Desarrollo profesional docente: de la capacitación a la construcción profesional
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Desarrollo profesional docente: de la capacitación a la construcción profesional
- 1. Desarrollo profesional docente De la oferta compensatoria a la construcción profesional Andrea Molinari INFD-ME Corrientes, diciembre de 2010
- 2. De la capacitación • cursos que guardan correspondencia con las formas escolares tradicionales y reproducen la relación con el saber propias del vínculo docente-alumno • compensar la falta de la formación inicial • asume que la formación continua puede se concebida como un proceso definido por fuera de las escuelas y que hay un conocimiento universal, generalizable y válido externamente que todo profesor puede aplicar en el lugar que se encuentre • ha tenido baja transferencia y efectos mínimos en las aulas
- 3. Cómo aprenden los docentes Forma: redes de profesores. Duración: programas sostenidos e intensivos tienen mayor impacto que aquellos cortos. Participación: colectiva, son mejores los dispositivos diseñados para profesores que trabajan juntos en la misma escuela, año o disciplina. Contenido: focalizar en lo que se enseña como en el modo de enseñarlo Aprendizaje: activo, son más relevantes las estrategias que implican la co- observación de los modos de diseñar, enseñar y poner en práctica. Coherencia: los profesores deben percibir el desarrollo profesional como parte coherente de otros programas de aprendizaje y enseñanza que se reflejan en sus escuelas.
- 4. Modelos de Formación Continua • Instrumental o carencial Docente: sujeto del déficit. La capacitación “compensa”. • Centrado en el desarrollo profesional Docente: trabajador intelectual comprometido con su tarea de forma activa y reflexiva.
- 5. Perspectiva de Desarrollo Profesional • Se propone recuperar el conocimiento práctico, construyendo un saber que parte de problemas detectados en la práctica y de las condiciones institucionales de la organización escolar específica » Este saber se articula con el saber experto acumulado y se nutre de la teoría y la investigación educacional • Tiene por finalidad mejorar los resultados y experiencias de aprendizaje de los niños, niñas, jóvenes y adultos que transitan por las instituciones educativas
- 6. Perspectiva de Desarrollo Profesional • Involucra a los docentes en sus contextos de trabajo • Concibe la formación en estrecha colaboración con los profesores y maestros pertenecientes a los niveles para los cuales se forma • Propone la indagación como actitud permanente y no divide el universo del saber en teoría y práctica
- 7. Perspectiva de Desarrollo Profesional • Implica a los profesores en el planteo, indagación y resolución de problemas vinculados a los aprendizajes de los alumnos • Interpela las prácticas de los docentes en los niveles conceptual, instrumental y profesional • Promueve el armados de redes entre instituciones educativas y no educativas, con la comunidad y con entornos más lejanos • Inclusión de actividades de seguimiento y evaluación
- 8. Modalidades de trabajo para el DPD (LNFDCyDP – Resolución CFE 30/07) • Desarrollo Profesional centrado en la escuela • Redes de Formación e Intercambio para el DPD • Ciclos de Formación • Postgrados y postítulos
- 9. Modalidades de DPD 1. Desarrollo profesional centrado en la escuela Asesoramiento pedagógico Elaboración y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales Grupos de innovación en las escuela y entre escuelas Ateneos pedagógicos para la discusión de casos Proyectos de documentación de experiencias pedagógicas Seminarios de profundización teórica Pasantías en otras instituciones escolares y no escolares Apoyo profesional entre colegas y con la colaboración de expertos Tutorías de un docente experimentado
- 10. Modalidades de DPD 2. Redes de maestros, profesores e instituciones Rompen el aislamiento y el trabajo solitario Promueven relaciones horizontales y poco institucionalizadas Algunas actividades Mesas redondas, discusión de experiencias Talleres o seminarios organizados por la red Publicación de secuencias didácticas y materiales didácticos elaborados por los docentes Boletín electrónico con información sobre eventos, jornadas, reseñas, comentarios sobre publicaciones, entre otras Foros electrónicos para el debate sobre temas de interés
- 11. Modalidades de DPD 3. Ciclos de formación y desarrollo profesional • Incluyen diversas actividades que focalizan en aspectos temáticos relacionados con la experiencia docente de los profesores que participan y con su desempeño actual o futuro 4. Postgrados y postítulos • Constituyen un modelo formativo sostenido en el tiempo donde se aborda una temática específica y se la vincula al desarrollo de proyectos de investigación y/o de intervención profesional. La oferta académica está a cargo de la institución responsable.
Notas del editor
- La formación de los docentes, tanto en términos de formación inicial cuanto de formación continua, viene ocupando en la última década en América Latina un lugar central en relación con la mejora de la calidad de la educación (OEI, 1999; UNESCO, 2001). Así es como las escuelas con quienes trabajan empiezan a identificarse como socios necesarios a la hora de definir trayectos de formación ya que en ellas es donde se suceden las prácticas docentes, donde los maestros y profesores ponen en juego sus saberes en torno a la enseñanza, a los aprendizajes (propios y de sus estudiantes) y a las instituciones. Vinculado con lo expuesto se pueden identificar una serie de procesos comunes en la región que implican de manera directa a la formación docente, como ser: mayor demanda de educación de todos los niveles del sistema diseños curriculares y ofertas de formación continua actualizadas y vinculadas a las necesidades de sus contextos nuevos perfiles docentes capaces de interpelar sus prácticas cotidianas En este contexto, durante las últimas décadas ha ido cobrando cada vez más importancia en las políticas de formación docente de estos países aquellas destinadas a la formación continua. Pareciera que es imposible promover cualquier cambio en el sistema educativo que no requiera de una acción específica de capacitación y en este punto es donde se pone en juego la concepción de esta intervención y cómo ésta se constituye en política. En el caso de nuestro país (en estos últimos años y liderando el INFD estas discusiones, como organismo creado para la planificación y ejecución de las políticas de formación docente inicial y continua) se ha optado por una concepción de desarrollo profesional que trasciende la oferta clásica de formación continua. Luego de haber instalado esta discusión en distintos sectores y haber construido acuerdos y compromisos, finalmente se ha plasmado en normativas que regulan la vida de las instituciones y se ha traducido esta política en acciones que acompañan y sostienen a los docentes. Estas instancias de acuerdos que pueden resumirse en un puñado de palabras (como las que acabo de mencionar) es siempre un desafío que demanda mucho tiempo o, a veces, depende de coyunturas que facilitan estos acuerdos y aquí se juega la responsabilidad de quienes toman decisiones para leer esos contextos, que tal como apela el tema de esta mesa, construyen nuevos escenarios. Para llegar a comprender a estos nuevos escenarios en temas de formación docente continua tiene sentido reconstruir el contexto que funcionó como condición de posibilidad, es decir, qué pasó para que hoy nos estemos preguntando sobre la formación continua y sus dispositivos más eficaces, si ésta va enmarcada en políticas universales o focalizadas, si deberá formar en aquello que no formó la formación inicial, y si estas preguntas se suscitan en la actualidad, es porque existe un modo de intervención que todavía puede mejorarse y disponer de estrategias que produzcan que aquello que ocurra en el ámbito de la formación continua redunde en las aulas de las escuelas e institutos de formación.
- Argentina, como otros países de América Latina, para implementar los cambios estructurales y curriculares del sistema educativo generados por la Ley Federal de Educación en los años 90 instaló, fundamentalmente, como dispositivo de formación continua cursos de capacitación. Estos cursos desde una perspectiva remedial se proponían dotar a los docentes de aquello que la formación inicial no había previsto y las nuevas demandas del sistema requerían. En estos cursos la figura del especialista cobró excesiva centralidad convirtiéndose en el mediador entre las novedades y los futuros implementadores de tal reforma. Tradicionalmente, entonces, las reformas en el campo de la educación apelan a la “capacitación” como una herramienta para llevarla a cabo. Desde esta perspectiva más clásica de formación continua se desarrollan cursos que guardan correspondencia con las formas escolares tradicionales y reproducen la relación con el saber, propias del vínculo docente-alumno. Hay un saber experto que lo posee el especialista y hay un sujeto que aprende que es un docente al que no se le reconoce la escuela como ámbito de experiencias y aprendizajes. Desde esta perspectiva el conocimiento se concibe como algo que se produce por fuera de las escuelas y éstas son sólo el ámbito de aplicación. La idea de compensar la falta de la formación inicial es la que, generalmente, impulsa estos dispositivos, desconociendo saberes producidos en la práctica y desvalorizando el saber de la experiencia. Casi siempre, estas estrategias y formatos de formación, tratan de adaptar a los docentes a los cambios previamente diseñados. Lo que hoy sabemos es que este modelo de formación continua realizado como complemento de la formación inicial y poco articulado con las situaciones de trabajo ha tenido baja transferencia y pobrísimos efectos en las aulas.
- Estas valoraciones sobre las acciones de capacitación empezaron a ser manifestadas en los ámbitos académicos (Imbernón, Esteve,) a la vez que la evaluación de estás políticas llegaban a conclusiones parecidas (DINIECE). Las instancias de formación continua llegaban a grandes poblaciones de docentes pero lo que se esperaba que cambiara en las escuelas, que era mejorar el aprendizaje de los estudiantes, no ocurría. No queda dudas de la importancia de la formación continua para los docentes de cualquiera de los niveles, los profesores deben contar con el derecho de una formación permanente que tome en cuenta sus necesidades profesionales en contextos educativos cambiantes. Pero actualmente al concepto de formación continua se le ha asociado el de desarrollo profesional y esta dupla de conceptos merece que nos detengamos, brevemente, a analizarla. En Argentina, se llevaron a cabo distintas experiencias para situar la formación continua en las escuelas. Se trata de pasar de acciones en las que la formación continua aparece instrumentalizada y descontextualizada, a situaciones de formación continua de los docentes en sus contextos específicos de experiencia profesional. Esto no significa necesariamente que la formación continua se produzca físicamente en el ámbito de las instituciones educativas, es posible que se produzca en otros espacios pero con referencia a los contextos específicos de ejercicio de la práctica docente.
- En primer lugar, el saber pedagógico se remite al ámbito de experiencia de los docentes. No se concibe como un saber ajeno que debe ser incorporado, sino que se trata de tematizar, analizar y reflexionar sobre la propia experiencia educativa. Es decir, no se trata de dotar de aquello que carecen, sino de partir de lo que saben y hacen para revisarlo a la luz de la responsabilidad política que les compete: garantizar los aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes de los niveles obligatorios de la educación argentina.
- En segundo lugar, este tipo de dispositivos apuesta a no tomar a los docentes como destinatarios individuales de la formación continua, sino al colectivo docente de las instituciones. Por esta razón, las iniciativas toman como punto de partida las necesidades y demandas de formación continua de los docentes y las instituciones.
- En tercer lugar, estas iniciativas de formación continua parten de algún tipo de acción orientada a promover las demandas y detectar las necesidades. Así, la formación continua propiamente dicha se articula con acciones de relevamiento, de conocimiento de la realidad de las instituciones educativas. Pero además, se trata de acciones de construcción de la demanda, es decir, de trabajar con los docentes los modos de construir problemas, y establecer prioridades que pueden hallar respuestas en instancias de formación continua. Esto supone además, un desafío en términos de la lectura de los problemas de las escuelas. Los mecanismos de relevamiento no pueden quedar circunscriptos a una consulta formal, sino que implican una reflexión sobre la especificidad de cada contexto escolar y su peso en el vínculo con la enseñanza.