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EL SURREALISMO DESDE MICEA
Universidad Cooperativa de Colombia
Postgrado en Docencia Universitaria, Cohorte 49
Módulo Equipos de Aprendizaje
Segundo Artículo Grupal.
Díaz, Adriana*
Pérez, Germán**
Serrano. Manuel***
Agosto 30 de 2013, Bogotá, D.C. Colombia
Resumen
El presente articulo pretende evidenciar, a partir de un simple ejemplo aplicado al
entorno académico de secundaria en una clase de surrealismo, la definición y
características de las estrategias que conforman MICEA (Metodología
Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje), propuesta por el doctor
Crisanto Velandia
Palabras clave
Educación, estrategias, aprendizaje, MICEA, metodología
INTRODUCCIÓN
Nuestra sociedad tiende a acercarse al arte de manera desigual y segregada, perdiendo
una valiosa posibilidad de experimentar su propia cultura en procesos de
autoconocimiento o apreciación crítica del entrono. Ante esta realidad, la educación en
el arte desde el colegio, se muestra como una sólida alternativa para democratizar el
acceso a la experiencia artística, pero debe comenzar por generar dispositivos que
despierten el interés de los estudiantes por el arte y su historia, es en este punto donde
MICEA se presenta como una sólida alternativa para optimizar los procesos de enseñanza
en la secundaria.
*
Maestra en Bellas Artes de la Universidad Industrial de Santander, Docente I.E.D. Álvaro Gómez
Hurtado.
**
Artista Plástico de la Universidad Nacional de Colombia, Docente en diversas instituciones
universitarias.
***
Maestro en Bellas Artes de la Universidad Industrial de Santander, Docente I.E.D. María Cano

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PLANTEAMIENTO DEL TEMA
“MICEA es una metodología de construcción del conocimiento, en equipo y a través de la
práctica e integra diversas estrategias de la enseñanza y del aprendizaje” (Velandia C. ,
2011), 5 estrategias que pueden ser abordadas en diferente orden, pero que en
conjunto, abarcan no solo los diferentes actores en los procesos académicos, si no que
les permite asumir diferentes roles en procura de una construcción de conocimiento
integral, complejo, significativo, colectivo y cooperativo: Aprendizaje centrado en el
maestro, centrado en el equipo, centrado en la asesoría, y aprendizaje centrado en
socialización de experiencias.
DESARROLLO
La realidad contemporánea en las aulas de clase nos exige diseñar “practicas educativas
innovadoras para el abordaje de los contenidos con un énfasis lúdico que faculte al
alumno para el autoaprendizaje” (Márquez & López, 2008), los estudiantes son cada vez
más apáticos y la urgencia de dinamismo en las clases es ahora más evidente que nunca,
razón por la cual decidimos iniciar este simulacro de clase con un ejercicio de creación
colectiva (cadáver exquisito)1
que lejos de consolidarse como un trabajo por equipos, se
propone acá como un activador de la primera estrategia MICEA a utilizar, aprendizaje
basado en el estudiante.
“Es importante empezar a hacer, y no simplemente el mantenerse en un discurso muy
bueno que nunca llega a la implementación” (Branda, 2001) y dada la flexibilidad de
MICEA, en este caso podemos comenzar por una dinámica en donde los estudiantes
inician un dibujo y terminan otro sin conocer su antecesor, con lo empiezan a
interiorizar, de manera independiente, los conceptos de creación automática y colectiva
plantados por los surrealistas.
Ahora bien concientes de que “el proceso educativo exige del estudiante, cada vez más,
un constante trabajo individual” (Velandia, C. 2006) nos topamos con el problema de
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El cadáver exquisito es un método de creación colectiva de textos que consiste en plasmar algo
a continuación de otra cosa sin preocuparse de la coherencia o el sentido que el resultado final
pudiera tener. La técnica pronto pasó de la escritura al dibujo y de ahí al collage. El juego fue
popularizado -a partir de un antiguo pasatiempo de salón- por los miembros de la corriente
surrealista a principios del siglo XX y recibe su nombre de la que se considera que fue la primera
oración creada a partir de este método: "El cadáver exquisito beberá el vino joven".

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incentivar al estudiante a pensar por si mismo, por lo que debe existir en los procesos
académicos momentos dedicados no a la transmisión de información sino a la creación
de escenarios que activen desde el aula una reflexión personal y auto-regulada, “la
enseñaza debe propiciar un ambiente lleno de situaciones que el estudiante pueda
abordar, que favorezcan su autonomía y que lo estimulen a aprender haciendo”
(Sarmiento, 2004).
Con esta misma intención, entramos a la segunda estrategia, aprendizaje centrado en
equipos de trabajo, un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza
aprendizaje, por cuanto “el trabajo grupal se orienta a exponer y mejorar las
habilidades de los estudiantes” (Michaelsen & Sweet, 2008); vemos entonces al equipo
como “un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con acuerdo
respuestas rápidas a problemas cambiantes y específicos” (Pozner, 2000) y se propone
un proyecto diferente a cada uno (análisis del manifiesto surrealista, de una obra,
pintura alimón2
, escritura automática, trascripción de sueños, etc.)
“La obtención de informaciones divergentes, la confrontación de ideas, la atención de
alternativas, generan la posibilidad de insospechadas informaciones, de integración de
puntos de vista y de diversidad de experiencias de verificación” (Velandia C. , 2005), sin
embargo, no todos los miembros del equipo tienen las mismas características ni actúan
de la misma manera, por lo tanto, debe esperarse de los diferentes miembros aportes
distintos; la propuesta de trabajo por equipos, exige a los estudiantes asumir roles
específicos, construir una organización interna y desarrollar agendas que optimicen los
procesos.
Llega entonces el momento de introducir la asesoría como estrategia de acción
formativa, acá el docente se asume como tutor, “como un asesor y monitor de procesos
de aprendizaje que promueve una mediación pedagógica articulando un conjunto de
componentes, recursos, intervenciones, acciones y materiales” (Briceño, 2006), un
personaje capaz de “analizar las necesidades de los alumnos, de ser un oyente atento a
sus demandas, de elaborar propuestas de actuación adaptadas a su grupo-clase”
(Santana Vega & Feliciano García, 2006). El asesor se acerca a cada grupo y ofrece
concejo, estimulando siempre la autonomía y el desarrollo de pensamiento crítico frente
a sus respuestas, abriendo espacios de diálogo y discusión. En este sentido, “quien pide
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Hecho entre dos personas conjuntamente o en colaboración.

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asesoría la diferencia del que sigue al maestro en que a aquel le hemos pedido que nos
enseñe lo que debemos hacer con el fin de hacerlo y al asesor o asesores les pedimos un
consejo o una alternativa que asumimos libremente” (Velandia M. A., 2013).
Ahora bien, teniendo en cuenta que “aprender a trabajar en equipo implica estar en
capacidad de explicar, vivenciar y emocionar el juego y sus diferentes procesos internos,
juegos que a su vez se producen cada vez que jugamos en otros equipos” (Velandia M.
A., 2013), el siguiente momento se refiere a la socialización de experiencias, en este
caso la exposición de su producto ante los otros.
Es el instante más significativo del aprendizaje, el lugar donde toma forma al
complementarse y cotejarse con el otro “mediante la interacción verbal es posible
provocar un proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual la apropiación del
conocimiento no consiste sólo la posesión de un objeto sino la construcción de
herramientas culturales y cognitivas” (González & León, 2009); el docente que hasta
ahora han sido mediador y facilitador del aprendizaje, que ha servido como guía de la
acción didáctica debe entonces enlazarse con los diferentes equipos que interrelacionan
sus experiencias con base a las obras realizadas lo cual les permite insertarse
socialmente y acceder al conocimiento colaborativo. Tal como lo enfatiza Suría, R.
(2011), la importancia de la socialización pasa por desarrollar la capacidad para
relacionarse pues “el ser humano no se realiza en solitario, sino en medio de otros
individuos de su misma especie, de forma que si careciera de esta relación de períodos
fundamentales de su evolución, no podría vivir con normalidad en nuestra sociedad.”
Como bien lo menciona Velandia, C. (2005), esta estrategia “evidencia las competencias
desarrolladas en las diferentes dinámicas y debe permitir reconocer las potencialidades
de los estudiantes en el manejo de conceptos y su aplicación y de síntesis, del uso del
tricerebral, de la importancia del trabajo en equipo, su capacidad de comunicación y
construcción del conocimiento entre otras”. Así las cosas, las definiciones y la
nominación misma del movimiento visto se construyen en colectivo, tal como lo
enfatiza, Akoschky & Brandt (2001) “la experiencia artística deberá ser una oportunidad
de crecimiento, de confrontación consigo mismo y con el medio de auto identificación y
autoexpresión”.
Finalmente, teniendo en cuenta la naturaleza intuitiva y visceral del arte, proponemos
el aprendizaje centrado en el maestro como cierre y no como apertura, toda vez que
se trata de un placer desinteresado, desligado de todo concepto lógico (epistemológico)

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y de todo concepto práctico (moral), parafraseando a Kant, “el concepto mismo de arte
es poliaxiomático, polisémico e histórico, y no deberíamos considerarlo tampoco una
noción definitivamente establecida en el pensamiento humano” (Morales A., 2001).
Por otro lado, al revisar la aplicación práctica de los logros u objetivos de nuestro
simulacro de clase, debemos decir que no son otros que la comprensión teórica del
surrealismo a partir del juego “cadáver exquisito”, transferencia que encuentra sentido
cuando el estudiante logre identificarlo y distinguirlo de los otros movimientos
artísticos, cuando perciba que este placer estético dado por la actividad propuesta es
una posibilidad para la reflexión, la crítica y la creación. Así pues el momento centrado
en el docente adquiere otro matiz, ya no de esquema heteroestructurante repetitivo y
memorístico, para hacerse realmente significativo y aportar una dimensión ética al
aprendizaje.
CONCLUSIONES
La Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje (MICEA) se nos
muestra como una alternativa integral que nos permite acercarnos a la construcción de
saberes colectivos y estructurar aprendizaje significativo en la medida en que permite al
estudiante: 1. Adquirir soporte conceptual; 2. Interiorizar el conocimiento y acercarlo a
experiencias personales; 3. Estructurar conocimientos desde múltiples enfoques; 4
Seleccionar y vincular la información con la cotidianidad; y 5. Llegar a consensos
sociales que conformen redes dinámicas del saber colectivo.
Así pues, los procesos académicos se acercan a la compresión del conocimiento como un
ente cambiante, inmerso en ontologías constitutivas y aplicable a la solución de
problemas cotidianos, mientras el docente, ante el cambio de los esquemas tradiciones
comienza a diseñar dispositivos sensibilizadores que aporten las herramientas necesarias
para percibir, de manera crítica y reflexiva, la realidad social.
“Sólo en la medida en que los sentidos establecen una relación armoniosa y habitual
con el mundo exterior, se construye una personalidad integrada” (Read, 1995) .

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BILIOGRAFÍA
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