Dislexia

D
DiagnósticoNeuropsicológico y
Terapia de los Trastornos
de Lectura-Escritura
(Dislexia del Desarrollo)
Bruno Preilowski
Profesor Emérito de Tübingen
University, Profesor Invitado de
Zeppelin-University, Tübingen,
Alemania.
Esmeralda Matute
Instituto de Neurociencias – CUCBA,
Departamento de Estudios en
Educación, Universidad de Guadalajara.
Guadalajara, México.
Correspondencia: Dra. Esmeralda Matute,
Instituto de Neurociencias – CUCBA,
Universidad de Guadalajara. Francisco de
Quevedo 180, Guadalajara, Jalisco, C.P.
44130, México. Teléfono +52(33)
38180740. Correo electrónico:
ematute@cencar.udg.mx
Resumen
Durante muchos años, un número en
aumento de publicaciones se ha interesado
en la dislexia del desarrollo (DD), su
diagnóstico, sus posibles causas y varios
enfoques de tratamiento. Entre estos
reportes, más y más estudios de
neuroimagen han surgido incluyendo
investigaciones a través de IRMf en niños.
El presente artículo revisa el actual estado
del conocimiento. Muestra que los datos
neurocientíficos no han producido
revelaciones del todo nuevas acerca de la
DD. Más bien, han fortalecido ideas y
hallazgos, que por mucho tiempo se han
discutido en la investigación
neuropsicológica así como en aquella
relacionada con el habla y el lenguaje. Así,
se ha confirmado que la dislexia es un
trastorno complejo con una génesis
multifactorial, que toma diferentes formas
entre las que predominan las dificultades
fonológicas. Además, ahora es claro que la
DD no es la consecuencia de un desarrollo
lento ni una variante del curso normal del
desarrollo, sino que más bien resulta de un
desarrollo alterado. También, la existencia
de una predisposición familiar poligénica ha
sido documentada. Con relación al
tratamiento, se concluye que no existe una
cura para la DD, aun cuando existen
diferentes tipos de intervención terapéutica,
que son efectivas, especialmente si se
realizan lo más pronto posible, reduciendo
las dificultades de lectura. El pronóstico es
menos optimista para los niños con DD que
inician su tratamiento después de cuarto
grado de primaria.
Palabras clave: Dislexia, lectura, terapia,
aprendizaje, diagnóstico.
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1, pp. 95-122 95
ISSN: 0124-1265

Preilowski & Matute
Neuropsychological Diagnosis and
Therapy of Developmental Reading-
Writing Disorders (Developmental
Dyslexia)
Summary
For many years now, a rising number of
publications have been concerned with the
phenomenon of developmental dyslexia
(DD), its diagnosis, its possible causes and
various approaches to treatment. Among
the reports more and more imaging studies
are found, in the last years also including
fMRI investigations with children. The
present article reviews the present state of
affairs. It shows that the neuro-scientific
data have not produced completely new
revelations about DD. Rather they have
strengthened ideas and findings, which for
many years have been discussed in
neuropsychological as well as speech and
language research. Thus, it was confirmed
that DD is a complex disorder with a multi-
factorial genesis, taking on many different
forms, with a predominance of phonological
difficulties. Furthermore, it is now clear, that
DD is not a consequence of developmental
slowing, nor a variant of the normal
developmental course, but an aberrant
development. Also, the existence of a
polygenetic family predisposition has been
substantiated. With regard to treatment it is
concluded, that there is no cure for DD,
however there are interventions, which are
effective, especially if they are undertaken
as early as possible, in reducing the reading
difficulties. The prognosis is much less
optimistic for children beginning treatment
for DD beyond the fourth year of school.
Keywords: Dyslexia, reading, therapy,
learning, diagnosis.
Introducción
El cerebro humano está estructurado para
aprender por el mismo a comprender el
lenguaje y a comunicar a través del habla.
Se puede decir que el ser humano tiene un
„instinto para adquirir el lenguaje. Aprender‟
a leer y a escribir, sin embargo, no está
determinado por un instinto similar; más
bien, este aprendizaje es un hábito cultural
que se tiene que enseñar por muchos años
para que pueda ser adquirido. Este
supuesto se apoya en el hecho de que
existen muchas culturas en el mundo que
tienen su lengua específica a la vez que no
tienen tradición escrita.
El hecho de que entre 5 y 10% de los niños
pertenecientes a cualquier grupo social con
escritura son incapaces de alcanzar el nivel
promedio en sus habilidades de lectura y
escritura es un fenómeno desconcertante.
Y más dado que estos niños tienen un nivel
intelectual normal, una escolarización
adecuada y no presentan obvias
alteraciones neurológicas. Si bien, las
estimaciones y estadísticas proporcionadas
por diversos países acerca de la incidencia
de éste déficit difieren debido
principalmente a diferencias en la
conciencia pública sobre el desarrollo de
habilidades escolares específicas y de su
impacto en el futuro de esos niños, así
como en los sistemas educativos y de salud
disponibles, no todas las diferencias
pueden explicarse así de simple. Por
ejemplo, en los países anglosajones, los
cuales de hecho dominan en la
investigación sobre trastornos en las
habilidades académicas, poco o nada de
atención se dedica a las habilidades de
escritura. Lo anterior llama aún más la
atención si consideramos que el inglés
tiene uno de los sistemas de escritura con
mayor
complejidad ortográfica dada la
inconsistencia en la transcripción sonido
96 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias

(fonema) – letra (grafema) por lo que son
mayores las dificultades en el aprendizaje
de su sistema de escritura en comparación
a otras lenguas con un sistema más fácil.
Existe otra razón para entender la gran
diferencia entre países con relación al
esfuerzo para resolver la incógnita sobre los
trastornos en las habilidades académicas y
con ello favorecer el desarrollo de
estrategias efectivas ya sean preventivas o
terapéuticas. Se trata de la dificultad para
presentar una explicación certera de los
problemas que estos niños tienen. Esta
dificultad persiste en la época actual aun
cuando en la dos últimas décadas hemos
aprendido mucho acerca de las funciones
neuropsicológicas de estos niños. Existen
además muchas teorías, aun cuando algo
divergentes, acerca de las causas de estos
déficits; la mayoría de los niños que son
referidos al neuropsicólogo para diagnóstico
y tratamiento, presentan un cuadro
complejo de sus habilidades y problemas
que se resiste a explicaciones simples de
causa-efecto.
De hecho, lo anterior no debe
sorprendernos. Hay que recordar que para
adquirir la lectura y la escritura, un niño
debe desarrollar ciertas funciones básicas
visuales, auditivas y sensorio-motoras que
se conocen como prerrequisitos. Por lo
general, es hacia la edad de cinco a seis
años que el aprendizaje formal de la lectura
y la escritura inicia y por ello es cuando el
trastorno se hace evidente. La causa
posible, no obstante, puede en realidad,
haber ocurrido en el desarrollo temprano del
cerebro antes del nacimiento o –de acuerdo
a otras teorías- a anormalidades en el
desarrollo en la infancia temprana. En otras
palabras, cualquiera que sea el origen, por
varios años hasta que el niño inicia la
escuela, el cerebro del niño no ha
Diagnóstico y Terapia de la Dislexia
estado esperando pasivamente para su
primera exposición a las instrucciones de
lectura y escritura. Más bien, ha pasado a
través de dramáticos cambios de desarrollo
incluyendo la adaptación cognitiva y de
maduración cerebral durante varios años
después de que la anormalidad haya
ocurrido. Aún, si existiera una sola causa
de origen, resultados diversos son posibles
debido a la interacción con la estimulación
ambiental la cual varía entre los niños. Lo
anterior pudiera además, multiplicarse ante
la existencia varias causas posibles con
diferentes formas y grados de expresión.
Un breve resumen del estado actual del
conocimiento acerca de la dislexia de
desarrollo (DD)
Muchos de los artículos y libros actuales
sobre dislexia del desarrollo inician
señalando que la identificación a través de
las técnicas de neuroimagen modernas de
ciertas regiones cerebrales activadas ha
finalmente elucidado el déficit y lo hace
disponible para un tratamiento con base
científica (i.e, Shaywitz & Shaywitz, 2008).
En este artículo se reflexiona sobre el
estado actual del conocimiento acerca del
diagnóstico y terapia de la DD. Entre otras
cosas, se mostrará que los datos
neurocientíficos no han producido
revelaciones completamente nuevas acerca
de la DD. Por lo contrario, han reforzado
ideas y hallazgos, que por muchos años
han sido discutidos en la investigación
neuropsicológica y en la relacionada con el
habla y el lenguaje. Así, se ha confirmado
que la DD es un trastorno complejo con una
génesis multifactorial, que se manifiesta en
diferentes formas, con un predominio de
dificultades fonológicas. De igual manera se
ha confirmado que la DD no es una
consecuencia de un desarrollo lento ni
tampoco es una variante del desarrollo
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias 97

Preilowski & Matute
típico. Finalmente, se ha confirmado la
existencia de una predisposición familiar
poligénica.
En años recientes, la DD ha sido descrita
en diferentes culturas y estudios
comparativos transculturales han sido
realizados. Como ya se mencionó, se ha
encontrado de manera consistente que
entre 5 a 10% de los niños presentan déficit
de lectura y escritura. Además, en todas las
lenguas y sistemas de escritura estudiados
se ha identificado al problema fonológico
como medular. Dependiendo del tipo de
sistema de escritura (Alfabético versus
logográfico) y en el alfabético, de la
regularidad de las reglas para transformar
los sonidos en letras (transparencia
ortográfica), existe una variabilidad en las
características de la manifestación de la
dislexia entre y dentro de grupos
lingüísticos sin llegar a haber duda acerca
del hecho de que todas éstas son
descripciones del mismo déficit de
desarrollo (Paulesu et al., 2001).
Trastorno de lectura y escritura, dislexia,
dislexia del desarrollo
Antes de entrar en detalles, consideramos
importante señalar que esta revisión
concierne exclusivamente a la dislexia del
desarrollo (DD) también conocida como
dislexia. Disgrafia del desarrollo no se
incluye de manera explícita, aun cuando las
dos están con frecuencia íntimamente
conectadas. Ambas condiciones no deben
confundirse con un déficit adquirido de la
lectura y de la escritura después de que
una persona haya dominado estas
habilidades. A estas últimas se les conoce
con mayor frecuencia como alexias o
agrafias aun cuando en la literatura
anglosajona también se les identifica como
dislexia y disgrafia. Dado que numerosos
intentos se han realizado para inferir
modelos de lectura y escritura a partir de
observaciones en pacientes adultos que
sufrieron y adquirieron este déficit, se debe
dejar en claro que tales modelos no son
aplicables para comprender un problema en
el desarrollo. Los neuropsicólogos que
tienen experiencia tanto con pacientes
adultos que perdieron su habilidad para leer
y con niños que están presentando
problemas para aprender a leer saben que
esas dos condiciones no son comparables.
Los problemas en adultos con alexia no son
del todo observables en los niños que
tienen dificultades para aprender a leer o a
escribir. Por ejemplo, un paciente adulto
puede ser capaz de leer un texto en voz
alta y no comprender una sola palabra de
las que va leyendo. Otro paciente puede
escribir un texto pero ser incapaz de leer lo
que acaba de escribir. Esto no se observa
en población infantil.
Así, en este escrito estamos hablando
acerca de un déficit específico y claro en el
aprendizaje de la lectura y la escritura a
pesar de tener un tránsito convencional en
la escuela, suficiente inteligencia y un
ambiente socio-cultural adecuado. En esta
definición existe un supuesto implícito de
normalidad general y una ejecución
específica en tareas de lectura y escritura
que se entrevé como discrepante en
comparación a otros logros cognitivos. Al
considerar la capacidad mental general de
estos niños se puede hablar de un déficit
inesperado. Esto explica la incógnita de
padres y maestros y la creencia que se ha
tenido por mucho tiempo, de que se trata
de un retraso o bien el señalar de manera
general a la escuela como causa de las
dificultades en estos aprendizajes.
Las dificultades de lectura se muestran
ellas mismas, como una extrema lentitud,
fluidez laboriosa, múltiples y variados

errores en la lectura así como una
inadecuada comprensión de lo que es leído.
Como ya lo mencionamos, estas
dificultades son lo más frecuente co-
ocurrentes con problemas ortográficos. Por
otro lado, las dificultades de escritura
pueden estar presentes sin problemas de
lectura. Así, la clasificación internacional de
enfermedades de la Organización Mundial
de la Salud ICD-10 (World Health
Organization [WHO], 1993) diferencia entre
un trastorno específico de lectura (F81.0) y
un trastorno específico de ortografía
(F81.1). Bajo este F81 Trastornos
específicos del desarrollo de habilidades
académicas también se encuentran el
“trastorno específico de habilidades
aritméticas (F81.2)” (también conocido
como discalculia del desarrollo), el cual con
frecuencia se encuentra en los niños que
presentan DD
1
, el “trastorno mixto de las
habilidades académicas (F81.3)”, “otros
trastornos de habilidades académicas
(F81.8) y “trastorno del desarrollo de
habilidades académicas, inespecífico
(F81.9)”. Estas últimas categorías
proporcionan una cierta ayuda diagnóstica
ante muchas facetas diferentes de las
dificultades académicas en niños con
inteligencia normal. Es importante destacar
que las dificultades de habla y de lenguaje
se categorizan de manera separada (F.80),
aun cuando parece existir una cercana
conexión entre los trastornos de la lectura y
la escritura y los problemas en el desarrollo
del lenguaje. Por su parte, la American
Psyquiatric Association (2003), en el
Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales (DSM-IV-TR) presenta
una taxonomía semejante de los trastornos
del aprendizaje y los divide en trastorno de
la lectura, trastorno del cálculo, trastorno de
la expresión escrita y trastorno del
aprendizaje no especificado.
Para alguien que sabe leer, las dificultades
de una persona con DD son casi imposibles
de comprender; si se aprendió a leer, uno
no puede evitar que ante la percepción de
cualquier tipo de ensamblaje de letras en
una lectura se busque realizar ésta de
modo interpretativo. Una cierta
comprensión de las dificultades puede
lograrse al observar un niño preescolar
tratando de dar sonido a una palabra
escrita. Aun siguiendo a un niño con
desarrollo normal resulta obvio que es un
proceso que requiere de mucha práctica.
Así, nos damos cuenta de que aprender a
leer puede ser una experiencia que
requiere de muchos ensayos para cualquier
niño.
Los expertos en pedagogía por mucho
tiempo han observado que entre más
estresante sea esta experiencia mayor es el
peligro de que el niño evite leer hasta el
grado de desarrollar una ansiedad extrema
relacionada con la escuela dado que leer y
escribir es una parte importante de la
instrucción escolar. Esto explica el porqué
el desempeño académico de los niños con
DD no solo está por debajo del de sus
compañeros sino que la distancia entre las
trayectorias de las habilidades académicas
se amplía a través del tiempo, a menos de
que se realice un mayor esfuerzo explícito
para mejorar sus habilidades de lectura
(Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, &
Fletcher, 1996). Mientras que los primeros
estudios sobre intervención en un contexto
escolar adolecían de problemas
metodológicos, los recientes hacen énfasis
en la conclusión antes citada de un
desarrollo anormal, haciendo insostenible la
creencia por mucho tiempo aceptada de un
retraso como la causa de la DD.
De igual forma, estudios que utilizan
técnicas de imagenología tales como
resonancia magnética funcional (IRMf) y la

Preilowski & Matute
espectroscopía de infrarojo cercano (NIRS,
en inglés) apoyan la idea de una
anormalidad en el proceso de desarrollo del
sistema nervioso central. Esta postura es
también apoyada por los resultados
observados en adultos con DD los cuales
fueron estudiados a través de la tomografía
por emisión de positrones (PET, en inglés),
una técnica que emplea marcadores
radioactivos de la activación cerebral, a
través de la cual aparece que los patrones
de la actividad cerebral durante tareas
relacionadas con la lectura difieren entre los
lectores normales y aquellos que presentan
DD (Shaywitz et al., 2007). Y más
importante aún, en los niños de edad
escolar y en adultos que mejoraron sus
habilidades de lectura a través de terapia,
se mostró que los patrones de activación
permanecían diferentes de los de los
lectores normales (Eden et al., 2004; Pugh
et al., 2000; Shaywitz et al., 2002; Shaywitz
et al.) En otras palabras, los estudios aquí
citados muestran no sólo la existencia de
una anormalidad en el funcionamiento
cerebral a la base de la DD sino que la
terapia no conlleva a la normalización de los
procesos cerebrales que se consideran
subyacentes a la lectura. Más bien, las
mejoras en la lectura aparentemente se
realizan a través de estrategias alternas.
Sin embargo, al parecer la edad a la que se
realiza la intervención terapéutica parece
jugar un papel importante dado que se ha
encontrado que los patrones de activación
cerebral en los niños más pequeños
después de mejorías en el desempeño
lector se asemejan a los observados en
niños lectores típicos (Aylward et al., 2003;
Meyler, Keller, Cherkassy, Gabrieli, & Just,
2008; Richards et al., 2007; Shaywitz et al.,
2004).
Un primer paso para tratar de identificar la
causa de la DD es, claro está, fijarse en los
síntomas tanto al leer como al escribir.
Algunos de los siguientes déficits aparecen
con gran frecuencia:
1. Dificultades de lectura
‐ Lectura lenta.
‐ Inicio lento, largos periodos de titubeos.
‐ Pérdida del lugar dónde se está leyendo.
‐ Omisión, remplazo, inversión o adición
de una palabra o parte de una palabra
‐ Fraseo incorrecto.
‐ Cambio de palabras en las oraciones o
de letras en las palabras.
2. Errores ortográficos
‐ Errores en el sonido (fonológicos).
‐ Correspondencia letra-sonido insegura e
inestable.
‐ Errores en la secuenciación (intercambio
de letras en las palabras).
‐ Omisión de letras o partes de palabras.
‐ Inserción de letras incorrectas o partes
de palabras.
‐ Inversión de letras en las palabras (b-d,
p-q).
‐ Errores en el manejo de las reglas de
ortografía incluyendo el uso de
mayúsculas.
‐ Dificultades para memorizar.
‐ Inconsistencia en los errores.
Es importante destacar que no existe un
error que tipifique la DD. Los errores varían
tanto en cada individuo como entre
individuos. En otras palabras, cada persona
con DD es diferente. Lo anterior no es sólo
es cierto con respecto a los problemas de
lectura y escritura, sino que también con
relación a otros déficits del desarrollo
asociados. Si uno escucha a los padres y a
las personas con DD, especialmente
cuando asisten a las reuniones escolares o
en los grupos de apoyo, siempre se habla
acerca de otras anormalidades “típicas”. De
hecho, los pacientes con DD con frecuencia
presentan, por ejemplo, problemas

atencionales así como déficits preceptúales
y sensorio-motores. Aquí de nuevo hay
muchas excepciones tanto en el tipo como
en el grado de tales problemas adicionales.
Tales comorbilidades, así como los diversos
tipos de errores de lectura y escritura, han
propiciado la clasificación de la DD en
subgrupos. La identificación de tales
subgrupos pudiera ser, claro está, de gran
importancia tanto para identificar las causas
de la DD como para escoger la terapia
apropiada. Sin embargo, un buen número
de estudios han demostrado que existe más
traslape entre los grupos que diferencias
entre ellos. Así, múltiples causas, diferentes
grados de expresión, varios factores de
desarrollo y probablemente la interacción
entre ellos es lo que crea esta diversidad
(Ramus, 2003). Lo anterior naturalmente
conlleva a que el diagnóstico sea muy
amplio con el objetivo de especificar
debilidades y fortalezas en las áreas
cognitivas, emocionales y sensorio-motrices
de cada niño en el que se sospecha la
presencia de DD.
Más aún, si bien la DD es común a todas
las lenguas se consideran posibles
variaciones de acuerdo a las características
de su sistema de escritura. Estas
variaciones pueden ser evidentes en la
prevalencia, severidad, tipología y dominios
neuropsicológicos involucrados. Así, en los
sistemas de escritura de tipo alfabético, es
decir, aquellos que representan el sonido a
través de una relación grafema – fonema –
grafema, se han identificado diferentes
características que pueden incidir en la
expresión de la dislexia. De estas
características, las más estudiadas son el
grado de transparencia – opacidad en la
relación grafema – fonema – grafema, las
características silábicas y la presencia del
acento gráfico o tilde. Se habla de un
sistema de escritura transparente cuando
los grafemas y los fonemas guardan una
relación unívoca es decir, cuando un
grafema representa un solo y siempre el
mismo fonema a la vez que un fonema es
representado siempre por el mismo
grafema; por ejemplo, en español el fonema
/m/ siempre es representado por el grafema
M. Los sistemas de escritura se distribuyen
dentro de una continua transparencia –
opacidad. Se considera que el español es
transparente para leer dado que la relación
unívoca grafema – fonema es del 83% y
menos transparente para escribir puesto
que la relación unívoca fonema – grafema
es del 43% (Leal & Matute, 2001); de ahí
que resulte en español más fácil leer que
escribir. Las características de las sílabas
son otro atributo de la lengua que facilita o
complica su representación gráfica. En
español, el mayor número de sílabas es
simple, consonante – vocal (Moreno, Torre,
Curto, & de la Torre, 2008). Finalmente,
está el acento gráfico. El uso de éste varía
a través de las lenguas. En español, el
acento gráfico se utiliza principalmente para
marcar la sílaba tónica en palabras con un
patrón de acentuación no dominante. La
identificación de la sílaba tónica es esencial
para la comprensión de las palabras
durante la lectura (Gutiérrez & Palma,
2004). De ahí que la identificación de la
sílaba tónica a través del acento gráfico en
palabras con un patrón de acentuación no
dominante sea relevante para el lector.
Existen otras características como la
granularidad y la morfología que han sido
menos atendidas. Estudios de la DD en
diferentes lenguas facilita la comprensión
de la universalidad de este trastorno.
Por ejemplo, una descripción breve de las
características de los déficits cognitivos de
los niños con DD, fue precisada a través de
un estudio realizado en niños de 3º y 4º de

Preilowski & Matute
primaria de varias regiones escolares en el
suroeste de Alemania en el que se
contrastó el desempeño de los niños
disléxicos con el de niños control en el
NEPSY. En éste se demuestra que el
tamaño del efecto de pertenencia a un
grupo (DD vs Control) fue mayor en las
tareas de procesamiento fonológico,
denominación rápida y atención visual
(Figura 1, modificada de Blender, 2004).
Pruebas
Neuropsicológicas
Secuencia motora manual
Discriminación de dedos (no preferente)
Golpeteo con el dedo
Construcción con cubos
Precisión visomotora
Búsqueda de la ruta
Atención auditiva
Discriminación de dedos (preferente)
Aprendizaje auditivo
Copia de diseños
Puño y palma
Flechas
Memoria de rostros
Repetición de enunciados
Imitación de posiciones de la mano
Fluidez gráfica
Memoria narrativa
Torre
Estatua
Seguimiento de instrucciones
No palabras
Fluidez verbal fonológica
Fluidez verbal semántica
Memoria de nombres
Fluidez verbal total
Atención visual
Velocidad de denominación
Procesamiento fonológico
0
0.01
0.03
0.04
0. 05
0. 05
0.08
0.08
0.08
0.11
0.12
0.13
0.13
0.14
0.23
0.28
0.29
0.3
0.3
0.32
0.32
0.36
0.41
0.45
0.48
0.6
0.62
0.84
0 0.2 0.4 0.6 0.8 1
Fortaleza del efecto
Figura 1. Fortaleza del efecto de las diferencias reportadas (valores absolutos) entre
niños alemanes lectores típicos y disléxicos.
Resultados similares fueron obtenidos en
un estudio realizado en niños mexicanos de
Guadalajara (Aguilar Isaías, 2006) (Figura
2). En ambos estudios los niños con DD
fueron comparados con niños lectores
típicos pareados por edad, género y CI. En
estas comparaciones los niños con DD
mostraron una ejecución significativamente
más baja en varias áreas cognitivas: tal y
como se ha encontrado en estudios
realizados en diferentes partes del mundo,
los niños alemanes y los mexicanos
mostraron un mayor déficit en las tareas de
procesamiento fonológico; por ejemplo, en
la percepción, discriminación y
manipulación de sonidos del habla. No
obstante, además de estos déficits
fonológicos, dos tercios de los niños
mostraron puntuaciones bajas en tareas
relacionadas con tres o más áreas
funcionales. Los déficits más frecuentes se
ubicaron en las pruebas de atención visual
y auditiva, memoria de textos, comprensión
de instrucciones y velocidad de
procesamiento; específicamente, en la
denominación automatizada rápida, fluidez
verbal y gráfica así como en el aprendizaje
de asociaciones intermodales visual-verbal.
En otras palabras, las áreas funcionales
involucradas incluyen atención, funciones

ejecutivas, lenguaje, memoria operativa o
de trabajo y aprendizaje. Además, se
observaron déficits en el procesamiento
visuo-espacial. Llama la atención – y
consideramos que esto es un hallazgo muy
importante – que no se encontrara una
correlación entre el número de áreas
afectadas y el desempeño escolar ni
tampoco entre las primeras y el índice
general de habilidad cognitiva, medido este
último a través de una prueba de
inteligencia. Lo anterior sugiere que el
grado del déficit disléxico no puede ser
explicado simplemente adicionando varios
déficits cognitivos. Aquí otra vez, podemos
concluir en congruencia con la investigación
sobre DD de la última década, que un
problema en la conciencia fonológica es el
núcleo de este déficit. Las otras debilidades
cognitivas pueden ser consideradas como
comorbilidades, que de hecho tienen
alguna influencia moduladora del desarrollo
de las habilidades de lectura y escritura así
como del comportamiento en general. Ellas
deben por lo tanto, también ser incluidas en
la planeación de una terapia
individualizada.
Pruebas
Neuropsicológicas
Memoria de rostros 0
Construcción con cubos 0.06
Torre 0.07
Seguimiento de instrucciones 0.07
Puño y palma 0.08
Discriminación de dedos (preferente) 0.09
Búsqueda de la ruta 0.09
Estatua 0.17
Memoria narrativa 0.18
Fluidez gráfica 0.19
Fluidez verbal fonológica 0.19
Discriminación de dedos (no preferente) 0.19
Imitación de posiciones de la mano 0.2
Atención auditiva 0.21
Aprendizaje auditivo 0.24
Fluidez verbal total 0.25
Fluidez verbal semántica 0.26
Velocidad de denominación 0.29
Secuencia motora manual 0.3
Repetición de enunciados 0.33
Precisión visomotora 0.46
No palabras 0.49
Atención visual 0.51
Flechas 0.51
Golpeteo con el dedo 0.55
Copia de diseños 0.61
Memoria de nombres 0.68
Procesamiento fonológico 1.17
0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2
Fortaleza del efecto
Figura 2. Fortaleza del efecto de las diferencias reportadas (valores absolutos) entre
niños mexicanos lectores típicos y disléxicos.
De hecho, hallazgos similares son
reportados en el estudio realizado por
Medrano, Matute y Zarabozo (2007) en el
que a través de la Evaluación
Neuropsicológica Infantil –ENI (Matute,
Rosselli, Ardila, & Ostrosky, 2007)
encuentran que el grupo de niños disléxicos
y el control pareado por edad, grado
escolar, género y tipo de escuela, difieren
en las tareas de lenguaje, habilidades
construccionales, escritura, habilidades
conceptuales y sobre todo en habilidades
metalingüísticas. Dentro de éstas, destaca
además del déficit en la conciencia

Preilowski & Matute
fonémica, una importante diferencia en la
tarea relacionada con la noción de palabra,
dato que invita a indagar con mayor
profundidad las características de las
habilidades metalingüísticas en general en
los disléxicos y no sólo las de las
habilidades fonológicas.
Finalmente, es importante destacar que la
mayoría de los niños con DD muestran
signos de retraimiento social en más de un
ambiente y no solo en el contexto escolar.
Explicaciones causales de la dislexia del
desarrollo
La investigación científica sobre la dislexia
se ha intensificado a través de las últimas
décadas, aun antes de que las nuevas
técnicas de neuroimagen entraran en el
área, y con ello, las hipótesis explicativas
de la DD han proliferado. Existen diversas
explicaciones causales de la DD; algunas
de ellas fueron importantes en algún
momento en el pasado, pero los resultados
de las investigaciones no han podido, en
muchos casos, demostrar su validez. Por
desgracia, debido a limitantes espaciales,
no podemos detallarlas todas aquí, como es
el desarrollo de una lateralidad incompleta,
o una interacción interhemisférica
disminuida o hiperintensiva, o una
anormalidad del cuerpo calloso (la conexión
de fibras nerviosas más prominente entre
los dos hemisferios). A continuación
esbozamos aquellas que han tenido mayor
divulgación.
 Déficits de la percepción visual – la teoría
magnocelular de la DD
Hacia finales del siglo XIX, los oftalmólogos
descubrieron la notable dificultad para
aprender a leer en niños normalmente
inteligentes, y ellos compararon este déficit
con la “ceguera verbal” descrita por Adolf
Kussmaul en adultos cerebro lesionados
(Kussmaul, 1877). Llama la atención que
estos oftalmólogos siguieran a Kussmaul,
ya que él no consideraba que la causa de
este déficit fuera visual. No obstante, más
de cien años después, los problemas
visuales continúan siendo postulados como
causa de la DD y terapias visuales de
varios tipos se han propagado. Éstas
incluyen ejercicios de movimientos de los
ojos, así como el uso de diferentes tipos de
lentes correctivos, lentes de colores y hasta
intervenciones quirúrgicas semejantes a las
realizadas para corregir el estrabismo. La
mayoría de estas terapias van más allá de
lo que pueda tener apoyo científico.
Derivado de lo anterior, la mayoría de las
organizaciones científicas relacionadas con
la DD han declarado su inutilidad. Entre
otras, la Academia Americana de Pediatría
y Oftalmología Pediátrica así como la
Asociación Americana de Ortoptistas
Certificados consideró necesario publicar
una declaración en la que señalaba que
aun cuando pudieran existir casos
individuales con problemas visuales
mientras leían; por ejemplo, hipermetropía,
problemas de vergencia (movimientos de
los ojos hacia adentro para enfocar un
estímulo presentado cerca) o movimientos
anormales de los ojos, estas dificultades,
sin embargo no pueden ser consideradas
como causales de la DD. Se recomienda
que todos los niños con DD sean vistos por
un especialista de los ojos pero, cualquier
intervención correctiva debe ser limitada a
aquellas recomendadas para cualquier niño
lector típico (American Academy of
Pediatrics, Section on Ophthalmology,
Council on Children with Disabilities,
American Academy of Ophthalmology,
American Association for Pediatric
Ophthalmology and Strabismus, &
American Association of Certified
Orthoptists, 2009).

Una teoría sobre la DD con apoyo en la
fisiología cerebral relacionada
específicamente con aspectos visuales
asume un déficit en el sistema
magnocelular, la teoría magnocelular de la
DD. Diferentes rutas pueden ser
identificadas de la retina en el ojo hacia
varios puntos de la vía visual hasta alcanzar
la corteza visual. Entre otros, pueden
distinguirse un sistema magnocelular (que
involucra células grandes) y otro
parvocelular (con células pequeñas). Se
considera que el primer sistema procesa los
estímulos visuales que cambian con
rapidez. El segundo, el parvocelular, está
especializado para procesar estímulos más
lentos y colores así como para el análisis de
detalles finos. A través de investigaciones
con humanos, se ha observado que la
diferencia entre estos dos sistemas se
reduce con frecuencia a un sistema
magnocelular con una mayor resolución
temporal y otro parvocelular con una mayor
resolución espacial. Esta simplificación que
busca la operacionalización de definiciones
para la experimentación presenta un
problema; en la experimentación animal, las
divisiones múltiples y complejas del sistema
visual pueden ser vistas claramente por
ejemplo, a través del registro de células
individuales. De lo anterior se puede
esperar un sistema visual igualmente
complejo en el hombre. No obstante, no
sabemos cual de estos subsistemas
participa en actividades propias del hombre
tales como la lectura.
La conexión hacia la DD está hecha vía
otros supuestos para los cuales hasta ahora
no se ha encontrado soporte científico. Así,
se asume que la división del trabajo como
se ha encontrado para la visión existe de
igual forma para otros sistemas sensoriales,
especialmente en el dominio de la audición.
Tal y como lo es para la visión, se sospecha
de un déficit magnocelular en el sistema
auditivo especializado en la discriminación
de los sonidos con cambios rápidos. Tales
cambios rápidos en los sonidos son
especialmente importantes para la
discriminación del inicio de las sílabas, por
ejemplo para distinguir entre /ba/ y /pa/.
Aun cuando existe esta situación
contradictoria en la teoría magnocelular, de
todas formas hay hallazgos que la apoyan.
Esto está especialmente relacionado a
hallazgos neuropatológicos, los cuales de
hecho no son totalmente convincentes.
Estos hallazgos se basan en
investigaciones post-mortem en cerebros
de adultos en los que se supone
presentaron DD. En estos cerebros, las
células de áreas del tálamo que pertenecen
al sistema visual magnocelular se
encontraron reducidas en tamaño, lo que
para los investigadores sugiere ser prueba
de un déficit en este sistema visual en
particular. Uno de los problemas con este
estudio (Galaburda, Sherman, Rosen,
Aboitiz, & Geschwind, 1985) es, que ningún
dato válido fue dado sobre las
características neuropsicológicas de las
personas cuyo cerebro fue analizado. Aun
cuando aceptemos que estas personas si
habían padecido DD, tan sólo se cuenta
con dos correlaciones; una de ellas basada
en loa estudios comportamentales
mencionados anteriormente entre los
déficits en algunas pruebas de
procesamiento temporal visual (asumiendo
una participación magnocelular) y las
dificultades de lectura; la otra posible
correlación es entre un déficit anatómico y
DD que no puede ser probada a través de
la estimación de la probabilidad. Aun
cuando resultaran ser correlaciones
significativas, éstas no son prueba de una
relación causal.

Preilowski & Matute

Problemas en la velocidad de
procesamiento
Como se ha dicho anteriormente, la teoría
magnocelular hace alusión a diferencias en
la velocidad y calidad del procesamiento
visual en pacientes con DD. Existen otras
teorías que como una explicación de la DD
hacen referencia a déficits en la velocidad
de procesamiento en general,
independientemente del sistema específico
tal y como lo hace la teoría magnocelular.
Estas ideas se derivan parcialmente de la
investigación inicial del trastorno de
lenguaje tanto en adultos como niños y
parcialmente, de la investigación animal
sobre plasticidad cerebral.
Hace varias décadas se describió que las
personas con alteraciones de lenguaje
necesitaban de pausas más largas entre
dos estímulos acústicos para ser capaces
de decir si escuchaban uno o dos estímulos
(Tallal & Piercy, 1975). A través de la
psicofísica se ha conocido desde hace ya
mucho tiempo, que las funciones
preceptúales se pueden mejorar con la
práctica, y en estudios de células aisladas
en experimentación animal se ha podido
verificar que las representaciones corticales
pueden cambiar con el entrenamiento en
una modalidad en particular. Por ejemplo,
las representaciones de los dedos en la
corteza somato-sensorial de los monos
puede cambiarse a través de la práctica en
la discriminación táctil. De igual forma, un
entrenamiento en la discriminación auditiva
conlleva a cambios en el mapeo de
frecuencias en la corteza auditiva. Un
ejemplo ligado a lo anterior sería que una
otitis recurrente o crónica durante la niñez
temprana afectaría la calidad de la
percepción auditiva que conllevaría a
cambios plásticos adaptativos en la corteza
auditiva de los niños afectados con este
padecimiento. Así, la discriminación de
señales acústicas al tratar de discriminar
los sonidos del habla puede ser reducida al
grado de llegar a ser sólo posible la
diferenciación entre sílabas, pero no entre
los fonemas dentro de la sílaba. En este
sentido, estos niños pudieran desarrollar
serios problemas para aprender a equiparar
adecuadamente las representaciones
fonémicas con las alfabéticas (Merzenich,
Schreiner, Jenkins, & Wang, 1993). Una
conclusión lógica de estas ideas sería
solicitar un reentrenamiento cortical, aquí
otra vez, utilizando los principios de
plasticidad cerebral del aprendizaje como
una intervención terapéutica para la DD.
 Conciencia fonológica y procesamiento
cognitivo en la lectura
Por fortuna, con la identificación de
problemas fonológicos, nos estamos
acercando a la idea de déficits subyacentes
como causa de la DD, aun cuando, como
se indicó antes, muchos otros factores
interactúan y contribuyen en la expresión
de este trastorno. Y claro está, deben existir
otros déficits aun más básicos subyacentes
a las dificultades fonológicas (ver el
apartado anterior y Ahissar, 2007).
La conciencia fonológica ha sido definida
como una habilidad metalingüística que
permite identificar, pensar en, o manipular
los sonidos del lenguaje oral (Torgesen,
1995). A través de esta habilidad
reconocemos al lenguaje como divisible y
podemos realizar tareas que involucren la
manipulación de elementos lingüísticos sin
significado dentro de una palabra. Estos
elementos pueden ser la sílaba, el inicio, la
rima o el fonema; de ahí que se hable de
conciencia silábica, conciencia intrasilábica
o conciencia fonológica. Así, diversos
autores ubican el déficit principal de la
dislexia en la dificultad para hacer
representaciones precisas de los sonidos

del habla. Goswami (2003) le llama la
“hipótesis de las representaciones
fonológicas”. Dicho déficit se encuentra
presente independientemente de la lengua
o del sistema ortográfico; sin embargo, la
manifestación de este déficit puede variar
de acuerdo con las características del
sistema ortográfico. Los déficit en la
conciencia fonémica que se observa en
niños con dificultades en la lectura parecen
ser más severos y permanentes en casos
de los sistemas de escritura poco
consistentes u opacos (Goswami, 2002).
 Doble déficit: en la percepción de
estímulos breves y rápidos/en la memoria
a corto plazo y operativa
Uno de los enfoques nuevos que debe ser
descrito aquí para demostrar como se
puede combinar un trabajo con solidez
científica y el pensamiento ingenioso para
desarrollar hipótesis nuevas que pueden
ser comprobadas, es el que incluye la idea
de la combinación dos de los déficits
observados en los pacientes con DD; la ya
mencionada dificultad para procesar
estímulos sensoriales breves y rápidos y, el
problema en la memoria a corto plazo y en
la memoria operativa o de trabajo. Este
último se ha encontrado de manera repetida
en los perfiles cognitivos de los niños con
DD, cuando tales perfiles son establecidos
a través de una evaluación
neuropsicológica apropiada. Se ha
propuesto que el primero es causante del
déficit perceptual ya mencionado. La idea
que subyace a esta conexión se refiere al
llamado efecto de anclaje de la psicofísica,
que ayuda durante la estimulación sensorial
repetida a delimitar el rango de los
estímulos y a detectar la relación entre
ellos. Lo anterior permite una discriminación
más rápida y exacta entre los estímulos. Se
propone que en los pacientes con DD, el
anclaje no se lleva a cabo debido al déficit
en la memoria presente en ellos. Cada
nueva estimulación llega a un sistema
perceptual completamente abierto,
pudiéramos decir naif, no especializado. En
otras palabras, estos niños no logran
aprender de la experiencia sensorial
precedente.
Para matizar el alcance de esta predicción
catastrófica de los problemas para ciertos
aprendizajes, este autor señala un posible
lado positivo en el efecto de este déficit
particular en la memoria: Él especula que
mientras los pacientes con DD pueden ser
menos dirigidos, menos enfocados y más
lentos en sus percepciones, la
imparcialidad difusa hacia nuevas
impresiones pueden quizás ayudarlos a ser
más creativos (Ahissar, 2007).
Sin embargo, debemos ser muy cautelosos
con tales intentos de convertir una
inhabilidad en un indicador de talento. La
mayoría de las veces se considera más
bien que la naturaleza no es justa y no se
logra compensar una afectación. Sin
embargo, lo más frecuente es que „repare‟
los problemas, especialmente cuando su
origen está en el desarrollo.
Compensaciones asombrosas se logran
aun en inhabilidades severas y son lo más
frecuente a través de un trabajo arduo e
implacable del individuo con el apoyo del
ambiente. De manera semejante, uno
puede desconfiar de los intentos para
clasificar las celebridades y personas
exitosas como disléxicos. De hecho, no
ayuda en nada el intentar brindar una
esperanza asociando una chispa de ingenio
a la DD. No hay ninguna evidencia de que
Einstein presentara DD. La construcción de
mitos, como es común en varias páginas
web de Internet, no es necesaria, ya que
existen muchos ejemplos reales de
personas de nuestro tiempo, que con

Preilowski & Matute
mucho éxito llevan su vida a pesar de
presentar DD.
Hallazgos neuropatológicos
Existen otros datos neuropatológicos,
además de los relacionados con la teoría
magnocelular de la DD señalados
anteriormente en este texto, que apoyan la
idea de un inadecuado funcionamiento del
desarrollo cerebral (Galaburda, Menard, &
Rosen, 1994). Así, en cerebros adultos de
pacientes con DD se han encontrado otras
anormalidades; principalmente, se han
reportado regiones aisladas de células
corticales, llamadas ectopias, que se deben
a trastornos de migración. Normalmente, las
células recién formadas migran a un lugar
específico en una de las capas de la
corteza donde, en interacción con el tejido
circundante, se diferenciarán en neuronas
funcionales específicas. Las ectopias se
forman por células que no alcanzan su
destino. Por el contrario, se detienen en
algún lugar en su camino y no logran
conectarse. Dado su aislamiento
permanecen sin funcionar o, sin una función
normal; de hecho, las ectopias se
convierten en ocasiones en una fuente de
actividad epiléptica. Lo interesante de todo
esto es que algunos de los resultados más
convincentes de las investigaciones
realizadas sobre aspectos genéticos de
migración celular indican la existencia de un
loci, que se considera que está involucrado
en el control de la migración neuronal (i.e.,
Gabel, Gibson, Gruen, & LoTurco, 2010).
Estos resultados pudieran apoyar la idea de
que la DD es el resultado de una alteración
con base genética del desarrollo cerebral
temprano. Dado el involucramiento de
diversos loci génicos, diversas áreas
cerebrales y de ahí, diversas áreas
funcionales pudieran estar afectadas.
Además, una variabilidad en la penetrancia
o en la expresividad pudiera explicar la
variedad típica de las formas en las que se
manifiesta la DD. No obstante, la
comprensión de los aspectos genéticos de
la DD no ha llegado tan lejos para aceptar
estas ideas como un dato sólido. De hecho,
no se tiene a la fecha índices de una
mutación específica, sin la cual no es
posible una identificación genética
inequívoca y definitiva de un trastorno
específico.
 Funcionamiento cerebral y déficit en las
habilidades fonológicas
Conforme a esta postura es de esperarse
una deficiencia en las funciones del
hemisferio izquierdo involucradas en los
procesos relacionados con el habla y la
lectura. Es legítimo en este punto referirnos
aquí también a los hallazgos de los
estudios realizados en personas cerebro-
lesionadas que adquirieron un trastorno de
lectura y de escritura después de haber
tenido un aprendizaje normal de ellas. En
estos estudios, tres regiones críticas y sus
interconexiones funcionales han sido
identificadas. La identificación de estas
regiones ha apoyado los estudios de
neuroimagen realizados en personas con
DD (Figura 3). Existen dos áreas corticales
posteriores, una dorsal y otra más ventral,
así como una región frontal. El área dorsal
posterior se localiza en el giro angular y en
el giro supramarginal de la corteza parieto-
temporal. Su función está asociada con el
análisis de las palabras. La zona ventral
posterior se ubica en la región posterior del
giro fusiforme en la transición de la corteza
occipital a temporal. Se presume que su
función es el reconocimiento visual de la
forma de las palabras. La tercera región,
ubicada en el cortex frontal, se localiza
aledaña al área de Broca en zona inferior
del lóbulo frontal izquierdo. Pacientes con
lesiones en esta parte de la corteza

muestran un lenguaje escaso y difícil, sin
artículos ni palabras gramaticales o
situacionales (estilo telegráfico). Ellos
también tienen dificultades para apreciar las
relaciones gramaticales entre las palabras
dentro de una oración. Especialmente la
lectura en voz alta es deficitaria así como
ciertos aspectos de la comprensión textual.
Se asume que estas tres áreas están
íntimamente interconectadas y tienen
también múltiples conexiones con otros
sistemas cognitivos tales como aquellos
involucrados en las funciones mnésicas.
Disfunción del Área Frontal Inferior
1) Incremento en la activación:
Shaywitz et al., 1998: fMRI, tareas
jerárquicamente organizadas con
procesamiento fonológico. Brunswick et al.,
1999: PET, lectura implícita y explícita de
palabras y no palabras .
2) Decremento en la activación:
Actividad reducida en las regiones Parieto-Temporales.
Rumsev et al., 1992: PET, tarea de rima
Paulesu et al., 1996: PET, tarea de rima
Rumsey et al., 1998: PET, tareas de pronunciación y
toma de decisiones.
Shaywitz et al., 1998: fMRI, tareas jerárquicamente
organizadas con procesamiento fonológico
Rumseyet al., 1999: PET, lectura.
Paulesu et al. 1996: PET, tareas de memoria.
Componente anterior
Áreas Frontales
Inferiores (44, 45, 6)
Vía Dorsal
Parieto-Temporal
Vía Ventral
Temporo-Occipital
Actividad reducida en el
área Temporo-Occipital
Inferior Izquierda
Helenius et al., 1999: MEG,
percepción de letras.
Brunswicket al., 1999;
Paulesu et al., 2001: PET,
lectura implícita y explícita
de palabras y no palabras.
Cerebelo: Brunswick et al., 1999:
Actividad reducida en tareas de lectura
Figura 3. Vías y componentes cerebrales implicados en la lectura. Resultados
obtenidos en estudios de neuroimagen en adultos con dislexia (Modificado de
Démonet, Taylor, & Chaix, 2004).
Es de interés destacar que la localización
de estas tres áreas críticas alrededor de la
cisura de Silvio del hemisferio izquierdo
coincide con algunos de los hallazgos
neuropatológicos. De hecho, la mayoría de
las ectopias descritas en los cerebros de
pacientes con DD (de las que hablamos en
el apartado anterior) fueron encontradas en
la región perisilvina izquierda.
Para tratar de comprender cómo el
aprendizaje de la lectura se ve afectado por
el funcionamiento anómalo de estas
regiones, esbozaremos cómo se asume su
participación en el aprendizaje típico. Al
inicio, el análisis de las palabras para
identificar las asociaciones individuales
letra-sonido se realiza en las regiones
cerebrales posteriores. Al aumentar la
experiencia, las palabras son reconocidas
como entidades globales, sin tener que
reconocer en ella de manera sucesiva cada
letra individual. Sólo cuando se confronta
con nuevas palabras desconocidas o con
palabras artificiales sin significado
(pseudopalabras) el lector tiene que
regresar al uso de un sistema analítico.
La Figura 3 muestra de manera
esquemática la representación de las tres

Preilowski & Matute
áreas del hemisferio izquierdo (óvalos) que
de manera crítica están involucradas en la
lectura. En los cuadros, se resumen los
resultados de estudios imagenológicos
realizados en adultos con dislexia. En
general, una activación reducida fue
encontrada en las áreas posteriores.
Especialmente en las regiones dorsales
posteriores. Tanto a través de estudios
utilizando tomografía por emisión de
positrones (PET) como resonancia
magnética funcional (IRMf) se han
encontrado correlaciones con el nivel de la
habilidad de lectura: en lectores normales
esta correlación resultó positiva y en
personas con DD fue negativa. Para la
región posterior ventral, los resultados de la
IRMf no fueron del todo claro. Sólo a través
de la PET fue encontrada una activación
reducida (Brunswick, McCrory, Price, Frith,
& Frith, 1999; Paulesu et al., 2001).
Con relación a éstos o a otros estudios
similares se debe guardar en mente, que
las tareas empleadas en los tomógrafos
contenían sólo aspectos parciales
involucrados en la lectura. Por ejemplo,
reconocimiento de la rima entre palabras o
letras. En otras palabras, si en personas
normales, en comparación con aquellas
disléxicas, el “área de lectura” dorsal
posterior mostró niveles más altos de
activación, no podemos concluir que los
lectores típicos utilizan más esta área para
la lectura que los lectores con dificultades.
Quizás, lo que podemos asumir es que esta
área está involucrada en el análisis
fonológico del habla y que un nivel más
bajo de activación debe estar asociado con
una ejecución fonológica reducida.
Los datos concernientes a las activaciones
de la corteza frontal no son del todo
coincidentes e incluyen indicaciones de un
involucramiento del hemisferio derecho;
algunos estudios reportan una reducción de
la activación de las regiones frontales en
personas con DD en comparación con
lectores típicos (Paulesu et al., 1996); otros
encuentran que la activación aumenta
(Brunswick et al., 1999; Shaywitz et al.,
1998). Ambos resultados han sido
interpretados como reflejo de un defecto en
el sistema: la disminución como un déficit
en el nivel de funcionamiento apropiado de
la actividad, el aumento de la activación
como un esfuerzo compensatorio. Aquí,
observamos un problema típico en la
interpretación de los datos obtenidos a
través de estudios de neuroimagen; es
decir saber con precisión que significa una
activación en los PET o IRMf en término de
funciones cerebrales. La correlación con la
activación neuronal se ha demostrado
como convincente, y hay poca duda acerca
de la asociación entre la actividad neuronal
y el aumento en la demanda de sangre en
las regiones activadas. No obstante, no
puede ser del todo determinado a partir de
estos datos si que la actividad neuronal es
una parte excitatoria o inhibitoria del
sistema cerebral funcional. Así, existe
peligro de que las explicaciones post-hoc
puedan inclinarse hacia una postura en
particular.
Con el aumento en el número de estudios
realizados en niños se podrá llegar a una
mejor comprensión. Esto es en especial
para la investigación sobre los cambios en
la actividad cerebral temprana en niños tan
pequeños como de 6 años expuestos a la
instrucción sobre la lectura (Brem, et al.,
2010). También, las investigaciones
longitudinales a largo plazo son muy
ilustrativas: por ejemplo, se ha encontrado
en los niños con DD que conforme aumenta
la edad, se incrementa la activación frontal
izquierda y derecha ante una tarea de rima
(Shaywitz et al., 2007). Este hallazgo ha
sido interpretado como un indicador de una

compensación de los sistemas posteriores
deficitarios. Por otra parte, en otros estudios
realizados también con niños (Shaywitz et
al.), no se ha evidenciado una reducción de
la activación posterior, contrario a lo que se
ha descrito en adultos con DD. Con un
vistazo más cercano a los cambios en la
activación cerebral relacionados con el
desarrollo después de recibir estimulación
específica, no se ha encontrado un
desplazamiento de la activación hacia
delante (áreas frontales) del hemisferio
izquierdo, como se esperaría, sino que el
desplazamiento es hacia áreas centrales
del hemisferio derecho. Ante estos
hallazgos, los investigadores concluyeron
que la anomalía no se ubica dentro de una
región en particular sino que más bien es
debido a una conexión deficiente entre las
áreas críticas. Todos estos resultados
aunque tentadores, deben ser tomados con
cautela dado que hay que considerar la
existencia de problemas resultantes de la
comparación entre diversos estudios de
neuroimagen, en los cuales debido a su
pobre resolución temporal se analizan
diferentes ventanas de tiempo así como
diferentes puntos en el tiempo utilizando
técnicas variadas para escoger un índice
que refleje un evento de un milisegundo de
duración en un proceso metabólico
subyacente el cual en realidad se toma
hasta 12 segundos.
No es posible discutir aquí todos los
problemas técnicos y teóricos de las
técnicas de neuroimagen, ni tampoco hay
espacio para presentar un meta-análisis
detallado de los resultados de la literatura
existente a la fecha la cual de hecho es
bastante extensa. Sin embargo, uno puede
decir sin riesgo que hasta ahora, la mayoría
de las ideas de los neuropsicólogos y
lingüistas acerca de los procesos cognitivos
involucrados en la lectura (y escritura) han
encontrado mayor apoyo en los resultados
obtenidos a través de los nuevos métodos
de neuroimagen, pero éstas no han
proporcionado cambios nuevos
revolucionarios de estos modelos.
 Hemisferios cerebrales y lectura
Dentro de una perspectiva algo diferente,
existe investigación sobre las estrategias de
lectura diferentes del hemisferio izquierdo
en comparación con las del hemisferio
derecho y un desplazamiento del
procesamiento derecho hacia el izquierdo
durante la adquisición normal de la lectura.
Por desgracia, los reportes sobre
aplicaciones exitosas de intervenciones
terapéuticas dirigidas hacia el detrimento de
la estrategia de lectura del hemisferio
derecho para corregir el desplazamiento
prematuro de la estrategia de lectura del
hemisferio izquierdo, ha fracasado fuera de
los laboratorios del autor original (Bakker,
2006) y de los de sus estudiantes (i.e.,
Smit-Glaudé, van Strien, Licht, & Bakker,
2005). El problema principal ha sido que la
propuesta original de tipos de niños con DD
hemisferio izquierdo y hemisferio derecho
no ha podido ser identificada con certeza.
Planeación del diagnóstico y de la
intervención terapéutica
Ante todos los hallazgos sobre los
problemas subyacentes a la DD, es de
esperarse que el diagnóstico de la DD no
esté solamente dirigido al trastorno
específico en el aprendizaje de la lectura (I)
sino que también a detallar un perfil de las
fortalezas y debilidades cognitivas y
comportamentales en cada niño (II).
Además, las condiciones socio-ambientales
de la escuela y la familia tienen que ser
consideradas. El objetivo es brindar una
opinión sobre el problema del niño a todas
las personas involucradas y proveer un plan
individualizado de intervención. Puede ser

Preilowski & Matute
necesaria una consulta al pediatra para un
chequeo de posibles condiciones médicas
que pueden afectar el desempeño escolar
(i.e., diabetes, problemas de tiroides,
trastornos de sueño, infecciones crónicas,
etc.); una consulta con el oftalmólogo (ante
sospecha de una disfunción visual) o el
otorrinolaringólogo (ante posibles déficits de
oído y habla) también puede ser necesaria.
 Diagnóstico
I. Caracterización del trastorno específico en el
aprendizaje de la lectura:
‐ Dificultades específicas relacionadas con
la escuela.
‐ Historial escolar, incluyendo entrevistas
con padres y maestros.
‐ Reportes escolares, ejemplos de
pruebas escolares y tareas realizadas en
casa.
‐ Pruebas estandarizadas de lectura y
escritura, incluyendo pruebas de cálculo
y manejo numérico.
II. Establecimiento del perfil de las fortalezas y
debilidades cognitivas y comportamentales
‐ Test estandarizados de inteligencia
(importantes no sólo para contrastar con
los resultados obtenidos de pruebas
específicas de lectura y escritura en el
niño, sino que también como una
referencia global para le clínico).
‐ Por lo menos parte de una escala de
inteligencia no verbal
‐ Una batería neuropsicológica
‐ Escalas observacionales y cuestionarios
para padres y maestros para describir el
comportamiento general, las
interacciones sociales y características
emocionales (especialmente
relacionadas con indicadores escolares
de ansiedad, retraimiento social y
depresión).
‐ Dependiendo de los resultados
obtenidos en la prueba de inteligencia y
la batería neuropsicológica, otras
pruebas específicas, relacionadas por
ejemplo, con problemas atencionales,
preceptúales, sensorio-motores, de
memoria o ejecutivos pueden ser
requeridas.
Para mayor precisión en la evaluación del
niño hispanohablante con dislexia
remitimos a Matute, Rosselli y Ardila (2010)
y Matute, Rosselli, Chamorro y Orozco
(2010).
 Intervención terapéutica
La intervención que se proponga al niño, es
individualizada; es decir, no existe un
programa en el mercado que sea adecuado
para todos los niños que presenten DD. De
igual forma, esta es multimodal, ya que
debe ser dirigida a atender los diferentes
aspectos que a través de la evaluación se
encuentren afectados y puede incluir la
orientación a padres o maestros. De
manera esquemática podemos precisar
cuatro tipos diferentes de intervención que
pueden ser seleccionados de acuerdo a los
requerimientos de cada niño:
‐ Terapia neuropsicológica dirigida a las
funciones básicas (atención, percepción,
funciones sensorio-motrices, lenguaje,
etc.).
‐ Terapia de aprendizaje (conciencia
fonológica, conocimiento alfabético,
automatización de las asociaciones letra-
sonido, reglas ortográficas, etc.).
‐ Psicoterapia (control de la ansiedad,
fortalecimiento de la autoestima).
‐ Orientación a padres (control
comportamental, planeación de las
rutinas cotidianas, higiene de sueño; la
terapia debe ser dejada en manos
profesionales; la tarea de los papás es
proveer amor, confianza y apoyo al niño
con DD).

Breve descripción del fundamento de la
intervención terapéutica
Si bien se ha avanzado de manera
considerable en el conocimiento sobre la
DD, podemos considerar que todavía no se
ha resuelto del todo este enigma. El
conocimiento sobre las características de la
DD es importante porque ayuda a cambiar
ideas de hace tiempo que todavía se
encuentran en la voz de muchas personas
a la vez que facilita a los niños que la
presentan a tener acceso a una adecuada
ayuda en forma de terapia y apoyo
compensatorio. Con la precisión de los
programas de intervención se enfatiza, lo
que se ha señalado en repetidas ocasiones,
el alto costo de un apoyo inadecuado o de
una falta de apoyo tanto para el niño como
para la sociedad en general, tanto en
términos de sufrimiento humano como de
gasto financiero (Esser & Schmidt, 1993).
La intervención puede ser preventiva o
terapéutica. Aquí otra vez, los métodos
científicos de neuroimagen apoyan los
hallazgos sobre la efectividad de varios
enfoques terapéuticos. Con relación a cómo
escoger entre varios tipos de intervención y
cómo aplicarlos, existe un consenso en
apoyar al diagnóstico neuropsicológico
como plataforma para la toma de tales
decisiones. De igual importancia es la
supervisión continua y el ajuste individual
de las intervenciones basados en la
caracterización del perfil cognitivo-
emocional del niño, joven o adulto y de los
cambios que se observen durante el
proceso de intervención, cualesquiera que
éstos sean.
La investigación acerca de la terapia de la
DD ha hecho énfasis sobre el punto de
vista de que si bien no es posible „curar la‟
dislexia, si se pueden obtener mejorías
importantes. Aún, lo que es más importante
es que estos avances son más
significativos mientras más temprano se
inicie con la atención. Reportes sobre
atenciones realizadas durante los primeros
años escolares y en el jardín de niños han
mostrado resultados promisorios
(Schneider, Visé, Reimers, & Blaesser,
1994; Torgesen et al., 2001). Ahora bien, al
extrapolar estos resultados al ámbito
clónico, se despliega un abanico de
posibilidades para desarrollar medidas
preventivas si la predisposición de
desarrollar DD puede ser reconocida lo
suficientemente temprano. Aquí otra vez,
las neurociencias y enfoques neuro-
genéticos son especialmente promisorios
para detectar las causas posibles lo
suficientemente temprano para hacer la
prevención una realidad (Hoeft et al., 2011).
Sin embargo, estamos aún lejos de poder
realizar un escrutinio para susceptibilidad
de DD económicamente factible y
éticamente aceptable.
No obstante, el tratamiento temprano ha
mostrado reducir los síntomas a tal grado
que aun cuando permanecen las
dificultades - principalmente en la fluidez
lectora y en la ortografía - la escuela, la
formación profesional y los estudios
académicos pueden ser completados con
éxito. Como lo mencionamos antes, lo más
frecuente es detectar la DD durante los
años escolares tempranos. Sin embargo,
con frecuencia – especialmente si no hay
historia familiar de este problema y el niño
es inteligente y ambisioso - puede ser que
las dificultades escolares persistan por
algún tiempo antes de que se detecte la
necesidad de ayuda especializada. Dado lo
anterior, es importante desarrollar métodos
de escrutinio comportamental,
especialmente concentrados en el
desarrollo de lenguaje y la habilidad para
procesar los sonidos básicos del habla. Con

Preilowski & Matute
base en la ya probada importancia del
procesamiento fonológico, se ha
implementado en varios países un
entrenamiento temprano en la percepción,
discriminación y manipulación de los
sonidos del habla para todos los niños que
asisten al preescolar. Aun cuando a primera
vista parece que este tipo de programas
puede ser fácilmente integrado en la
educación preescolar, la importancia para
realizar esto con la ayuda de personal
suficientemente entrenado y calificado no
debe ser subestimada. En estos programas,
todos los niños del preescolar son incluidos
pero se sugiere la búsqueda de un déficit en
la conciencia fonológica de manera
individual, en cada niño, lo cual no es una
tarea fácil. Además, los padres deben tomar
conciencia de que las dificultades en las
habilidades fonológicas no son evidentes en
la vida cotidiana ya que en la conversación
normal, la discriminación entre palabras
puede funcionar en un nivel básico de
distinción silábica, y mucha de la
comprensión en la comunicación viene a
través de la detección del significado a
través del contexto. A través de programas
dirigidos a los padres para informarlos
sobre estas dificultades, puede facilitar que
ellos mismos se den cuenta de que los
déficits del lenguaje pueden pasar
inadvertidos hasta que el niño es forzado a
transcribir los sonidos individuales en un
código alfabético o logográfico. Si el niño
nunca ha realizado o aprendido a analizar
tales sonidos individuales (fonemas) que
constituyen las sílabas de nuestras
palabras, va a tener dificultades para
aprender a leer y a escribir. Por lo tanto,
una parte importante del esfuerzo para
manejar la DD, es estar seguros de que
estén enterados los padres y todas las
personas involucradas en la atención del
niño.
La educación temprana en el preescolar y
en casa debe incluir juegos con
interacciones divertidas que promuevan las
habilidades auditivas y fonológicas. Otra
cosa que los papás pueden hacer por sus
hijos, sea que tengan predisposición a
desarrollar DD o no, es leer para ellos. Leer
para los niños no es tan sólo otra forma
para enseñarles a escuchar, sino que
también es una manera para inculcar un
sentimiento de qué tanto la información
como la emoción pueden reunirse en
aquello que se encuentra en los libros y
otros escritos. Durante el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura esta
emoción y la curiosidad natural de los niños
resultan ser una motivación poderosa que
ayuda al niño con desarrollo normal a leer
más y mejor y con ello alimentar de manera
exponencial en dominio de su lectura. Para
los niños con DD es absolutamente
necesario vencer las dificultades y
decepciones resultantes de sus primeras
experiencias de lectura negativas y
apoyarlos para que no se sumerja en una
espiral descendente de fracaso en la
lectura y la subsecuente evitación de leer.
Esta falta de exposición adicional puede
impedir cualquier experiencia positiva en
detrimento de cualquier intento de enseñar
al niño a leer.
Abordajes terapéuticos para remediar
los
problemas en la conciencia fonológica
Cuando se analizan las intervenciones
terapéuticas, se pueden distinguir dos
escenarios. Uno relacionado con los niños
pequeños de preescolar a primer año de
primaria, que tienen poca experiencia con el
alfabeto y con la lectura, los cuales, sin
embargo, están en riesgo de desarrollar
DD. La otra situación se relaciona con niños
más grandes, de segundo grado de
primaria en adelante, quienes ya han tenido

una experiencia difícil de fracaso en el
intento de aprender a leer. En general, los
esfuerzos para prevenir que la DD afecte de
manera drástica a los niños se ha
demostrado que la intervención en los más
pequeños es más exitosa que con los niños
más grandes que ya han mostrado
síntomas de DD por algún tiempo. Con
esto, podemos concluir que el seguimiento
por varios años después de terminar la
atención específica preventiva o remedial
en los niños pequeños, las limitaciones que
la DD impone son sutiles y estos niños
muestran una lectura correcta y más fluida.
La tasa de éxito de la intervención en los
niños mayores, por otro lado, es más baja;
hay cambios positivos en la comprensión de
los materiales de lectura, pero poca mejoría
en la ortografía, en la fluidez y en la
velocidad (Shaywitz, Morris, & Shaywitz,
2008). Es de hacer notar que en el grupo de
niños pequeños de ese estudio hubo
algunos que mostraron poco progreso en el
aprendizaje. Un pronóstico menos favorable
con relación al éxito de las intervenciones
terapéuticas mostraron los niños que eran
lentos en las tareas de denominación de
objetos, ellos tenían un déficit generalizado
en el lenguaje o problemas atencionales o
del comportamiento. De igual forma, se
observó una correlación entre un nivel
socio-económico más bajo de los papás y
bajas puntuaciones en ortografía y lectura.
Sin embargo, el énfasis de las
intervenciones se mantuvo en el
mejoramiento de las habilidades
fonológicas, dado que los factores antes
mencionados también se consideran
relacionados con el desarrollo de los
fundamentos básicos del aprendizaje de la
lectura. Se asume que se pueden distinguir
dos grupos entre los niños pequeños; uno
de ellos incluye niños cuyos déficits
fonológicos se deben a la falta de apoyo
ambiental. En el otro grupo se ubican los
niños que presentan un déficit fonológico
aun cuando tienen un ambiente adecuado.
Para este último se presume que su déficit
se debe a un desarrollo cerebral anormal.
Ellos realmente presentan DD. Sólo para el
primer grupo, que dado su ambiente
inadecuado adquieren el déficit fonológico,
se alcanza una normalización del
procesamiento fonológico después de la
intervención. Lo anterior conlleva a un
resultado positivo en el desarrollo de la
ortografía y adquisición de la lectura. Los
otros niños se mantienen en desventaja y
requieren de un apoyo intensivo y continuo
a través de sus años escolares.
Con relación a los factores, que tienen una
influencia positiva en el resultado, existen
muchos puntos comunes entre la
prevención y la intervención. El más
relevante es el tamaño del grupo de
intervención; uno o máximo dos o tres niños
por grupo; igualmente importante es la
calidad de los terapeutas y de los
profesores, y la intensidad del tratamiento
(cuatro a cinco días a la semana por un
periodo extenso). Para los niños más
pequeños el método de entrenamiento
juega un rol importante: Un entrenamiento
en la conciencia fonológica con prácticas
básicas en el alfabeto y ejercicios sobre
una asociación explícita alfabeto – sonido
es efectiva. Los métodos implícitos, por otra
parte, no los son tanto. Aparentemente, los
niños pequeños no disponen de las
habilidades cognitivas para hacer uso de
métodos implícitos. En las intervenciones
con los niños mayores no se observaron
diferencias, los métodos implícitos o
explícitos mostraron resultados similares.
Especialmente importantes son los
resultados de los estudios longitudinales a
largo plazo, que enfatizan el hecho de que

Preilowski & Matute
para que una mejoría persista después de
la intervención, un aumento hasta cierto
punto crítico en la velocidad de lectura debe
alcanzarse. Si esta velocidad no se alcanza,
la ejecución lectora decae de nuevo
(Torgesen et al., 2001). Esto puede ser
visto como un índice de la importancia de
experimentar cierto éxito para detonar
avances posteriores. Algo comparable
como un motor de diesel, el cual debe ser
preparado antes de encenderse de lo
contrario se presentarán muchas
explosiones internas, i.e. al encender el
motor y al mantenerlo prendido. Tal
preparación y encendido requieren de una
terapia individualizada e intensiva. Para
alcanzar la plasticidad cerebral sabemos
que el entrenamiento intensivo y adaptativo
conlleva a mayores efectos, y que este
éxito y la recompensa que resulta son las
secreciones de los transmisores que
contribuyen a la estabilidad de los cambios
plásticos (Moucha & Kilgard, 2006).
Terapia centrada en percepción del habla a
través de programas computacionales Diversos
enfoques han desarrollado programas
computacionales de terapia. Uno de los que
mayor difusión ha tenido es el desarrollado
por el grupo de Paula Tallal.
A través de ejercicios utilizando estímulos
del habla modificados los cuales acentúan
ciertos rasgos del habla que se suponen
facilitan su discriminación a los niños con
DD. Los resultados de los primeros ensayos
utilizando estos programas
computacionales para terapia de la DD
empleando lenguaje modificado (Merzenich
et al., 1996; Tallal et al., 1996) han recibido
tanto elogios como críticas. Hay un estudio
sólido de hace tiempo en la historia de la
psicofísica que demuestra cambios con la
práctica en cada tarea de discriminación
sensorial (Volkmann, 1858). De igual forma,
el desarrollo de video juegos específicos ha
incorporado estos principios de práctica y
aprendizaje. Sin embargo, las mejoras
reportadas en la percepción auditiva en los
niños tratados no han sido siempre
sorprendentes. Por ejemplo, datos
aportados por estudios de neuroimagen
han mostrado cambios significativos en los
patrones de activación debidos al
entrenamiento a la vez que avances
excepcionales en la lectura y en la
comprensión gramatical han sido menos
aceptados (Studdert Kennedy & Mody,
1995). La metodología de estos estudios
también ha sido cuestionada con la emisión
de diagnósticos correctos del grupo de
niños seleccionado en los estudios
realizados en los laboratorios de Merzenich
y Tallal; se ha criticado de manera
específica la falta de información sobre el
diagnóstico y de claridad en la distinción
entre alteración de lenguaje y DD en sus
publicaciones. De igual forma, ciertos
materiales de las pruebas de diagnóstico
fueron utilizados también como material de
entrenamiento y posteriormente para
estudiar los efectos de la terapia por lo que
quedan en tela de juicio sus resultados (i.e.,
Pennington 2011). Junto con estudios
posteriores que carecían de controles
adecuados, aun colegas bien intencionados
se vieron orillados a sospechar de que
cualesquiera que fueran los efectos
obtenidos, éstos eran sesgados por otros
factores indirectos tales como posibles
mejoras en la atención. Uno de los estudios
del primer autor también apunta hacia esa
dirección (Wannke, 2004). Al tratar de
identificar si los niños con DD realmente
eran ayudados en la comprensión del
habla, que había sido modificada en los
programas mencionados anteriormente, se
compararon lectores típicos con niños con
DD. Se encontró que cada método de habla

modificada (incluyendo las modificaciones
utilizadas en los laboratorios de Merzenich
y Tallal no discriminaba entre los niños sin
DD de aquellos con DD (Wannke).
Podemos concluir a partir de los hallazgos
de los estudios anteriormente citados que
en efecto, estos programas
computacionales de terapia con habla
modificada requieren de mucha atención ya
que los niños son sometidos por semanas a
largas sesiones en las que escuchan el
habla, que es difícil de comprender, de
seguir las instrucciones y hacer las
selecciones apropiadas.
Ciertamente, parte de la controversia
acerca de las intervenciones terapéuticas
basadas en programas computacionales se
origina del hecho de que su uso comercial
se ha convertido en negocios
multimillonarios, y también de los anuncios
engañosos tales como que estos programas
están basados en siglos de investigación
sobre el funcionamiento cerebral. En la
revisión de la literatura sobre la efectividad
de los programas de enseñanza de la
lectura y el tratamiento de la DD,
auspiciados por el Instituto Nacional de
Salud de EUA (National Institutes of Health
[NIH]), los autores llegaron a la conclusión
de que los programas computacionales
tales como los descritos antes, se
recomiendan sólo como una intervención
complementaria (National Reading Panel,
2000). Los únicos programas, que fueron
considerados que
tenían una efectividad probada
científicamente, fueron aquellos que
mejoran la conciencia fonológica.
Curas milagrosas
Por desgracia, como sucede para cualquier
problema complejo de salud, en el área de
DD, las curas milagrosas se difunden. Con
mucha frecuencia, se basan de hecho en
ideas que originalmente hacen sentido o
tienen algo de verdad. No obstante, una
vez que se encuentran en el mercado se
transforman en un tratamiento „curalotodo‟
que se descarta de todo posible análisis
científico. Una característica de estas
„terapias es que están muy simples. De‟
igual forma, también es típico en ellas que
si bien se emplean con una uniformidad
rígida por las “terapeutas” que fueron
entrenadas exclusivamente con este
método, el espectro de las aplicaciones se
amplia casi exponencialmente en el tiempo;
en el caso de los tratamientos para atender
la DD a través de programas
computacionales, estos son utilizados
ahora para cualquier trastorno ligado al
desarrollo, desde el autismo hasta el TDAH.
Con frecuencia, estas terapias son de cierta
forma, agresivas; algunas ocasiones aun
bajo el disfraz de una fundación de
beneficencia. También existe una presión
masiva a través de cualquier tipo de medio
de comunicación – ahora especialmente a
través del Internet – con una amplia
exposición a testimonios o a una puesta en
común de experiencias de „sufrimiento y
cura especialmente de celebridades.‟
Finalmente, es común que los clientes son
obligados a través de contratos poco claros
y muy caros.
Después de un periodo de crecimiento
explosivo y expansión, un aumento en la
discusión crítica pública y en las
refutaciones científicas de reclamos con
frecuencia conlleva a que desaparezcan de
los ojos del público. Sin embargo, la vida de
las organizaciones, apoyada por sus
seguidores, especialmente por aquellos
poco dispuestos a aceptar que estas
inversiones con frecuencia enormes de una
oleada de padres desesperados que
buscaban ayuda fueron en vano. Estas
organizaciones con el tiempo tienden a

Preilowski & Matute
publicar sus propios folletos, revistas y
libros; organizan sus reuniones y cursos, y
con ello continúan su existencia – y con
frecuencia de manera bastante cómoda –
en un universo separado en paralelo.
Un ejemplo de este tipo de terapia es la
basada en el supuesto de que la DD –
como cualquier otro trastorno del desarrollo
– es debida a una alteración en la
integración intersensorial. Se basa en la
máxima de que cualquier niño se desarrolla
a través de una progresión por niveles de
logros sensorio – motores. Se considera
que el problema surge cuando uno o varios
de estos niveles o pasos se omiten. De ahí
que la terapia consista en principio en
repetir los pasos o niveles que se han
omitido en el desarrollo. Por ejemplo, al
niño escolar se le hace gatear o
experimentar lo que se perdió por ejemplo,
la estimulación a través del contacto con la
tierra. Otro principio es la progresión de lo
más simple a lo más complejo así como de
los procesos unimodales a los multimodales
intersensoriales. Este concepto al igual que
la progresión rígida paso a paso, no refleja
el estado actual del conocimiento acerca del
desarrollo del niño. No obstante, los
ejercicios pueden producir efectos positivos
– como la mayoría de cualquier tipo de
actividad que se pone al alcance de una
persona dedicada y cuidadosa con
experiencia en manejar niños. Sin embargo,
los padres deben de saber que no hay cura
para la DD, ni para el TDAH, autismo, o
cualquier otro trastorno del desarrollo.
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