para los
alumnos y alumnas. Y por lo tanto no hay un buen desarrollo de las tres capacidades
fundamentales del área: MANEJO DE INFORMACIÓN, COMPRENSIÓN ESPACIO
TEMPORAL Y JUICIO CRÍTICO, así como aprovechamiento y rendimiento académico
óptimos.
En la Institución Educativa 40389, donde laboro, se ha notado que los la mayoría de
alumnos del nivel secundario, solo cumplen con asistir a las clases de historia y
recepcionar pasivamente la información; sin hacer mayor comprensión, explicación,

8. 8
análisis y crítica de fuentes, causalidad, juicio crítico, elaboración de conclusiones y
planteo de soluciones a los problemas históricos pasados y contemporáneos. En otros
casos, no tienen ni siquiera interés por su historia Nacional. SE DEBE ENSEÑAR A
HISTORIAR A LOS ALUMNOS. Con el método del historiador.
A ello se suma que, algunos docentes solo se limitan a dar información y cumplir con
lo mínimo de enseñanza rigurosa de la historia.
Todo ello, ocasionado por desconocimiento de una metodología rigurosa histórica.
Nos planteamos las siguientes interrogantes, antes de continuar el desarrollo de este
proyecto:
2.2.-INTERROGANTE GENERAL
1.-¿Qué efectos producirá, la aplicación del Método Histórico en la enseñanza-
aprendizaje de la Historia, Geografía y Economía, en los alumnos del nivel secundario
de la IE 40389 Miguel Linares Málaga?
2.3.- INTERROGANTES ESPECÍFICAS
2.- ¿Cuál es la situación actual de enseñanza aprendizaje de la Historia, Geografía y
Economía?
3.- ¿Qué recomiendan los historiadores famosos, acerca de cómo se debe enseñar la
historia en los Colegios? ¿Cuáles son los fines de la historia?
4.- ¿Qué el método histórico, el pensamiento crítico y la hermenéutica y cuáles son los
pasos o procedimientos a aplicarse para mejorar la enseñanza-aprendizaje de la
historia y geografía?
5.- ¿Qué nivel de pensamiento formal, obtendrán los alumnos con el uso del método
histórico, el pensamiento crítico y la hermenéutica, en la enseñanza-aprendizaje de la
historia?
1.3.-OBJETIVOS:
A.-General:
1.- Determinar qué efectos producirá, la aplicación del MÉTODO HISTÓRICO
AMPLIADO, en la enseñanza –aprendizaje de la Historia, Geografía, Economía, en los
alumnos del nivel secundario de la IE 40389 MIGUEL LINARES MÁLAGA.

9. 9
B.-Específicos:
1.-Determinar la situación actual de la enseñanza-aprendizaje del área de Historia,
Geografía y Economía.
2.-Introducir la aplicación del método histórico ampliado, en el trabajo pedagógico de
las aulas de 2°, y 4° de historia y geografía.
3.-Determinar qué efectos producirá la aplicación del método histórico, en los alumnos
del nivel secundario, de la IE 40389 Miguel Linares Málaga.
Estos objetivos específicos, también contienen las variables de estudio, criterios e
indicadores para el mejoramiento de la enseñanza aprendizaje de la Historia y
Geografía. Las que serán trabajadas y observadas con sus respectivos instrumentos.

10. 10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL.-
2.1.-ANTECEDENTES.- A nivel de nuestra UGEL Arequipa Norte, no se han
desarrollado, hasta la actualidad, ninguna aplicación seria del MÉTODO HISTÓRICO,
de manera formal y con un trabajo o tesis, que evidencie tal aplicación; como
metodología rigurosa, en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Sin embargo, se
debe investigar, si en la actualidad, hay trabajos realizados al respecto. Hay una tesis
de investigación acción de una compañera de especialización, denominada:
BELLIDO ARAGÓN, Eréslida: EL USO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Pronafcap. UNSA. 2011.
2.2.-SABERES TEÓRICOS CONCEPTUALES.-
2.2.1.-PROBLEMÁTICA ACTUAL DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA.- Como ya se ha manifestado en el
planteamiento del problema de la investigación, los principales problemas y
dificultades en la Enseñanza –Aprendizaje de la Historia y Geografía y en general de
las Ciencias Sociales son los que a continuación detallaremos. Sin embargo, existen
algunas IE, particulares, o emblemáticas a nivel nacional, que si realmente están
trabajando, muy bien sus áreas. Pero una gran mayoría de Colegios, presentan la
siguiente problemática:
a) Enseñanza-Aprendizaje, por lo general, de una historia cronológica y
descriptiva; sin ningún sentido e importancia para el alumno. No hay
comprensión, ni explicación de los procesos histórico. De ello, se desprenden
otras consecuencias, para la vida misma del ciudadano futuro. La historia no
actúa para ellos como maestra de la vida1.
Al respecto de la evolución de la historia, debemos decir, que en la antigüedad,
los griegos la consideraban como una serie de MITOS, en donde los Dioses
actuaban a favor o en contra de los humanos; Fue Herodoto de Helicarnaso y
Tucídides, quienes introdujeron el método crítico al análisis histórico, y por
tanto, la historia nace como tal, propiamente dicha; En los tiempos romanos, se
escribió la historia, con una clara influencia griega, pero con un carácter de dar
consejos y buenos ejemplos para los gobernantes y ciudadanos; Durante el

11. 11
periodo de Alejandro Magno, se utilizó el método de las autoridades; Durante el
Medioevo, La historia tomó un carácter divino, es decir puesta al servicio de la
religión cristiana, como es el caso de los escritos de San Agustín de Hipona o
Santo Tomás de Aquino, con su obra: Suma teológica. Recién el siglo XVII,
aparece la Ilustración o siglo de las luces, que da un carácter eminentemente
crítico y racional a la historia, por emplear la crítica al decadente sistema
monárquico. En el siglo XIX, aparece el POSITIVISMO, con los franceses
Augusto Comte y Emilio Durkheim, quienes en esencia plantean, que el
análisis de la historia debe hacerse tal como las ciencias naturales es decir,
medir y cuantificar los hechos pero sin interpretarlos, o juzgarlos porque y
cómo sucedieron; Posteriormente aparece la hermenéutica, que postulaba la
interpretación de textos históricos, que tiene realmente ya una significación
para la historia; También ha contribuido de manera significativa el análisis
crítico del Marxismo. También en el siglo XX, aparecen los importantes aportes
de los Franceses Lucien Fevbre y Marc Blonc, quienes en su famosa revista de
LOS ANALES, son iniciadores de un tipo de historia vista como proceso, en
donde los sucesos históricos tienen que ser explicados causalmente y no es
solo suficiente contar lo ocurrido. De todas estas corrientes históricas
sucedidas, ha nacido el método histórico actual, que es una síntesis de cada
tiempo y escuela, pero que es más completo e integral en su metodología y
tratamiento de nuestra historia actual. En la actualidad, contamos con un
excelente catedrático de historia, que viene enseñando y aplicando con rigor,
los pasos del método histórico. Nos referimos al Dr. Jorge Bedregal La Vera.
b) Alumnos y futuros ciudadanos con poca o casi nula identidad Nacional:
Al no comprender nuestros estudiantes, bien su pasado histórico, por falta de
manejo de buena información, comprensión espacio temporal y juicio crítico, no
podrán tener una buena IDENTIFICACIÓN con el Perú actual, para compartir
valores, costumbres, ideales, etc. Como cantar el himno nacional del Perú,
bien fuerte y con patriotismo. Como decía el Dr. Walter Choquehuanca 2, “Esta
cuestión de la identidad, es fácilmente manipulable desde ópticas y
exageraciones ideológicas y nacionalistas”. A ello se agrega, la valoración por
todo lo extranjero, desde la moda, las canciones y los bailes, las comidas, los
peinados; despreciando o avergonzándose por lo NUESTRO. Ya casi nadie de
nuestros jóvenes, quieren comer chuño, vestirse con polleras o pantalón de
bayeta, ponerse ojotas, hablar quechua, bailar un Huayno. Por ello los
maestros, debemos de formar bien la identidad nacional de nuestros futuros
ciudadanos peruanos.

12. 12
c) Docentes poco preparados y actualizados en sus conocimientos. Con
honrosas excepciones, pocos profesores invierten tiempo y dinero en
actualizaciones y capacitaciones individuales o del Estado. No hay compra y
lectura de libros y trabajos históricos recientes de investigación. Sólo se utilizan
textos escolares, fragmentados, o con poco análisis de la historia nacional. Las
excusas son: No hay tiempo, no hay dinero, el estado paga poco. Y
principalmente está la falta de interés de cada persona que enseña, por su
desarrollo y superación personal permanente.
d) Metodologías poco activas y poco rigurosas. Sólo el dictado y la explicación
del docente. Faltan, salidas de campo, fórum, discusiones, lluvia de ideas,
observación de videos, investigaciones históricas, etc. Droysen, fue el iniciador
del método histórico riguroso, a base de la comprensión y explicación de la
historia; A partir de allí, las investigaciones y estudios de historia, deben de
hacerse obligatoriamente, con las etapas y procesos del método histórico, Es
por ello que el objeto de nuestra tesis, es aplicar dichos procedimientos, para
mejorar la sustancialmente, la enseñanza aprendizaje de la historia, en el nivel
secundario.
e) Contenidos muy fragmentados o muy extensos. Los actuales textos del
MINEDU, son un claro ejemplo. Partes muy importantes de la historia, los
alumnos que sólo leen estos textos, la desconocen. Sin embargo, existen
buenos y documentados autores y textos. A esto se suma, de que el Ministerio
de Educación ha recortado a 3 horas, las horas de historia. Tiempo insuficiente
para abarcar tan extensos y significativos conocimientos.
f) Relaciones personales no adecuadas entre docentes y alumnos.
No es nuestro tema de estudio, sin embargo en nuestra IE las relaciones entre
profesores y alumnos son adecuadas.
.
2.2.2.-FINES EDUCATIVOS DE LA HISTORIA.-
En el curso de fundamentos de la Historia 3, llevada a cabo por el Ministerio de
Educación y la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, se han planteado de
forma muy interesante los fines de la historia. Y son los siguientes.
1. Facilitar la comprensión del presente
2. Preparar a los alumnos para la vida
3. Potenciar en el alumnado el sentido de Identidad Nacional

13. 13
4. Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del
mundo actual
5. Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología
histórica rigurosa
6. Enriquecer otras áreas del currículo.
Ello, por demás resulta suficientemente claro, para que nos sirva a nuestra historia
nacional.
2.2.3.-PLANTEAMIENTO DE HISTORIADORES FAMOSOS NACIONALES Y
EXTRANJEROS, ACERCA DE CÓMO SE DEBE ENSEÑAR HISTORIA EN LOS
COLEGIOS.-
La mayoría de ellos inciden en que se debe estudiar la historia, no como una
relación de hechos y fechas; sino de una forma COMPRENSIVA, EXPLICATIVA Y
CRÍTICA, planteando soluciones para mejorar el futuro.
Nelson Manrique: “Existe un abismo entre las investigaciones de los últimos 20
años y lo que se sigue enseñando en el colegio y en las universidades. El investigador
debe tratar de poner sus trabajos al alcance del público, aunque esto lo distraiga de
sus estudios especializados, a fin de difundir las últimas investigaciones, y evitar que
la historia se llene de mitos. De otro lado, como la historia tiene un papel fundamental
en la formación de la identidad nacional, no se debe olvidar el pasado cuando es
desfavorable, porque los conflictos que están detrás se mantienen vigentes, como ha
sucedido con el problema indígena, que no se ha resuelto”.
María Rostowrowski.- “Es necesario que se conozca, que se enseñe, que se lea,
que se investigue. Las raíces del peruano, nos guste o no, son andinas; por ello se
debe conocer lo nuestro, el país, su historia prehispánica, para poderlo amar; porque
es un país extraordinariamente bello. Si no tenemos raíces, nos falta identidad
nacional; por ello debemos cultivar nuestras raíces andinas. Debemos ser ante todo,
peruanos y sobre todo cholos peruanos, porque todos somos mestizos, pero cholos,
solo los peruanos”.
Waldemar Espinoza.-“Con aspiraciones chauvinistas se fraguan utopías, y esto ya
viene ocurriendo desde las postrimerías del siglo XVI. Lo que propugnaría, es elaborar
un discurso histórico con la más absoluta objetividad que se pueda, eludiendo en lo
posible los juicios subjetivos personales, que se traducen en posiciones como: “yo
creo, que fue así”, “tal vez”, “quizás”, “quien sabe”, “parece”, “es posible” y otras por el

14. 14
estilo. Toda crítica, teoría, análisis e interpretación deben estar apuntalados por
bases empíricas”.
Franklin Pease.-“Se debe distinguir la enseñanza escolar, de la universitaria, y de la
investigación misma. La primera tiene como meta formar una noción orgánica de la
memoria colectiva del país, lo cual significa proporcionar la información y darle un
contexto que permita entender el pasado no solo como verosímil, sino también como
algo que nos pertenece. El problema de la enseñanza actual de la historia es que
mitifica el pasado incaico, pero devalúa el pasado republicano. Esta es una
incoherencia que debe variarse capacitando mejor al profesor sobre el contenido y
métodos de enseñanza. Actualmente el 60% de la formación del docente se refiere a
cuestiones administrativas y tecnológicas y sólo el 40% al contenido de la enseñanza.
Una segunda cuestión, es la forma como se transmite la información, el léxico que se
emplea. Hay que manejar y diferenciar bien las categorías conceptuales…”.
Pedro Guibovich.-“Creo que lo más importante de repetir a Palma y a otros autores
no historiadores, es tratar de explicar el rol social, político y económico que tuvo el
tribunal en el periodo colonial. Claro que más vende la “leyenda negra” que el discurso
científico. Pero con algo de imaginación se puede combinar ambas cosas, sin faltar a
la verdad histórica”.
José de la Puente Brunke.-En primer lugar es fundamental despojar la historia de
esa tónica memorística que por lo general tiene todavía. Lo que se debe buscar, es la
comprensión del pasado como un proceso y no como la retención de datos y fechas,
que a la larga se olvidan, lo que no importa tanto, porque en los libros está toda esa
información. Por otro lado, la historia colonial debe ser estudiada despojándola de
lugares comunes. Debe intentarse estudiar la historia de manera objetiva, no
concibiéndose al historiador o al estudiante como juez, sino como una persona que
intenta comprender el pasado en su integridad”.
Margarita Suárez.-“Creo que uno de los principales problemas de los textos
escolares (y los tienen muchos) consiste en que además de ofrecer un pésimo
resumen, consideran el periodo colonial, como un bloque uniforme, de tal modo que
cualquier lector se imagina que durante los casi 300 años que duró la dominación
española, todo se mantuvo inmóvil en el Perú. Introducir el elemento diacrónico,
esencial para los historiadores, es imperativo. Esto supondría, no solo la elaboración

15. 15
de nuevos textos (para lo cual ya hay varios proyectos en ejecución), sino también la
capacitación y actualización del personal docente”.
Actualmente el Ministerio de Educación, viene capacitando a nivel nacional, mediante
el PRONAFCAP, a más de 30,000 docentes calificados. Lo que faltaría mejorar, son
los textos escolares.
Rafael Varón.-“El problema es estructural, ya que la información de los círculos
especializados carece de los canales formales para llegar a los profesores y alumnos.
Los textos escolares, con la única excepción del libro de Pablo Macera, no reflejan los
avances de las últimas investigaciones. De otro lado, hay que olvidarse de “leyendas
rosas” y “leyendas negras”, y utilizar la historia como un ejercicio para enseñar a
evaluar situaciones pasadas. Se trata de buscar el conocimiento de los hechos; pero
también de afianzar su análisis práctico, que le va a servir posteriormente al estudiante
en todos los aspectos de su vida. Creo también que, aunque sea algo complejo, se
debe ubicar a los personajes estudiados dentro de su contexto. Así por ejemplo, un
pastor de cerdos en Extremadura es absolutamente normal para nobles y villanos,
ricos y pobres, porque en Extremadura, aún ahora, una de las poquísimas actividades
que hay, es la crianza de cerdos, es importante entender el vínculo con el medio
geográfico”.
Carlos Aguirre.-“Es preciso incorporar en el esquema interpretativo una dimensión
más humana, que reconozca en los esclavos mismos una fuerza importante en el
proceso que condujo a la abolición. Al hacerlo estaremos contribuyendo a superar los
prejuicios y estereotipos sociales y raciales que dan sustento a la discriminación en
nuestro país. Es de esperar que los autores de textos escolares incorporen pronto
estos hallazgos y, con ellos hagan justicia a esos miles de seres humanos que no
sufrieron pasivamente la explotación y que tampoco esperaron con los brazos que
viniera Castilla a otorgarles la libertad”.
Pablo Macera.-“Tendríamos que crear un sistema a través del cual se dé una
relación más estrecha entre los niveles de investigación histórica académica y de la
enseñanza misma de la historia. Esto significa un esfuerzo simultáneo en varias
direcciones. Significa, en primer término, que los historiadores profesionales no
mantengan relaciones exclusivamente endogámicas, en que hablan entre hermanos o
primos hermanos empobreciendo su propia capacidad de reproducción, en este caso
cultural, no sólo biogenético. El historiador profesional debería formar parte de un
continuo ciclo de carácter circular dentro del cual el eslabón de mayor importancia es
el profesor que toma contacto con la población más joven del país.

16. 16
De otro lado, tendría que haber algunas definiciones sobre los focos informativos que
son diferentes en el sector rural y en el urbano. En el sector urbano, el impacto
televisivo es de tal magnitud que tenemos necesariamente que pensar en la
construcción de imágenes históricas televisivas, sin reducirnos exclusivamente a la
lectura. Pero en la ciudad y sobre todo en el sector rural tendría que haber un sistema
efectivo de bibliotecas municipales y escolares, lo cual significaría que no podemos
seguir pensando en ediciones distinguidas y académicas, de 2 mil ó 5 mil ejemplares,
en el mejor de los casos de libros que se consideren fundamentales para mantener la
información actualizada entre nuestros profesores. Estamos en un país de 28 millones
de habitantes, en que hay una carencia cultural de lectura que afecta al 80% de la
población. Tendríamos por consiguiente que pensar en la cantidad que corresponde a
un país de tal tamaño y complejidad del mismo.
Les daré un solo ejemplo. Desde hace muchos años y con diferentes personas, he
sugerido la siguiente iniciativa: Un convenio PERU/UNESCO, para que UNESCO,
envié al Perú las matrices de impresión del correo del UNESCO con el fin de que el
estado peruano haga una impresión de 50,000 ejemplares para su distribución gratuita
junto con el cheque de sueldo de todos los profesores del país. ¿Cuánto es eso?
¿Dos millones de dólares al año, y un efecto multiplicador? De este modo ese correo
será lo que debe ser y no la revista absurdamente cara en que se ha convertido, pues
cada número suyo vale en el Perú el doble o triple que en los Estados Unidos…”.
Natalia Majluf.-“Es necesario presentar el tema como tal, dejarlo al descubierto para
poder iniciar un diálogo. En general, creo que lo mejor es promover una conciencia
sobre la forma en que se escribe la historia, dejar de pretender que existe un relato
fijo. Pienso en talleres de historia donde los alumnos puedan experimentar en carne
propia los problemas que confronta un historiador. Hacerles ver que la imagen que se
crea sobre nuestro pasado depende de una serie de decisiones metodológicas,
políticas, morales, filosóficas, que el historiador tiene que hacer al confrontarse con un
tema, con un documento o con un objeto del pasado”.
2.2.4.-La aprensión teórica y las competencias sobre cualquier fenómeno
humano o social, desde lo siguiente: (Walter Choquehuanca, Estrategias
metodológicas para la enseñanza de la Historia, 2010).
Priorizar la crítica y la hermenéutica, como ejercicio pedagógico y didáctico
Reconozca el carácter práctico y por lo tanto ético político.

17. 17
Hagan realidad el carácter interdisciplinario de la enseñanza a través de acciones
pedagógicas y didácticas explicitas de relación teórico-practicas
Tomen contexto social, histórico, cultural económico, político como marco referencial
de comprensión de los fenómenos y como escenarios de su práctica
La construcción y circulación de conocimiento en ciencias sociales debe
considerar:
Su inminente carácter crítico y práctico
Su carácter interdisciplinario
Su carácter histórico
La secundaria es el nivel escolar en que la enseñanza de la Historia:
• Puede ayudar a desarrollar el incipiente pensamiento formal de los
adolescentes, porque a partir de los 16 años el adolescente empieza a tener
mayor capacidad para la abstracción y para ejecutar diferentes
operaciones mentales: comparar diferentes versiones de los sucesos
históricos, deducir ideas de documentos u objetos del pasado, elaborar
hipótesis a partir de algunos datos, comprender en forma más dinámica e
integral los conceptos históricos y abstractos (sociopolíticos y cronológicos)
que se utilizan en la Historia, analizar y comprender empáticamente situaciones
y nombres del pasado, explicar fenómenos, hacer preguntas a testimonios del
pasado, etc.
• Presentar la información histórica en forma novedosa y huir de la convencional:
cronológica y descriptiva. Pongamos dos ejemplos: uno consiste en exponer
las opciones de los personajes del pasado y estructurar con información
mínima situaciones históricas cerradas, como las que se presentaron en la
realidad pasada; otro es el crear actividades para que el alumno realice –
basándose en esa información histórica– las operaciones mentales ya citadas:
elegir racionalmente entre las opciones de un personaje del pasado v. gr

18. 18
2.3.-DEFINICIÓN DE TÉRMINOS CLAVES.-
2.3.1-EL MÉTODO HISTORICO PLANTEADO Y SUS PARTES.-
4.2.4.1.- CONCEPTO DE MÉTODO2. El método en general es la búsqueda del
camino adecuado para resolver un problema determinado. Proviene de la voz griega
métodos, que está compuesta por dos partes: la preposición META (hacia), y el
sustantivo ODOS (vía, camino) Por extensión, odos significa también marcha e
incursión. Por eso METODO, significa “marcha hacia alguna parte” que equivale a
“manera o medio de hacer algo”. En conclusión significa la búsqueda de los medios
adecuados para hacer algo.
Existe una clara diferenciación entre Método gnoseológico histórico y preceptiva
metodológica. El primero se utiliza para conocer la historia; la segunda se utiliza, para
el quehacer de la investigación.
En lo que respecta a nuestro proyecto de investigación aplicativo, hemos
planteado una definición del método histórico activo propuesta por el Dr. Walter
Coquehuanca3.Y adaptada por nosotros. Sin embargo, hay actualmente un catedrático
en nuestra Universidad, que maneja con mucha eficiencia el método histórico. Nos
referimos al Dr. Jorge Bedregal La Vera 4. Y este consiste en la aplicación de los
siguientes procesos o partes, para el estudio de la Historia:
1. Recoger información amplia del tema. Es mejor tener una información
amplia, que reducida y mínima de la historia. Para ello se tiene que estudiar y
consultar a los grandes historiadores nacionales y extranjeros, para enterarnos
de su amplio conocimiento cultural y científico.
2. Análisis de fuentes históricas. Las fuentes primarias como restos
arqueológicos, vestidos, cerámicas, tumbas, etc.; y las fuentes secundarias
como libros, crónicas, etc., deben ser sometidas a las pruebas respectivas
para demostrar su validez y confiabilidad.
3. Crítica de fuentes históricas.- para ver su autenticidad, procedencia y verdad
textual.
4. Formulación de hipótesis explicativas.- para comprender mejor los procesos
históricos. En este punto debemos de detenernos un poco para analizar el
porqué de la importancia de la formulación de hipótesis históricas. Por ejemplo
en el año 2009, El antropólogo Peruano Renato Dávila Riquelme, descubrió en
el cerro Wiracocha, a dos kilómetros de la ciudad de Andahuaylillas (Cusco), a
más de 3,250msnm, dos momias pequeñas, con cráneos rectangulares muy

19. 19
grandes, cuyas características físicas no se asemejan a ninguna especie
humana ni etnia de la zona, por lo que se formuló la siguiente hipótesis
histórica explicativa: Los extraterrestres, habrían llegado al Cusco Incaico, con
un avanzado conocimiento científico y ayudaron a construir, las fortalezas
Incas, incluido Machupicchu, ya que esa tecnología maravilla del mundo actual.
Ahora queda pendiente la comprobación científica, de tales hipótesis históricas.
¿POSIBLES EXTRATERRESTRES, AYUDARON A CONSTRUIR MACHUPICCHU A
LOS INCAS?
5. Estudio de las causas y consecuencias de todo fenómeno histórico.
Ejemplo: La causa de la derrota de la guerra con Chile, fue la falta de
preparación y negligencia de las autoridades peruanas.-
6. Comprensión y explicación del fenómeno histórico; Acción de comprender.
|| 2. Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas. || 3.
Actitud comprensiva o tolerante. || 4. Fil. Conjunto de cualidades que integran
una idea. La verdadera comprensión de la historia, resulta fundamental, para
poder explicarla luego muy bien.
La Explicación de los hechos históricos, luego de su respectiva comprensión;
(Del lat. explicatĭo, -ōnis). f. Declaración o exposición de cualquier materia,
doctrina o texto con palabras claras o ejemplos, para que se haga más
perceptible. Se debe explicar no sólo cuándo, dónde y cómo sucedieron los
también porque sucedieron tales hechos. Por supuesto utilizando el
pensamiento crítico, para juzgar, evaluar y proponer alternativas y soluciones
actuales, a los grandes problemas nacionales. Este es el nivel máximo de
formación, que aspiramos en nuestros alumnos, luego de realizar todo el
proceso histórico riguroso de aprendizaje planteado en esta investigación. Esta
explicación de alto nivel conceptual y crítica, la realizan por ejemplo, Nelson

20. 20
Manrique, historiador peruano destacado, Maria Rostworowski, Jorge Bedregal,
Eusebio Quiróz Paz Soldan.
7. Técnicas activas y participativas de los alumnos. Dentro de las cuales
están las visitas de campo. También el uso de medios y recursos educativos
para la historia. Se han desarrollado más de 100 estrategias activas y
participativas, en el curso de estrategias de la historia, en esta segunda
especialización. En lo que respecta a nosotros se está tomando las salidas de
campo, desde el año 2007, a conocer restos de pueblos Incas y Pre incas de la
parte alta de Taya y Caylloma.
8. Uso del vocabulario histórico, en un cuaderno o glosario.- Los alumnos,
deben, al término de cada sesión de aprendizaje, escribir o anotar aquellas
palabras nuevas de la historia. Ej. Mito, Utopìa, estructura, Coyuntura,
Fascismo, Taylorismo, Antropología, demanda, etc.
2.4.-EL MÉTODO HISTÓRICO, SEGÚN OTROS INVESTIGADORES.-
Método histórico según Louis Gottschalk y Gilbert Garraghan(1945, 1950).-
Según dos autores norteamericanos: Louis Gottschalk y Gilbert Garraghan(1945,
1950), el método histórico o la metodología de la historia es la forma de método
científico específico de la historia como ciencia social. Comprende las metodologías,
técnicas y las directrices mediante las que los historiadores usan fuentes primarias y
otras evidencias históricas en su investigación y luego escriben la historia; es decir,
elaboran la historiografía (la producción historiográfica). La cuestión de la naturaleza
del método histórico, e incluso, de la propia posibilidad de su existencia como método
científico, se discute por la epistemología (teoría de la ciencia, filosofía de la ciencia,
metodología de las ciencias sociales) y la filosofía de la historia; y en cierto sentido por
la historiología (o teoría de la historia).
Las principales directrices de uso común por los historiadores en su labor son, en
primer lugar la heurística (localización y recopilación de las fuentes documentales, que
son la materia prima del trabajo del historiador); en segundo lugar la crítica de esas
fuentes (distinguiendo dos formas de crítica, que se refieren al trabajo con las fuentes
documentales: crítica externa y crítica interna); y en último lugar la síntesis
historiográfica (que es el producto final de la historiografía). Terminado ese proceso,
queda la publicación, paso ineludible para que la comunidad historiográfica comparta y
someta a debate científico y falsación su labor, y se divulgue entre el público para que
su conocimiento pueda servir a los fines de la historia.

21. 21
Crítica de fuentes
Hay seis formas principales de preguntar a una fuente documental para juzgarla, es
decir, hacer su crítica, la crítica de fuentes:
1. Datación (localización en el tiempo) ¿Cuándo se produjo la fuente?
2. Localización en el espacio ¿Dónde se produjo?
3. Autor ¿Quién la produjo?
4. Análisis de la procedencia ¿A partir de qué material preexistente se produjo?
5. Integridad ¿En qué forma original se produjo?
6. Credibilidad ¿Cuál es el valor probatorio de su contenido?
Las cuatro primeras son conocidas como crítica mayor (crítica histórica o método
crítico histórico); la quinta, crítica menor (crítica textual o ecdótica); ambas, la mayor y
la menor (las cinco primeras preguntas) se denominan crítica externa. La sexta y
última se llama crítica interna.1
La función de la crítica externa es esencialmente negativa, en el sentido de que
simplemente evita el uso de fuentes falsas; mientras que la función esencialmente
positiva corresponde a la crítica interna, cuya misión es proponer cómo utilizar las
fuentes autentificadas.2
Crítica externa: autenticidad y procedencia
Crítica mayor o Alta crítica
Artículo principal: Alta crítica
La Crítica mayor (en:higher criticism) es también llamada Alta crítica (pt:Alta crítica),
Crítica histórica, Crítica radical (fr:Critique radicale), o Método crítico-histórico o
histórico-crítico (de:Historisch-kritische Methode).
La determinación de la autoría y la fecha de una fuente suele implicar uno o varios de
los siguientes procesos:

22. 22
a) análisis del contenido del documento soporte de la fuente,
b) comparación con el contenido de otras fuentes,
c) análisis de las propiedades físicas del documento soporte de la fuente. 3
El análisis de contenido incluye el examen de anacronismos en el lenguaje, las
referencias datables, y la coherencia con un entorno cultural. La comparación con
otros escritos puede incluir estudios de paleografía, el estudio de estilo de escritura a
mano (grafología), el estudio de la estilometría (determinación de la autoría por
comparación del estilo literario conocido de uno o varios autores -estilística-), o algo
tan simple como la existencia de citas (a veces textuales -intertextualidad-, a veces
referencias indirectas) de esa fuente en otra fuente, bien del mismo autor en otra de
sus obras, bien de otro autor, sea contemporáneo o de otra época. Las propiedades
físicas del documento pueden ser las propiedades del papel, de la tinta (como la
consistencia), en su caso del sello, así como los resultados de análisis más complejos
(químicos o radiactivos, como la datación por carbono 14).
Crítica menor, Baja crítica o Crítica textual
Artículo principal: Crítica textual
Véase también: Ecdótica
La crítica menor o baja crítica es más frecuentemente conocida como crítica textual, y
se refiere a la determinación precisa un texto en los casos en que los documentos de
los que se dispone son copias en lugar del original. Aproximaciones a la crítica textual
pueden incluir el eclecticismo, la stemmática, y la cladística. La esencia del
„‟eclecticismo‟‟ es adoptar como original el documento que explique más fácilmente la
derivación de los documentos alternativas. La „‟stemmática‟‟ es el intento de construir
un „‟árbol genealógico‟‟ de los manuscritos existentes para ayudar a determinar su
correcta lectura. La cladístics hace uso de los análisis estadísticos con un fin similar.
Crítica interna: la fiabilidad histórica
Considerando la evidencia de que pocos documentos se aceptan como totalmente
fiables, Louis Gottschalk establece como regla general: "para cada documento
particular el proceso de establecer la credibilidad debe ser realizado por separado,

23. 23
independientemente de la credibilidad general del autor". Un autor que generalmente
se considera confiable podrá establecer un fondo de probabilidad para el examen de
cada uno de sus textos, pero cada pieza de evidencia debe someterse individualmente
a crítica
Testimonio de testigos presenciales
El testimonio de testigos presenciales, como puede ser el propio autor de la fuente en
cuestión, debe evaluarse mediante comprobaciones como las siguientes (es obvia la
similitud con las expresiones relacionadas con el concepto de testigo y de testimonio
en un contexto jurídico):
¿Su declaración puede tener un verdadero significado diferente a su sentido
literal? ¿utilizan palabras en sentidos diferentes a los que hoy son usuales?
¿utilizan la ironía u otros recursos para decir cosas distintas a las que
aparentemente dicen?
¿Cómo observó el autor el hecho del que dice ser testigo? ¿De qué sentido
dependía su observación? ¿Era tal cosa adecuada? ¿Tenía capacidad
adecuada para tal observación, o estaba mediada por dificultades con el
idioma, con su grado de conocimientos técnicos necesarios -jurídicos o
militares, por ejemplo-? ¿Tenía libertad para testificar o estaba intimidado?
¿Cómo construyó el testigo su testimonio y cuál era su capacidad de hacerlo?
En cuanto a su capacidad para informar ¿fue parcial? ¿tuvo tiempo,
lugar e instrumentos adecuados para hacerlo?
¿El registro escrito de su observación fue inmediato, o tardó mucho en
hacerlo?
¿Cuál fue la intención del autor a la hora de en la presentar su
testimonio? ¿Para quiénes hace ese registro? Esa audiencia ¿le
distorsiona a la hora de presentar su testimonio?
¿Existen otros indicios para sospechar de alguna intención que
distorsione la veracidad? ¿Era indiferente sobre el tema observado, lo
que probablemente hace presumir la ausencia de intención de
distorsionar su testimonio? ¿Su testimonio se hace incluso contra sí
mismo? lo que en derecho sería autoinculpación, y suele considerarse
indicio de que probablemente no pretende distorsionar, o al contrario
¿existe una apología innecesaria? (excusatio non petita, accusatio

24. 24
manifiesta). ¿La información recogida es incidental o casual? (con lo
que esos datos no tendrían intención de distorsionar)
¿Realiza sus declaraciones de forma que parecen inherentemente
improbables: por ejemplo, contrarias a la naturaleza humana, o en conflicto con
lo que sabemos?
Hay que tener en cuenta que algunos tipos de información son más fáciles de
observar e informar sobre ellos que otros.
¿Existen contradicciones internas en el documento? 4
Louis Gottschalk añade una consideración adicional: "Incluso cuando el hecho en
cuestión puede no ser muy conocido por el investigador que está criticando una
fuente, cierto tipo de declaraciones son tan incidentales y probablemente contienen tal
grado que el error o falsedad, que pueden determinarse como poco probables. Si una
antigua inscripción en una vía nos dice que tal procónsul la construyó bajo el
principado de Augusto, puede ponerse en duda hasta posterior corroboración si
realmente fue tal procónsul quien construyera el camino, pero sería más difícil para
poner en duda que el camino fuera construido durante el Principado de Augustos. Si
un anuncio publicitario en un periódico informa a los lectores que "el café A y B se
puede comprar en todas las tiendas de confianza al inusual precio de cincuenta
centavos por libra," todo lo que la publicidad diga puede ser sin puesto en duda hasta
posterior corroboración, todo excepto que haya una marca de café en el mercado
denominada "A y B".5
Garraghan indica que la mayoría de la información proviene de "testigos indirectos",
personas que no estuvieron presentes en la escena, pero que han oído hablar de los
acontecimientos de otra persona.6 A veces pueden usarse testimonios de oídas, pero
en esos casos, en que los testigos son una fuente secundaria, no debe confiarse en
ellos plenamente, sino que ha de comprobarse:
1) en qué fuente primaria basa la secundaria su declaración
2) si la fuente secundaria reproduce con precisión y completa la fuente primaria
3) si no es así, en qué detalles reproduce con más exactitud a la fuente
primaria
La comprobación de estas cuestiones puede proporcionar al historiador la totalidad o
la esencia de la fuente principal, en casos en los que las fuentes secundarias sean el
único medio de conocimiento de un hecho. En tales casos, la fuente secundaria es la

25. 25
fuente original para el historiador, en el sentido de ser el «origen» de su conocimiento,
habiendo siempre de aplicarle las mismos prevenciones que a una fuente primaria en
cuanto a su fiabilidad.7
La tradición oral
Gilbert Garraghan sostiene que la tradición oral puede ser aceptada si cumple estas
dos "condiciones generales" o seis "condiciones particulares": 8
Condiciones generales.
La tradición debe ser apoyada por una serie ininterrumpida de testigos,
que vayan desde el primer e inmediato observador del hecho, mediante
testigos vivos a los que se transmitió el testimonio, hasta el primero que
lo puso por escrito.
Debe haber varias series paralelas e independientes de testigos que
declaren sobre el hecho de que se trate.
Condiciones especiales.
La tradición debe informar de un acto público de importancia, que
necesariamente es conocido directamente por un gran número de
personas.
La tradición debe haber sido la creencia generalizada, al menos por un
período determinado de tiempo.
Durante ese período determinado, no deba haber sido cuestionada,
incluso por personas con algún interés en negar esa creencia.
La tradición debe ser de una duración relativamente limitada. [En otra
parte de su obra, Garraghan sugiere un límite máximo de 150 años, al
menos en las culturas basadas en la memoria oral.]
Durante ese periodo, debía existir un espíritu crítico lo suficientemente
desarrollado, así como los medios necesarios para la investigación
crítica.
Personas de mente crítica que de haberla considerado falsa, la habrían
cuestionado, no lo hicieron.
Otros métodos de verificación de la tradición oral pueden existir, como la comparación
con la evidencia de restos arqueológicos.

26. 26
El trabajo de campo en África occidental y Europa oriental han contribuido a discutir la
fiabilidad o la potencial falta de fiabilidad de la tradición oral.9
Véanse también: Historia oral y Tradición oral
Síntesis: razonamiento histórico
Una vez que las piezas individuales de información se han evaluado en su contexto,
se pueden formar y establecer hipótesis mediante el razonamiento histórico.
Argumento de la mejor explicación
Véase también: Navaja de Occam
C. Behan McCullagh establece siete condiciones para el éxito de un argumento de la
mejor explicación:10
1. El argumento debe implicar, además de otros argumentos que previamente se
hayan demostrado ser verdad, otros hechos que describan la realidad: los
datos observables. De ahora en adelante vamos a llamar al primer argumento
la hipótesis, y a los argumentos que describan los datos observables,
observaciones (No obstante, hay que tener en cuenta que cada uno de los
conceptos manejados: verdad, realidad, realidad histórica -la propia historia en
cuanto pasado-, dato, hecho, hecho científico, hecho histórico -habitualmente
denominado acontecimiento- hipótesis científica y observación científica; tienen
una codificación propia en la metodología de la ciencia, sobre todo en las
ciencias de la naturaleza, que no coincide estrictamente con la de las ciencias
sociales -metodología de las ciencias sociales- o con el uso que se le da en
historiografía o incluso por cada historiador o escuela historiográfica).
2. La hipótesis debe ser de una mayor exposición de alcance que cualquier otra
hipótesis incompatible sobre el mismo tema, esto es, debe implicar una mayor
variedad de observaciones.
3. La hipótesis debe ser de mayor poder explicativo que cualquier otra hipótesis
incompatible sobre el mismo tema, es decir, que las observaciones que implica
deben haberse realizado más probablemente que cualesquiera otras.
4. La hipótesis debe ser más posible que cualquier otra hipótesis incompatible
sobre el mismo tema, es decir, que implica en cierta medida por una mayor
variedad de verdades aceptadas que cualquier otra, y se implica con más

27. 27
fuerza que cualquier otra, y su negación debe ser probable que implica un
menor número de creencias, e implica menos fuerza que cualquier otra.
5. La hipótesis debe ser menos ad hoc que cualquier otra hipótesis incompatible
sobre el mismo tema, es decir, debe incluir un menor número de nuevas
suposiciones sobre el pasado que no estén ya implícitas en cierta medida en
por creencias existentes.
6. La disconformidad con esa hipótesis debe ser menos aceptada por las
creencias existentes que cualquier otra hipótesis incompatible sobre el mismo
tema, es decir, cuando se articula con las verdades aceptadas, debe implicar
un menor número de declaraciones de observación y otras declaraciones que
se cree que son falsas.
7. Debe ser superior a otras hipótesis incompatibles sobre el mismo tema; por
tanto, si hay pocas posibilidades de una hipótesis de incompatibilidad en las
características de 2 a 6, después de una investigación más a fondo, debe
superarlas en estos aspectos.
McCullagh resume, "si el alcance y la fuerza de una explicación es muy grande, por
cuanto explica una gran cantidad y variedad de hechos, muchos más que cualquier
explicación con la que compite, es probable que sea cierta".11
Inferencia estadística
McCullagh establece este tipo de argumento de la siguiente manera: 12
1. Hay probabilidad (el grado de p 1 ) que lo que es un A sea un B.
2. Es probable (en la medida p 2 ) que esto sea un A.
3. Por lo tanto (en relación con estas premisas) es probable (en la medida de p 1
× p 2 ) que esto sea un B.
McCullagh da este ejemplo:13
1. En miles de casos, las letras V.S.L.M. que figura al final de una inscripción en
latín en una lápida significan Votum Solvit Libens Merito.
2. En esta lápida las letras V.S.L.M. se encuentran al final de una inscripción en
latín.
3. Por lo tanto, estas letras en esta lápida significan Votum Solvit Libens Merito.

28. 28
Se trata de un silogismo en forma probabilística, haciendo uso de una generalización
formado por inducción a partir de numerosos ejemplos (como la primera premisa).
El argumento de analogía
La estructura del argumento es la siguiente:14
1. Una cosa (objeto, evento, o situación) tienen propiedades p 1 . . . p n y p n + 1 .
2. Otra cosa que tiene propiedades p 1. . . p n.
3. Por lo tanto, esta última tiene la propiedad p n + 1.
McCullagh propone que un argumento de analogía es un "silogismo estadístico
encubierto" o, mejor expresado, un argumento de la mejor explicación. Es un silogismo
estadístico cuando está "establecido por un número suficiente de casos y varias
instancias de generalización", de lo contrario, el argumento puede ser inválido si las
propiedades 1 a n no están relacionados con la propiedad n + 1, a menos que la
propiedad n + 1 sea la mejor explicación de las propiedades 1 a n. La analogía, por lo
tanto, es indiscutible sólo cuando se utiliza para sugerir hipótesis, no como un
argumento concluyente.
INCORPORACIÓN DEL MÉTODO HISTÓRICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA HISTORIA:
Uno de los fundamentos de nuestra propuesta didácticas lo constituye la incorporación
del método histórico en la enseñanza de la Historia. Al afirmar esto, se parte de la
siguiente premisa: Para el alumno la Historia no debe ser una verdad acabada o una
serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria.[1] La Historia es un
constructo teórico que se nutre de la investigación del pasado, la cual se sustenta
sobre diversas fuentes de información (Archivos, cartas, carteles de propaganda,
testamentos, tratados, fotografías, estadísticas, panfletos, etc.). Desde este punto de
vista, la Historia no es una realidad estática, ya que no es el pasado en sí mismo, sino
que es la investigación de ese pasado. Aquí cobra relevancia el hecho de que los
alumnos logren conocer y comprender los métodos a partir de los cuales se construye
el conocimiento histórico. En efecto, como señalan J. Prats y J. Santacana, “es más
interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó
que la propia explicación de un hecho o período concreto del pasado”.[2]Desde el
punto de vista metodológico, el trabajo del historiador se estructura en las siguientes
pautas:

29. 29
1. Recogida de información sobre el tema objeto de estudio
2. Hipótesis explicativas
3. Análisis y clasificación de las fuentes históricas
4. Crítica de fuentes
5. Identificación de causas y consecuencias
6. Explicación de los hechos estudiados.
Cabe señalar con énfasis, que nosotros hemos adicionado a estos 6 pasos
tradicionales, del método histórico, 2 pasos más: La utilización de estrategias activas,
para la historia, tales como las salidas de campo que son muy interesantes, por ser
vivenciales, y que en curso de especialización del PRONAFCAP, se han detallado
mucho, y el uso del vocabulario histórico, para ampliar su conocimiento semántico y
cultural de nuestro Idioma. Con estos dos procedimientos más, los docentes que
enseñan Historia, Geografía y Economía, podremos enseñar realmente bien nuestra
área.
Ahora bien, para que el alumno pueda llegar a hacer del método histórico el medio a
partir del cual construir su proceso de aprendizaje, es necesario que previamente se le
haya enseñado a ejecutar los diferentes elementos constitutivos del método histórico.
Estos son:
1. Aprender a formular hipótesis de trabajo: Para formular hipótesis debe existir un
problema que resolver. Desde esta perspectiva se espera que el alumno sea capaz de
plantear respuestas ante las interrogantes que presenta un determinado tema
histórico. Las hipótesis, por tanto son todo el conjunto de respuestas posibles ante una
determinada problemática. Ahora bien, como señalan Joaquím Prats y Joan
Santacana, hay que distinguir entre hipótesis y ocurrencia; no toda ocurrencia es una
hipótesis de trabajo, ya que estas últimas deben ser suposiciones lógicas y razonadas,
es decir deben tener base de apoyo.[3] Esto último implica que la formulación de
hipótesis se realiza luego de llevar a cabo la recolección de información sobre el tema
histórico en cuestión.
.
2. Aprender a clasificar fuentes históricas: Para que el alumno aprenda a clasificar
fuentes de información, en primer lugar, el docente debe procurar poner a disposición
del alumnado múltiples fuentes de información: escritas, iconográficas, audiovisuales,
orales. En su primera aproximación con las fuentes de información el alumno debe

30. 30
aprender a identificar si las fuentes son “primarias” o “secundarias”. Entendiendo por
fuente primaria aquella que fue producida en la misma época en que ocurrió el hecho y
por fuente secundaria, aquella que fue producida en una época posterior.
.
3. Aprender a analizar fuentes: El análisis de las fuentes consiste en extraer la
mayor cantidad de información posible de la fuente es cuestión. En este punto es
imprescindible que el alumno aprenda a plantear la mayor cantidad de preguntas
posibles a las fuentes de información analizadas. Por ejemplo en el caso de una fuente
escrita, no se trata sólo de extraer las ideas principales, o ante una imagen, no es
suficiente con describir las escenas representadas.
.
4. Aprender a valorar fuentes: En este punto el alumno debe desarrollar la capacidad
de discernir acerca de la veracidad de la fuente de información, debe aprender a
cuestionarse acerca de los elementos que pueden haber condicionado al autor del
documento, para así poder determinar las posibilidades de manipulación de
información, falseamiento de la misma, o cualquier otro factor que implique que los
datos entregados no sean fidedignos. Para que el alumno aprenda a valorar y criticar
las fuentes es preciso que contraste diversas fuentes referidas a un mismo hecho,
para que así logre darse cuenta de los múltiples puntos de vista de los actores
involucrados.
.
5. Aprender a interrogarse sobre las causalidades: Uno de los elementos que
estructura las explicaciones históricas son las “causas” por las que se producen los
hechos estudiados. En el ámbito educativo, se espera que el alumno desarrolle la
capacidad de explicar las causas de los hechos, fundamentando sus apreciaciones a
partir de diversos tipos de información obtenida por medio del análisis y crítica de
fuentes (Escritas, iconográficas, audiovisuales, etc.). En el transcurso de la Enseñanza
Media (1º a 4º), se espera que el alumno desarrolle la capacidad de identificar que los
hechos y procesos históricos siempre obedecen a múltiples causas, por tanto debe
aprender a cuestionar toda explicación unilateral.
.

31. 31
Los procedimientos en la Enseñanza de la Historia
Los procedimientos se desprenden del método del historiador. Este último, como se
precisó en el apartado anterior, consiste en: Recoger información sobre el tema objeto
de estudio, formular hipótesis explicativas, analizar y clasificar las fuentes históricas,
criticar las fuentes, identificar las causas y consecuencias y formular explicaciones de
los hechos estudiados. Los procedimientos constituyen un contenido en sí mismo y
también una vía de acceso a los demás contenidos curriculares. Se trata de un
contenido específico, que como tal, se ha de desglosar, secuenciar, programar,
enseñar y evaluar. En los Planes y Programas establecidos por el Ministerio de
Educación para la Enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en la Educación
Media, este contenido es denominado “Habilidades”, no obstante, como se verá a
continuación, cuando hablamos de “Procedimientos”, se hace referencia a un concepto
mucho más amplio que las habilidades, las cuales podrían confundirse con simples
actividades manuales, tales como hacer un comic, construir una línea de tiempo, hacer
un cartel de propaganda, un diario mural, etc.
Ahora bien, para los fines de este trabajo, entendemos como procedimiento “las
estrategias cognitivas específicas que se construye en los alumnos y alumnas a partir
del aprendizaje de diversas técnicas caracterizadas por un sistema observable de
acciones ordenadas y orientadas a uno o diversos objetivos de conocimiento de
naturaleza histórica”.[4] En la práctica las diversas estrategias se traducen en un
sistema de acciones organizadas, que pueden ser especificadas a partir de una
técnica de trabajo. Desde el punto de vista didáctico cada técnica debe constituir un
sistema ordenado de acciones para conseguir un objetivo determinado.
A continuación se incorporan dos cuadros de resumen. En el primero de ellos se
sistematizan los principales procedimientos que debieran estar presentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia. Mientras que en el segundo cuadro
se especifican los objetivos generales que debiera alcanzar el alumno a partir de los
procedimientos trabajados en el aprendizaje de la Historia.
Síntesis
Cuadro Nº 1:

32. 32
Los Procedimientos en la enseñanza de la Historia
1. Identificación, uso y proceso de fuentes históricas primarias y secundarias a fin de
obtener información relevante de naturaleza histórica
2. Aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico (sucesión, simultaneidad,
duración y ritmo) en el marco de las convenciones establecidas en la teoría previa.
3. Uso y aplicación de vocabulario específico de la Historia
4. Identificación, proceso y explicación de causas y consecuencias
5. Identificación de continuidades y cambios en el marco de una explicación
(explicación de procesos)
6. Identificación de similitudes y diferencias en el marco de una explicación
(explicación de estructuras)
7. Comunicación de resultados de los conocimientos históricos
Cuadro Nº 2:
Objetivos Generales de los Procedimientos en la Enseñanza de Historia
Los alumnos deberían ser capaces de:
1. Recordar, evaluar y seleccionar conocimiento relevante en su contexto y explicarlo
de una manera clara y coherente a partir de fuentes primarias y secundarias.
2. Identificar y explicar las causas y consecuencias, continuidades y cambios,
similitudes y diferencias en un marco temporal de fenómenos históricos.
3. Explicar acontecimientos y problemas desde la perspectiva de la gente del pasado.
4. Usar y procesar diversos testimonios o fuentes históricas de carácter primario y/o
secundaria de tipo escrito, estadístico, visual, artístico, etc. así como extraídos de
textos de libros y o fuentes orales.
4.1 Para extraer de ellas información significativa.

33. 33
4.2 Para interpretarla y evaluarla distinguiendo entre hecho, opinión y juicio
fundamentado, poniendo de manifiesto las deficiencias de los testimonios, tanto en lo
que concierne a los vacíos como a las inconsistencias, y detectando los prejuicios y
las parcialidades.
4.3 Para comparar diversos tipos de testimonios históricos y llegar a conclusiones
basadas en su comparación.
5. Comunicar resultados del conocimiento histórico de forma adecuada.
--------------------------------------------------------------------------------
Fuente: Cristófol Trepat, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de
las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994.
Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona. Página 40
Para el Doctor Carlos Trujillo Vera, (Curso PRONAFCAP 2010-2011) la
INVESTIGACIÓN HISTÓRICA, tiene 4 momentos.
1.-Etapa Heurística.-Corresponde al hallazgo de noticias, en las fuentes de
información, Tiene 4 momentos: Momento bibliográfico, que es la consulta
bibliográfica, de todo cuanto se haya investigado, en torno al problema, que nos
preocupa, haciendo la selección, ordenamiento y fichado de la información histórica;
Momento temático, en donde hay que aclarar dudas históricas; Momento Erudito, en
donde el historiador debe recurrir a las fuentes de origen, para aclarar, algunos datos,
o hallar otros nuevos que hayan sido omitidos o mal interpretados; Momento
diagnóstico, es donde el investigador histórico, debe hacer una descripción puntual y
detallada de los documentos, testimonio o fuentes encontrados, para ver que le faltan,
o ya están completos: También puede recurrir en esta etapa, al apoyo de las ciencias
auxiliares de la historia, tales como la paleografía, arqueología, museística,
bibliotecaria, archivística.
2.-Etapa crítica.-Es la etapa, en donde se analiza cualitativamente, en todos los
órdenes, el material obtenido en la etapa heurística. Tiene 4 momentos. Momento
morfológico o de autenticidad; Momento Aleteológico o de veracidad; Momento
hermenéutico o de interpretación; Momento Axiológico o de interpretación.

34. 34
3.-Etapa de Síntesis.- Es cuando el historiador junta toda la información investigada y
necesaria para su difusión. Hay un momento selectivo de la información relevante, y
un momento creador, en donde el historiador logra componer una nueva y original
unidad de estudio histórico.
4.-Etapa de exposición.-Es la explicación de la construcción histórica obtenida, de las
pesquisas e investigaciones. En las últimas sesiones de aprendizaje, se ha utilizado
estas etapas en la investigación histórica propia de los alumnos
---------------------------------------------------------------------------------------
1.-Carlos Trujillo Vera, Daniel Huaman Asillo, Mario Zapata Delgado. TEORIA Y MÉTODOS DE LA HISTORÍA.
Primera edición. Editorial de la UNSA. En esta obra se hace un amplio y documentado estudio de los métodos de la
Historia y Geografía. (COMPILACIÓN)
2.-Luis Aznar. Concepto del Método y Justificación del Método Histórico. Editorial KAPELUZ. Argentina. 1980. Contiene
amplios y documentados análisis de la metodología histórica.
3.-Walter Choquehuanca. Curso de Fundamentos de la Historia. Estrategias de la Historia, le dan muy importantes
aportes.
4.-Jorge Bedregal La Vera. Es uno de los catedráticos nacionales, que actualmente enseñan mejor la Historia con
metodología rigurosa. Método Histórico. En cada una de sus sesiones de aprendizaje, emplea brillantemente todos los
pasos del método histórico, como el análisis de fuentes históricas, su crítica respectiva de dichas fuentes, las hipótesis
explicativas, la causalidad y consecuencia, el manejo amplísimo de información histórica, entre otros. Ello no implica
desmerecer a otros tantos excelentes historiadores y catedráticos, nacionales y extranjeros, los que merecen nuestra
más amplia consideración y respeto.
También se ha tomado resúmenes de los siguientes autores:
Gilbert J. Garraghan, A Guide to Historical Method, Fordham University Press: New York (1946). ISBN 0-8371-7132-6.
Louis Gottschalk, Understanding History: A Primer of Historical Method, Alfred A. Knopf: New York (1950). ISBN 0-394-
30215-X.
Martha Howell and Walter Prevenier, From Reliable Sources: An Introduction to Historical Methods, Cornell University
Press: Ithaca (2001). ISBN 0-8014-8560-6.
C. Behan McCullagh, Justifying Historical Descriptions, Cambridge University Press: New York (1984). ISBN 0-521-
31830-0.
R. J. Shafer, A Guide to Historical Method, The Dorsey Press: Illinois (1974). ISBN 0-534-10825-3.
CASSANI, Jorge Luis/ Pérez Amuchátegui A. J. DEL EPOS A LA HISTORIA CIENTÍFICA. Editorial Nova. Buenos
Aires, 1961.

35. 35
2.2.5..-NIVEL DE PENSAMIENTO QUE OBTENDRAN LOS ALUMNOS, USANDO EL
MÉTODO HISTÓRICO CRÍTICO6.-
El método histórico, dado que utiliza un pensamiento riguroso y crítico, puede
desarrollar en los alumnos, EL NIVEL MAS ALTO DE PENSAMIENTO FORMAL, O
DE CONOCIMIENTO: Inferir, comparar, contrastar, categorizar, clasificar describir,
explicar, analizar, indicar causa y efecto, interpretar, resumir, sintetizar, predecir,
estimar, generalizar, resolver problemas.
EL PENSAMIENTO CRÍTICO.-
La Crítica. (De crítica). tr. Juzgar de las cosas, fundándose en los principios de la
ciencia o en las reglas del arte. || 2. Censurar, notar, vituperar las acciones o conducta
de alguien.
El pensamiento crítico, incluye obligatoriamente, la propuesta de soluciones a los
problemas sociales, económicos, o científicos.
El Ministerio de Educación, ha elaborado un material bibliográfico interesante en la que
elabora las fases del pensamiento crítico: Y EL DESARROLLO DE SUS
CAPACIDADES Y COMPETENCIAS.
a.-Nivel literal: Percepción, observación, nombrar o identificar, emparejar, secuenciar
ordenar, hechos y procesos históricos.
b.-Nivel inferencia: Inferir, comparar, contrastar, categorizar, clasificar describir,
explicar, analizar, indicar causa y efecto, interpretar, resumir, sintetizar, predecir,
estimar, generalizar, resolver problemas, de la historia.
c.- Nivel crítico: Debatir, argumentar, evaluar, juzgar, proponer mejoras para la
historia.
Un estudiante posee o evidencia una actitud crítica cuando: ES CAPAZ DE
ARGUMENTAR UNA POSTURA PERSONAL, PROPONE SOLUCIONES. Es el nivel
más alto de pensamiento. Al respecto, se ha insertado, en los anexos finales, un
cuadro de capacidades del pensamiento crítico y sus procesos cognitivos, para que el
docente de historia, pueda trabajarlos con sus alumnos en aula.
2.2.6. APORTES DE LA HERMENÉUTICO, CA. (Del gr. ἑ ρμηνεστικό ς). adj.
Perteneciente o relativo a la hermenéutica. || 2. f. Arte de interpretar textos y
especialmente el de interpretar los textos sagrados. || 3. Fil. En la filosofía de Hans-
Georg Gadamer, teoría de la verdad y el método que expresa la universalización del
fenómeno interpretativo desde la concreta y personal historicidad.

36. 36
LA HISTORIA Y SU RELACIÓN CON EL MÉTODO HISTÓRICO, LA
HERMENÉUTICA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO.
PENSAMIENTO
CRÍTICO
HERMENÉUTICA
MÉTODO
HISTÓRICO
HISTORIA
EXPLICACIÓN DE LA GRÁFICA: A lo largo del estudio de la historia, deberá usarse
de manera relacional y permanentemente el MÉTODO HISTÓRICO, LA
HERMENÉUTICA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO, por la importancia y calidad de sus
procesos mentales que desarrollan en los estudiantes y por las categorías
conceptuales que contienen para la buena formación de los alumnos y alumnas. Con
la ayuda de la lectura, hermenéutica y el pensamiento crítico, y los estudiantes
analizan, deducen y sintetizan la historia (SELECCIONES.2004. JUDSEN
CULBRETH. Niños que leen, mentes brillantes)
Por ejemplo, si estudiamos y analizamos el proceso de liberación de la población
negra esclava, durante la colonia, diremos que LA HISTORIA, está dada por la
situación en que vivieron dicha población, sin importar el por qué. EL MÉTODO
HISTÓRICO, nos ayudará a comprender y explicar por qué realmente tuvieron que
vivir así en esas condiciones infrahumanas, este grupo de personas, que intereses
económicos habían para tenerlos en esa situación; También se debe analizar el tipo

37. 37
de fuentes consultadas, para validar esta información; también se debe interpretar
tales textos, con ayuda de la HERMENÉUTICA; Y por último, se debe analizar,
comparar, contrastar, argumentar, juzgar y evaluar dichos sucesos históricos de la
esclavitud, de la población negra en el Perú, aplicando EL PENSAMIENTO CRÍTICO.
Asimismo, por ejemplo cuando explicamos en este año, en el grado de tercero de
secundaria, la batalla de WATERLOO, contada por Elizabeth, condesa de Longford,
cuyo marido es el biznieto de un hermano de la duquesa de Wellington, personaje
principal junto con Napoleón de esta trascendental batalla que cambio la historia de
Europa, estos relatos publicados en Selecciones 8, causó gran interés en los alumnos,
al extremo que leímos, analizamos, comprendimos, formulamos hipótesis, y sacamos
conclusiones de esta trascendental batalla, por más de una semana, sin ni siquiera
aburrirnos ni desinteresarnos nunca, sino que cada vez la curiosidad era mayor. Un
niño muy destacado del curso opino: “Esté método nos hace pensar, reflexionar y
aprender bastante la historia”9
También sobre el método histórico crítico, pueden verse los trabajos publicados por
numerosos historiadores peruanos como Nelson Manrique, Pablo Macera, Luis
Eduardo Valcárcel, Leónidas Bernedo Málaga, entre otros quienes realmente analizan
exhaustivamente sus producciones históricas.
A nivel de historiadores Chilenos tenemos a Sergio Villalobos, Gabriel Salazar entre
10
otros, quienes son panelistas en la serie EPOPEYA que describe la guerra del Perú
y Chile de 1879, donde JUSTIFICAN, su acción expansiva hacia Perú y Bolivia.
Asimismo, diremos que estos historiadores, utilizan una metodología rigurosa, aunque
interesada para justificar sus fines.
También otros profesionales peruanos, como el periodista César Hildebrant 11 aplica
este método de análisis de la realidad, de manera magistral, por ello sigue siendo un
periodista destacado a nivel nacional e internacional.
A continuación, luego de este exhaustivo análisis teórico, de la presente investigación
del Método histórico y su aplicación en la enseñanza de los alumnos de educación
secundaria, de nuestra Institución educativa N° 40389 Miguel Linares Málaga,
pasaremos al segundo capítulo, que es el Diseño Metodológico de la investigación, en
donde se tomará la muestra representativa de la población, y la aplicación en sí de la
nueva estrategia o metodología planteada.
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38. 38
5.-FASES DEL MÉTODO HISTÓRICO. Para el historiador puro, que descubre por primera vez alguna ruina o resto
histórico. Walter Choquehuanca y Carlos Trujillo Vera. Curso de Fundamentos de la Historia. UNSA. Arequipa.
2010.págs. 56,65. El Método Histórico, también se puede utilizar en la enseñanza aprendizaje de la reconstrucción de
la historia escolar.
Los pasos del método histórico adaptado, aplicado a la enseñanza-aprendizaje de las ciencias Sociales, sus
definiciones se han tomado del diccionario ENCICLOPEDICO ENCARTA 2009.
6.-MINISTERIO DE EDUCACIÓN. GUIA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. Editorial
METROCOLOR.SA.LIMA.2007. Pág. 54 al 98. Enseña el desarrollo de estrategias interesantes, para el estudio de
todas las áreas del currículo, especialmente de la historia.
7.-JORGE LUIS RAMÍREZ RAMÍREZ. RUINAS ARQUEÓLOGICAS INCAS DE APARE, LAGIO, CONSINTIRCA,
CAPILLA. Edición Popular. Arequipa. 2007. Auspiciada por la Escuela Profesional de Historia de la UNSA.
8.-ELIZABETH LONGFORD. WELLINGTON EN WATERLOO. SELECCIONES DEL READER´S DIGEST. AÑO
1973.Páginas 111 al 144
9.-Jorge Luis Ramírez Martínez. Alumno destacado del tercer grado de Secundaria de la IE 40389.
10.-EPOPEYA. Versión de la TV Chilena de la Guerra del Pacífico.
11.-CÉSAR HILDEBRANT. Es una de las pocas voces periodísticas que dicen las cosas con bastante acritud y
claridad. Véase un artículo publicado en el diario LA REPUBLICA. “García es el hijo del segundo Haya”. Que nos ayuda
a entender la actual ideología de nuestro dos veces gobernante. Edición del lunes 16 de Agosto del año 2010. Página.

39. 39
CAPÍTULO III
DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA.-
3.1.-Análisis del problema.-
3.1.1.-Análisis del problema principal.- En nuestra IE 40389 Miguel Linares
Málaga, se venía enseñando una historia, superficial, cronológica y descriptiva,
con las siguientes características: No se tiene una metodología rigurosa (método
histórico), para desarrollar la historia. Los componentes de esta metodología rigurosa
llamada metodología histórica, deficientemente aplicadas son los siguientes:
Recogida de información histórica defectuosa, pues los alumnos, se contentan con
la poca información que se les da en el Colegio, o la del texto guía, no realizando más
investigación histórica, al respecto. Lo que refleja una baja cultura histórica. Asimismo,
no realizan un buen análisis y crítica de fuentes históricas, sucediendo a veces,
confusión o engaño de ciertos datos históricos. Asimismo, no se formulan
adecuadamente las hipótesis explicativas, para explicar ciertos acontecimientos
históricos; Como complemento a ello, no se comprende y explica verdaderamente
nuestra historia nacional, valorando el pensamiento crítico, los hechos causales,
las estrategias activas, como las salidas de campo, etc. entre otras estrategias y
procedimientos, para mejorar la enseñanza de la historia. Tampoco se utiliza un
adecuado vocabulario histórico. EN EL ENFOQUE del historiador Alemán Juan
Gustavo Droysen (1880), quien fue el iniciador del método histórico, no se estaban
cumpliendo las cuatro etapas: Heurística, Crítica, de síntesis y de exposición.
3.1.2.-Análisis de las causas.- Las causas de la deficiente enseñanza-aprendizaje de
la historia, geografía y economía, es que los docentes no tuvieron una formación
académica rigurosa y exigente, tampoco los estudiantes. Asimismo no se trabajaron
adecuadamente los siguientes pasos:
Recogida de información previa: De 26 alumnos, sólo 4 realizan una adecuada
recogida de información histórica, es decir, consultan otras fuentes escritas o el
internet, en la realización de sus tareas. Casi alumnos, se contentan, con la poca
información del texto guía, del MED, o sólo toman la explicación a docente.

40. 40
Análisis y crítica de fuentes históricas.-Ningún alumno, analizaba o criticaba
fuentes históricas, según la metodología propuesta. Esto también por desconocimiento
de una metodología de análisis y crítica de fuentes históricas.
Formulación de hipótesis.-Se formulaban hipótesis históricas de manera relativa,
(De 26 alumnos, solamente 10 alumnos formulan hipótesis explicativas) para explicar
algunos procesos históricos poco claros o desconocidos.
Relaciones de causalidad y consecuencia.-La mayoría de alumnos comprenden
relaciones de causalidad y consecuencia de manera adecuada. Otros todavía les falta.
Uso del pensamiento crítico.- Relativo.
Deficiente uso de un vocabulario histórico, lo que los convierte en “pobres”
intelectuales históricos. Etc.
3.1.3.-Análisis de las consecuencias.- Como consecuencia principal, tenemos
una deficiente enseñanza-aprendizaje de la ciencia histórica, geográfica y
económica.
3.2.-Análisisde los involucrados.-Nuestros alumnos, en su mayoría pertenecen al
ámbito rural de la provincia de Caylloma; Sus expectativas es prepararse para salir a
la ciudad de Arequipa, para lograr un mejor futuro. Los padres de familia, son
agricultores, que de alguna manera, cumplen con educar y asistir con la alimentación
de sus hijos; pero a veces no los apoyan en las tareas, por falta de tiempo o
desconocimiento académico, pues tienen primaria completa y en otros pocos casos,
secundaria y uno o dos, superior universitaria y no universitaria.
3.3.-Esquema del árbol de problema.- (ver anexo)

41. 41
CAPÍTULO IV
PLAN DE ACCIÓN.-
4.1.-Población objetivo.- El presente plan de acción se aplicará a 26 alumnos del
nivel secundario de la IE 40389; 6 MUJERES Y 20 VARONES.
Muestra: 7 alumnos de 2º y 4º de secundaria.
4.2.-Objetivos del plan de Acción.-
4.2.1.-Finalidad/Fin.- La finalidad última de este proyecto de investigación-acción, es
MEJORAR, cualitativa y cuantitativamente, el desempeño docente y el aprendizaje de
los alumnos, del área de Historia, Geografía y Economía, para optimizar la calidad
educativa nacional.
4.2.2.-General.-Mejorar la enseñanza-aprendizaje de los alumnos de la IE 40389
Miguel Linares Málaga, en base a la aplicación de una buena metodología de la
historia, para la buena comprensión del pasado, presente y futuro histórico nacional,
así como para la buena formación de su identidad nacional.
4.2.3.-Específicos.-
1. Recoger información amplia del tema. Es mejor tener una información amplia,
que reducida y mínima de la historia. Para ello se tiene que estudiar y consultar
a los grandes historiadores nacionales y extranjeros, para enterarnos de su
amplio conocimiento cultural y científico.
2. Análisis de fuentes históricas. Las fuentes primarias como restos
arqueológicos, vestidos, cerámicas, tumbas, etc.; y las fuentes secundarias
como libros, crónicas, etc., deben ser sometidas a las pruebas respectivas
para demostrar su validez y confiabilidad.
3. Crítica de fuentes históricas, para ver su autenticidad y verdad.
4. Formulación de hipótesis explicativas para comprender mejor los procesos
históricos.
5. Estudio de las causas y consecuencias de todo fenómeno histórico.

42. 42
6. Comprensión y explicación del fenómeno histórico; Acción de comprender. || 2.
Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas. || 3.
Actitud comprensiva o tolerante. || 4. Fil. Conjunto de cualidades que integran
una idea. La verdadera comprensión de la historia, resulta fundamental, para
poder explicarla luego muy bien.
La Explicación de los hechos históricos, luego de su respectiva comprensión;
(Del lat. explicatĭo, -ōnis). f. Declaración o exposición de cualquier materia,
doctrina o texto con palabras claras o ejemplos, para que se haga más
perceptible. Se debe explicar no sólo cuándo, dónde y cómo sucedieron los
también porque sucedieron tales hechos. Por supuesto utilizando el
pensamiento crítico, para juzgar, evaluar y proponer alternativas y soluciones
actuales, a los grandes problemas nacionales.
7. Técnicas activas y participativas de los alumnos. Dentro de las cuales están las
visitas de campo. También el uso de medios y recursos educativos para la
historia. Se han desarrollado más de 100 estrategias activas y participativas, en
el curso de estrategias de la historia, en esta segunda especialización.
8. Uso del vocabulario histórico, en un cuaderno o glosario.
4.3.-HIPÓTESIS DE ACCIÓN.-
4.4.-Descripcion de acciones.-
1. El uso adecuado de técnicas de recojo de información, permitirá documentar
mejor los temas de la historia.
2. El adecuado análisis y crítica de fuentes históricas primarias y secundarias,
permitirá conocer con exactitud, validez y confiabilidad, los hechos y procesos
históricos acontecidos en el tiempo.
3. La formulación adecuada de hipótesis explicativas, permitirá explicar ciertos
fenómenos históricos desconocidos o de difícil comprensión.
4. La utilización de relaciones de causalidad-consecuencia, permitirá comprender
bien, por qué sucedieron los procesos históricos dados.
5. El uso adecuado de un vocabulario histórico especializado, permitirá manejar
con mayor precisión categorías y variables históricas, geográficas y
económicas.
6. La aplicación de categorías temporales de sucesión, simultaneidad, duración y
ritmo de los hechos históricos, permitirá comprender mejor el desarrollo de la
historia.

43. 43
7. El uso de otras estrategias generales, de enseñanza de la historia, como las
líneas de tiempo, frisos históricos, mapas, cuadros de doble entrada, etc.,
permitirá mejorar la comprensión y fijación de la historia.
8. El uso otros medios y recursos adecuados, como las películas históricas, las
salidas de campo, etc. permitirá dar mayor interés y vistosidad real, en el
estudio de la historia, geografía y economía.
VARIABLES E INDICADORES.-
VARIABLE INDEPENDIENTE: MÉTODO HISTÓRICO
VARIABLE DEPENDIENTE: MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
E INCREMENTO DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFIA Y ECONOMÍA.
INDICADORES DEL MÉTODO HISTÓRICO:
1. La COMPRENSIÓN de los hechos y procesos históricos.
2. La EXPLICACIÓN de tales procesos.
3. Las FUENTES HISTÓRICAS, para determinar su validez y confiabilidad.
4. Las HIPÓTESIS EXPLICATIVAS.
5. La CAUSALIDAD Y EFECTO, del suceso histórico.
6. Las VISITAS DE CAMPO, bien planificadas.
7. Las ESTRATEGIAS de la historia y geografía, activas e interesantes, incluidas
las TICS.
8. La CRÍTICA Y LA HERMENÉUTICA, como ejercicio pedagógico y didáctico.
9. El PRÁCTICO Y POR LA TANTO ÉTICO POLITICO DE LA Historia.
10. El CONTEXTO social, histórico, cultural, económico, político de los sucesos
históricos.
11. Las CONCLUSIONES generales, específicas y relativas de la historia.
12. La IDENTIDAD NACIONAL, en nuestra juventud.
13. La RELACIÓN PEDAGÓGICA adecuada con los alumnos.
14. La PREPARACIÓN Y DOSIFICACIÓN de los CONTENIDOS HISTÓRICOS, al
grado de estudios.
15. Contribuir al CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN de otros países y culturas
del mundo.
16. ENRIQUECER OTRAS ÁREAS del currículo nacional básico.

44. 44
4.4.1.-TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE APLICACIÓN.- (ANEXO 2)
FUENTES Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN:
Se utilizarán como fuentes las siguientes: registro de datos, entrevistas, lista cotejo de
observación, anecdotarios, etc.
Se ha utilizado como instrumento de recolección de datos, de observación de la
aplicación del método histórico, los siguientes:
1.- LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA, a lo largo de todo el año, durante las
ceremonias cívicas los días lunes, y DURANTE EL DESARROLLO DE LAS
SESIONES DE APRENDIZAJE, para observar como los alumnos y alumnas, como
entonan nuestro himno nacional peruano, o como trabajan la historia nacional. El
instrumento es el diario de campo.
2.-La LISTA COTEJO GRADUADA, para verificar si es que los estudiantes utilizan o
no, actualmente las variables del método histórico, tales, como la comprensión,
explicación, análisis y crítica de fuentes, formulación de hipótesis históricas, el
pensamiento crítico y hermenéutico, causalidad, entre otras; O solo utilizan algunas
más o menos de forma regular.
3.-ENTREVISTAS, a los docentes del área, sobre la metodología que aplican
actualmente en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales;
4.-PRUEBAS COMUNES DE RENDIMIENTO del área (prueba de inicio); pruebas
diseñadas para medir el rendimiento académico de los alumnos/as, utilizando el nuevo
método histórico aplicado (prueba de procesos y prueba de salida). También para
conocer, manejo de categorías conceptuales históricas y manejo de variables del
método histórico.
5.-DISCUSIÓN DIRIGIDA, para conocer percepciones y opiniones acerca de la
utilidad de la enseñanza de la historia y Geografía, en la Secundaria.
6.-REVISIÓN DOCUMENTAL, para conocer el rendimiento académico de los alumnos,
antes y después de la aplicación del método histórico, y también para conocer que
docentes del área cuentan con especialidad académica y si han llevado cursos de
especialización post título.
También para conocer, si la IE da espacios para la capacitación de docentes y para la
aplicación de la IAE.
7.-CUESTIONARIOS FOCALIZADOS.- para recoger las impresiones de los alumnos,
sobre l nuevo método de trabajo.

45. 45
4.4.2.-Sesiones de Aprendizaje (anexo 3).-
4.5.-MATRÍZ MARCO LÓGICO DEL PLAN DE ACCIÓN.-
OBJETIVOS LOGICA DE CRITERIOS INDICADORE MEDIOS SUPUESTOS
INTERVENCIÓN S DE O
VERIFICA HIPÓTESIS
CIÓN DE ACCIÓN
OBJ. Contribuir a la
GENERAL mejora de la
(FINES) calidad
educativa
peruana y en
especial de la
educación
secundaria
básica
regular.
OBJ. Aplicar el 1. Manejo EL USO
PRINCIPAL método de ADECUAD
histórico informaci O DEL
ampliado, ón MÉTODO
para mejorar amplia. HISTÓRIC
el proceso 2. Análisis y O,
enseñanza- crítica de PERMITIR
aprendizaje, fuentes Á
en los históricas MEJORAR
alumnos del 3. Hipótesis LA
nivel explicativ ENSEÑAN
secundario de as ZA-
la IE. 40389. 4. Causalida APRENDIZ
d y AJE DE LA
consecue HISTORIA,
ncia GEOGRAF
5. Compren ÍA Y
sión y ECONOMÍ
explicació A.
n