El documento describe las dimensiones clave de la gestión escolar, incluidas las dimensiones pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria. Explica que la autoevaluación y la planificación son estrategias importantes para mejorar la calidad de la educación mediante la transformación de las prácticas de los actores escolares, y que el diagnóstico socioeducativo es parte del proceso cíclico de evaluación, planificación, acción y evaluación continua.

1. Diagnóstico socioeducativo para la planeación y evaluación de la gestión
en nuestra escuela1
Dimensiones de la gestión escolar
El concepto gestión tiene al menos tres grandes ámbitos de significación y aplicación. El primero se
refiere a la acción diligente que es realizada por uno o más sujetos para obtener o lograr algo. En ese
sentido es un sustantivo que denota una acción de carácter creativo, un hacer, una forma de proceder para
conseguir un objetivo o fin que está en el campo de la acción cotidiana de los sujetos.
En el segundo, la gestión es un objeto de estudio de quienes se dedican a la investigación y demanda la
creación de conceptos y categorías para analizarlo. Producir conocimiento sobre la gestión es reconocer
las pautas y los procesos de acción de los sujetos a través de su descripción, análisis, crítica e
interpretación; apoyados en teorías, supuestos e hipótesis. Por efecto de lo anterior, se han generado
términos que califican las formas de hacer y actuar de los sujetos (gestión democrática; gestión
administrativa; gestión pedagógica, etc.).
El tercer ámbito es el de la innovación, el desarrollo y la creación de pautas para la acción de los sujetos con la
intención de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecerla y hacerla más eficiente al utilizar mejor los
recursos disponibles, más eficaz porque es capaz de lograr los propósitos y fines perseguidos, más pertinente
porque es adecuada al contexto y a las personas con las que se realiza. Esas nuevas formas de actuación se
pueden construir a partir de: la reflexión de los sujetos sobre su propia acción (lo que expresa una autonomía y
una capacidad de autotransformación); el diseño, la invención y la experimentación de nuevas formas de
acción basadas en el conocimiento producido por la investigación (lo que supone procesos de formación y
aprendizaje de los sujetos) o en la generación de nuevas herramientas o instrumentos de apoyo a la acción
(que exige la difusión y el desarrollo de competencias de los sujetos para su uso).
La escuela constituye un campo de acción institucional, pues se trata de un espacio dedicado
socialmente a enseñar con el propósito de formar a los alumnos para contribuir a su desarrollo como
personas y como ciudadanos. En ese campo hay muchos elementos (acciones y prácticas) que
coexisten, interactúan y se articulan entre sí de manera dinámica, por lo que se influyen unos a otros.
Esos elementos se pueden distinguir y clasificar según la naturaleza de las acciones; hay elementos
de índole pedagógica, otros de carácter administrativo y organizativo; otros más de tipo social y
comunitario. Esa distinción permite observar que al interior de la escuela y de sus procesos de
gestión existen planos de acción de los docentes y el director, diferentes pero complementarios.
Quienes han estudiado la vida interna de las escuelas han desarrollado propuestas de dimensiones que
sirven como herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la
organización y funcionamiento de las mismas. Son “ventanas” para ver el paisaje de la vida cotidiana de la
escuela o, si se prefiere, “lentes” para mirar lo que se hace y cómo se hace al interior de la institución. La
realidad escolar es compleja y multidimensional, para comprenderla se requiere hacerlo por partes; ése es
el sentido y pertinencia de la elaboración de las dimensiones de la gestión escolar.
1
Nota. Este artículo fue editado con fines didácticos para la Especialidad Competencias Docente para la Educación Media Superior por Ana María Prieto
Hernández, UPN, marzo 2010., tomando como referencia la Antología del Programa de Escuelas de Calidad de la Subsecretaría de Educación Básica.
1

2. Existen varias formulaciones, según el propósito para el que fueron elaboradas. La más común es la que
delimita las dimensiones: pedagógico-curricular, organizativa, administrativa y comunitaria.
• Dimensión pedagógico-curricular: Se refiere a los procesos sustantivos y fundamentales del
quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza y el aprendizaje. Considera por una parte, los
significados, saberes y valores respecto de lo educativo y lo didáctico (cómo se entiende la
enseñanza, como se concibe el aprendizaje, como se evalúa el desempeño de los alumnos, etc.); y
por otra, las relaciones que establecen y los acuerdos a los que llegan el director y los docentes para
adoptar el currículo nacional, esto es, los planes y programas de estudio, la asignación de actividades
y responsabilidades a los docentes, las maneras de planear y organizar la enseñanza, el uso del
tiempo disponible para la enseñanza, la ubicación y el uso de los espacios de la escuela y las aulas
para actividades de enseñanza y aprendizaje, la utilización de materiales y recursos didácticos, la
realización de acciones extracurriculares, los criterios para la evaluación y acreditación de los
alumnos; el seguimiento y acompañamiento entre docentes y por parte del director de las actividades,
entre otras. En el ámbito del trabajo docente refiere al conjunto de significados y prácticas
pedagógicas de los docentes: El uso y dominio de planes y programas; el manejo de enfoques
pedagógicos y estrategias didácticas; los estilos de enseñanza, las formas de organizar y planear las
actividades; las relaciones con los alumnos; las actividades, enfoques y criterios para evaluar el
aprendizaje; la relación que se establece con los padres o tutores de los alumnos para acompañar su
aprendizaje en el hogar; la formación y actualización de los docentes para fortalecer sus
competencias didáctico-pedagógicas, entre muchas otras. En el ámbito del sistema educativo,
considera la relación que la escuela establece con otras escuelas de su localidad o zona escolar, con
la supervisión escolar y la administración educativa, en cuanto a programas y proyectos de apoyo a la
enseñanza, sea con propuestas de mejoramiento, con materiales educativos, capacitación,
actualización o asesoría en lo técnico pedagógico, etc.
• Dimensión organizativa: Se refiere, por una parte, a la forma de organizar el funcionamiento de
la escuela, a las instancias de participación y la asignación de responsabilidades a los diferentes
actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cívicos, seguridad e higiene, cooperativa o
tienda escolar, guardias, etc.), el Consejo Técnico Escolar, la vinculación con la Asociación de Padres
de Familia. Por otra parte, considera el conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la
comunidad escolar y las normas explícitas e implícitas que regulan esa convivencia como: el
reglamento interno, las prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a esa comunidad
escolar.
• Dimensión administrativa: Alude a las tareas que permiten o facilitan el funcionamiento regular
de la escuela, basadas en una coordinación permanente de personas, tiempos, recursos materiales;
a las formas de planeación de las actividades escolares; a la administración de personal (desde el
punto de vista laboral: asignación de funciones y responsabilidades; evaluación de su desempeño,
etc.); la negociación, captación, manejo y control de los recursos económicos; la administración y uso
del tiempo de las personas y de las jornadas escolares; la administración de los recursos materiales
de la escuela, para la enseñanza, para el mantenimiento, la conservación de los muebles e
inmuebles; la seguridad e higiene de las personas y los bienes; la administración de la información de
la escuela y de los alumnos (registro y control escolar, estadísticas). Por su naturaleza, esta
dimensión refiere también a los vínculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisión escolar,
en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa y el
funcionamiento cotidiano de la escuela.
2

3. • Dimensión comunitaria y de participación social: Hace referencia al modo en el que la
escuela (el director, los docentes) conoce y comprende las condiciones, necesidades y demandas de
la comunidad de la que es parte; así como a la forma en la que se integra y participa de la cultura
comunitaria. También alude a las relaciones de la escuela con el entorno social e institucional,
considerando tanto a la familia de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio
o colonia, así como a otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas
con la educación.
Autoevaluación inicial de la gestión de nuestra escuela
Transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la educación tiene varios significados e
implicaciones. Por una parte, se trata de un proceso de cambio de largo plazo que tiene como núcleo el conjunto
de prácticas de los actores escolares (directores, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores y personal
de apoyo). Por otra, conlleva el desarrollo de nuevas prácticas; crear y consolidar formas de hacer distintas que
permitan mejorar la eficacia, la equidad, la pertinencia y la relevancia de la acción educativa de la escuela.
Es importante promover la construcción de un modelo de gestión basado en la capacidad de toma de
decisiones fortalecida, un liderazgo compartido, un trabajo en equipo, una participación social
responsable, unas prácticas docentes más flexibles que atiendan a la diversidad de los alumnos; una
gestión basada en la evaluación para la mejora continua y la planeación participativa.
La evaluación y la planeación son estrategias y métodos de trabajo que proveen un conjunto
herramientas que apoyan la labor del director y de los docentes para transformar sus prácticas, de modo
que aprender a utilizarlas y mejorar su aplicación es parte sustantiva del proceso de gestión escolar.
Estas estrategias son pertinentes para el proceso de cambio en tanto ofrecen –como resultado–
lineamientos y oportunidades para crear, desarrollar o fortalecer las capacidades de acción de los actores
escolares; su uso sistemático y pertinente exige desarrollar –como proceso– nuevas formas de liderazgo,
trabajar en equipo, colaborar con los padres y madres de familia, relacionarse de manera distinta con los
miembros de la comunidad, para tomar decisiones y actuar.
3

4. El término evaluación es común en la vida cotidiana de las escuelas, así como en el lenguaje de los
directores, los docentes y las autoridades educativas. Sin embargo se suele asociar con el término y la
acción de calificar, relacionado más con la acreditación como sinónimo de pruebas, exámenes, test;
instrumentos, etc., es decir, únicamente como parte de un proceso de medición. Lo anterior es
parcialmente correcto, pues si se observa a la evaluación en un sentido más amplio y se considera como
estrategia o método de trabajo de los directivos y docentes, cobra otro significado:
Proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción, apoyado
con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de
información con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las
actividades, resultados e impactos de un programa [de acción] y formular
recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes
y mejorar las acciones futuras2.
Otra definición indica que la evaluación es “un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al
sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar
juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones
consecuente, con objeto de mejorar la actividad educativa valorada”3.
En síntesis, la evaluación implica el estudio, la reflexión, el diseño de mecanismos de recolección de
información, el análisis y discusión de los datos obtenidos, la formulación de síntesis, conclusiones y emisión
de juicios, la identificación de lo que se quiere mejorar y el registro de los resultados obtenidos.
La autoevaluación pone en evidencia la capacidad de la propia organización para transformarse; es una
oportunidad para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, construir o fortalecer el trabajo
colegiado entre los profesores. El proceso de diagnóstico es, también, una oportunidad para modificar las
formas de ver y entender la escuela, su organización y funcionamiento. La autoevaluación y la planeación
son herramientas de apoyo para la acción.
2
Apud Nirenberg, Olga. et. al. Evaluar para la transformación. Argentina, Editorial Paidós (Tramas Sociales), 2000. p. 32.
3
Citado por Ruíz Ruíz, José María “La autoevaluación institucional en un centro de educación primaria” Revista Iberoamericana de Educación, No. 8. OEI
4

5. Entender a la escuela como unidad básica de cambio, como eje en el que han de suceder las
transformaciones que conduzcan a mejorar la calidad de la educación “implica generar procesos y formas
de trabajo colegiado dirigidas a revisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar
planes de acción”4.
El diagnóstico forma parte del proceso cíclico de evaluación, planeación, acción, evaluación, como se
puede observar en el siguiente cuadro:
El diagnóstico o autoevaluación inicial, como se ha mencionado, es un proceso sistemático de diálogo,
reflexión, análisis e interpretación de información, así como la elaboración de juicios sobre la situación
actual –presente– de la escuela. La información a recopilar y analizar ha de estar en función de lo que se
desea transformar o mejorar, contempla aspectos de la organización y funcionamiento de la escuela, de
las prácticas docentes, de las relaciones entre diversos actores; de la escuela con los padres de familia y
la comunidad, así como de los resultados de aprendizaje de los alumnos.
En el marco de su fin último que es la mejora y la transformación de la gestión escolar, la autoevaluación
inicial puede atender a una serie de objetivos, entre otros5:
a) Identificar las características organizativas, de funcionamiento, de relaciones entre los actores
educativos, que definen a cada escuela, para posibilitar su mejora; pero también, y esto es
esencial, para reconocimiento de su singularidad en un entorno específico y en el que incide
específicamente (conciencia de identidad).
b) Señalar las carencias, pero también los valores, permitiendo adoptar decisiones tanto para paliar
las deficiencias existentes como para no desperdiciar los elementos favorables.
c) En su dimensión de “fotografía instantánea” de la situación presente de la escuela, servir como
referente para la evaluación de los avances y los resultados del proceso de mejora.
d) Como toda evaluación, tiene en sí misma el valor de la reflexión y, por tanto, tiende a cuestionar la
validez de los elementos organizativos y programáticos que dependen de la propia escuela.
4
Bolívar, A. “Autoevaluación institucional para la mejora interna” En M.A. Zabalza, Reforma educativa y organización escolar (pp.915-944). Santiago de
Compostela: Tórculo. 1994.
5
Adaptado de Casanova, María Antonia, ob. cit.
5

6. La realización del diagnóstico tiene distintas fases o momentos.6
• comprender lo que se va a evaluar;
• planificar las acciones con las que se llevará a cabo;
• recolectar la información;
• analizar los datos;
• reflexionar sobre los datos, emitir los juicios valorativos sobre lo analizado y,
• elaborar una síntesis sobre los aspectos valorados que se pueden mejorar.
El arquitecto que tiene que construir una obra no comienza colocando los ladrillos uno sobre otro,
adquiriendo las puertas y las ventanas. Lo primero que hace es elaborar un proyecto que organice el
conjunto de posibilidades, ideas, creatividades que lo inspiran, las necesidades de las personas que
utilizarán ese edificio, las limitaciones y particularidades de ese terreno, la orientación del sol, el
acceso a los medios de transporte, etc. Asimismo, un médico no comienza recetando un
medicamento sin previamente realizar un diagnóstico que le permita intervenir adecuadamente para
solucionar el problema que tiene el paciente.
En cualquier circunstancia y para poder actuar u operar se requiere primero conocer la situación,
identificar sus características, reconstruir la génesis de sus problemas y descubrir los desafíos que
deberán ser enfrentados. Las escuelas se encuentran enmarcadas dentro de un contexto, enclavadas en
una trama social, en un encuentro de circunstancias y personas particulares. Por ello, realizar un proyecto
de intervención didáctica o educativa puede ser la oportunidad de articular la vida de la escuela, los
acontecimientos de cada día, las situaciones problemáticas, las urgencias, la participación de los distintos
actores en un todo coherente. Puede ser la posibilidad de reinventar la manera de hacer escuela, de
organizarla, de posibilitar la participación. Y también, de promover la puesta en práctica de una o varias
alternativas de la tarea a afrontar.
En síntesis, elaborar un proyecto implica identificar problemas específicos de la situación en cuestión,
en este caso de un centro educativo o del proceso enseñanza-aprendizaje para darles una
organización interpretativa y construir acciones que intenten resolverlos.
Un proyecto se imagina, se sueña, se comunica, se comparte, se sostiene, se implementa, se evalúa,
se regula y se reajusta. Un proyecto educativo o didáctico es una herramienta de la gestión escolar
que define, en el contexto de cada unidad educativa y de acuerdo con el proyecto nacional, en este
caso la RIEMS, la opción por determinados valores, intenciones y competencias a desarrollar a fin de
alcanzar el perfil de egreso planteado dentro del MCC.
6
Apud Nevo, David. Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao, Ediciones Mensajero, 1999.
6

7. El proyecto educativo o didáctico es el espacio en el que se redefinen las orientaciones de la RIEMS en
función de un contexto social y una coyuntura específica que se expresa en particulares situaciones y
problemas. Es la propuesta de intervención con miras a coordinar la acción educativa a nivel de la
escuela o dentro del aula. Por ello es el instrumento de la gestión escolar que colabora con la conducción
de los procesos escolares dotándolos de sentido y significación.
La RIEMS es el telón de fondo, el marco de referencia para desarrollar acciones prediseñadas o inventar
otras emergentes necesarias para seguir el rumbo que se ha decidido. Explicita para qué, cómo, con
quién o quiénes, donde y por qué centrarse en los jóvenes y en sus aprendizajes.
El desarrollo de una vida institucional anclada en el aprendizaje y modelada por un proyecto que
organiza la forma de concretar el currículum, introduce un nuevo estilo de conducción de la gestión
escolar: la inclusión participativa de los “actores” que ponen en marcha el proyecto, la comunidad
educativa. Esta gestión escolar participativa busca favorecer y hacer posible la puesta en marcha de
un trabajo colectivo, interactivo y paulatinamente más autónomo entre los participantes del proyecto
educativo.
¿Dónde buscar las causas o factores que explican la situación de la escuela o
de la zona escolar?∗
Cuando el aprendizaje no es satisfactorio se tiende a buscar las causas fuera de la escuela.
Los resultados desfavorables se justifican aludiendo a condiciones externas, como el nivel
económico o el ambiente cultural y familiar de los alumnos. A veces se escuchan
expresiones como: “les cuesta trabajo aprender porque en la comunidad donde viven casi
nadie sabe”, “tienen problemas de nutrición, por eso no aprenden”, “su rendimiento ha sido
muy bajo, seguramente porque la familia está desintegrada”.
Pero, ¿realmente sólo cuentan estos factores?, ¿cuál es la responsabilidad de la escuela?,
¿la forma en que funciona y se organiza la escuela no influye en el aprendizaje?, ¿en la
escuela hay un clima que los estimule y que compense las carencias del ambiente familiar y
social en el que algunos estudiantes viven?
Diversas investigaciones han comprobado que existen escuelas situadas en medios
culturales y económicos semejantes que obtienen resultados distintos en el cumplimiento de
los propósitos escolares, y que otras, cuyo trabajo se hace en condiciones desfavorables
logran mejores resultados de aprendizaje que las que cuentan con mayores recursos. Si las
condiciones externas son las mismas, ¿por qué los resultados son diferentes?, ¿a qué se
debe que una escuela situada en un medio desfavorable logre resultados positivos?, ¿cómo
explicar estas diferencias? Algunas respuestas pueden buscarse en el aula y en las formas
de enseñanza, en la organización y funcionamiento de la escuela y en la relación entre la
escuela y las familias de los alumnos.

SEP 2000, México, PRONAP, Primer curso nacional para directivos, pp 157-182.
7

8. A continuación se presenta una aproximación a diversos ámbitos en los que se pueden
identificar algunas causas que influyen en los resultados educativos. Es precisamente en
estos ámbitos en los que el director y los maestros pueden intervenir realmente para mejorar
la situación de la escuela y, por tanto, los que no se deben eludir al elaborar el diagnóstico.
El trabajo en el aula y las formas de enseñanza
La forma en que se organizan y dirigen las actividades de enseñanza en el aula genera, en
muchos casos, problemas en los resultados educativos, sobre todo cuando los estudiantes
están sujetos cada ciclo escolar a cambios, algunos contradictorios, que se reflejan en el
trato personal, las estrategias y las finalidades de la enseñanza. Cuando se inicia un ciclo
escolar es común que los maestros expresen juicios como: “se les olvidó todo en
vacaciones”, “tendré que empezar de cero”, “trabajar en equipo les cuesta trabajo”, “quisiera
que participaran tanto como los del año anterior”, “tienen problemas para escribir”, etcétera.
Muchos de estos problemas, atribuidos a los estudiantes, se deben en realidad a las distintas
formas como los profesores entienden los propósitos educativos y los traducen al trabajar en
el aula. Por ejemplo, el maestro que afirma que sus actividades fortalecen el hábito de la
lectura y el ejercicio reflexivo sobre el significado de los textos, a través de ejercicios de
lectura en coro y aplicación de cuestionarios de lectura de comprensión, difícilmente
alcanzará el propósito enunciado. La lectura grupal orienta a los alumnos a preocuparse por
seguir el ritmo del maestro y de sus compañeros, más que por la apropiación del significado
del texto y los cuestionarios, en su mayoría, fortalecen sólo un nivel de lectura, el relacionado
con la identificación de palabras o enunciados claves de un texto, sugerido incluso en el tipo
de interrogantes que les presenta el profesor.
De esta manera, las complicaciones que enfrentan los alumnos para desarrollar una
capacidad comunicativa a través del disfrute y el hábito de la lectura, tiene una de sus
causas en las dificultades del maestro para trasladar a la clase los propósitos del plan y
programas de estudio.
Con el trato que se les da a los alumnos sucede algo semejante. En algunas aulas se
fomenta la pasividad y la receptividad, mientras que en otras se estimula la participación
constante. Por ejemplo, el respeto a las iniciativas e ideas de los estudiantes les da
seguridad, lo que se refleja indudablemente en el momento de escribir, organizar
escenificaciones y expresarse ante los demás.
Para hacer el diagnóstico de la situación de la escuela es importante indagar si las causas de
los problemas educativos tienen que ver con la forma en que se enseña y organiza el trabajo
en el aula.
Los siguientes son ejemplos de cuestionamientos que orientan la reflexión sobre lo que se
enseña y cómo se enseña, a fin de valorar su impacto en lo que aprenden o no los alumnos y
la pertinencia de mejorar el trabajo en el aula.
• ¿Cómo se distribuye el tiempo para la enseñanza?
• ¿A qué asignaturas, contenidos y actividades se da prioridad
• ¿Cómo se organiza al grupo?
• ¿Se atiende a los alumnos según sus necesidades y ritmos de aprendizaje?
• ¿Qué materiales de apoyo se usan?
• ¿Se articulan los enfoques y los contenidos de diversas asignaturas?
• ¿Cómo se evalúa el proceso de aprendizaje?
• ¿Qué nos dicen los resultados de los exámenes?
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9. Organización y funcionamiento de la escuela
Para lograr que la escuela trabaje como unidad, en un ambiente en el que se comparten
metas y donde todos se responsabilizan por los resultados obtenidos, es necesario valorar la
organización y el funcionamiento de la escuela, ya que también en este ámbito se generan
problemas que afectan la enseñanza y el aprendizaje. Los problemas proceden de la forma
como los maestros se organizan para el trabajo, de la distribución y aprovechamiento del
tiempo, de la forma como el director o directora ejerce sus, entre otras.
Para que los alumnos de una escuela logren aprendizajes satisfactorios es necesario que el
director y los maestros compartan los propósitos educativos y establezcan metas comunes,
intercambien experiencias y comenten los problemas de enseñanza que surgen en el aula y
en la escuela. Si esto no existe, habrá que analizar a qué se debe, pues genera un ambiente
de aislamiento que impulsa a cada maestro a trabajar por su cuenta.
El clima de trabajo
El hecho educativo no puede pensarse en un contexto donde directores y maestros llegan tarde
o se ausentan constantemente de sus actividades laborales. Los retardos y las inasistencias
contribuyen a mermar el tiempo real de trabajo destinado a la enseñanza, afectando a los
alumnos, destinatarios del servicio. A este cuadro contribuye también el desperdicio del tiempo
en la prolongación de los recreos por alguna reunión de carácter social en la dirección de la
escuela, o el incumplimiento de la jornada de trabajo por la tendencia del personal a salir del
plantel antes del horario establecido, aduciendo necesidades de orden personal.
En los casos anteriormente señalados, existe una precariedad en el compromiso de los
maestros con el servicio que prestan. Diversos estudios realizados destacan que situaciones
de este tipo se presentan con regularidad en las zonas marginadas rurales y urbanas, ahí
donde precisamente es necesaria la presencia de una escuela fortalecida al servicio del
desarrollo de los estudiantes que más necesitan la educación. Incluso señalan que la débil
supervisión escolar contribuye a tolerar estos ambientes de trabajo.
Un diagnóstico sobre la escuela tendría que analizar y evaluar el clima existente en el plantel,
reflexionando sobre el cumplimiento de los compromisos laborales básicos a los que están
obligados los maestros. Del diagnóstico se pueden desprender, en caso de que en la escuela no
se cumplan los mínimos laborales, los compromisos (asistencia y puntualidad) de maestros y
directivos, que aseguren el establecimiento de la regularidad en el servicio que presta la escuela.
Por otra parte, conviene evaluar el nivel de convivencia profesional entre los profesores. En
las escuelas, al igual que en todo tipo de organización, se da la presencia de la integración
de grupos por intereses y afinidades personales. La existencia de estos grupos propicia, en
algunos casos, una convivencia más agradable en el centro de trabajo, pero también es
fuente de agravios y rencillas que separa a los profesores en grupos antagónicos en
constante conflicto que dificultan la tarea educativa. En ocasiones, estos grupos son fuente
de oposición ante toda iniciativa y trasladan los conflictos de los maestros hacia los padres
de familia, e incluso recrean ambientes de poca convivencia entre los alumnos.
Evaluar el clima de trabajo tiene como objeto tomar conciencia sobre la influencia negativa
que tiene el conflicto grupal sobre las actividades de enseñanza. Una reflexión sobre este
aspecto tendría que conducir a encontrar los caminos adecuados para resolver las
diferencias, anteponiendo, a los intereses de grupo, el logro de los propósitos educativos. En
este sentido, las diferencias no desaparecen, pero pueden disminuir si se establecen
acuerdos que permitan el diálogo, la tolerancia y el cumplimiento de la misión de la escuela.
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10. Preguntas para la reflexión
•¿Cuáles son los compromisos laborales necesarios para ofrecer un servicio de calidad?
•¿Cómo propiciar la comunicación y tolerancia entre los distintos grupos de maestros?
•¿Qué actividades son necesarias para que todos los maestros y el director de la escuela
trabajen como equipo?
El diagnóstico de la escuela es una oportunidad para que el director y los maestros
establezcan acuerdos sobre la responsabilidad en el trabajo y los mecanismos de monitoreo
y control de los procesos y sus resultados. Al director le corresponde el monitoreo continuo
para verificar el cumplimiento de los acuerdos. La visita del director, e incluso del supervisor,
a las aulas, y un registro sistemático de la revisión de los cuadernos de los alumnos, del uso
del libro de texto, de las evaluaciones periódicas y del avance programático, entre otros,
contribuiría a una recuperación útil de información sobre la enseñanza y el aprendizaje, con
el fin de orientar y dar sugerencias a los maestros en la superación de los problemas Así, se
verificaría el cumplimiento de acuerdos, pero también se apoyaría técnicamente al personal.
El tiempo efectivo para la enseñanza
Otro aspecto a tomarse en cuenta es el aprovechamiento del tiempo escolar. Aunque existen
diversas circunstancias como el clima, las fiestas tradicionales y las épocas de trabajo
agrícola, que afectan la asistencia de alumnos y maestros, hay que reconocer que muchos
problemas de aprendizaje se derivan del tiempo insuficiente que se dedica a la enseñanza,
debido principalmente a que se invierte en organizar festivales, atender asuntos
administrativos, llevar las cuentas de la cooperativa, formar a los alumnos a la hora del
recreo, así como al entrar y salir del edificio escolar, por mencionar algunos ejemplos. Otro
factor que influye para reducir el tiempo de enseñanza es la participación en campañas,
concursos y proyectos que distraen a los profesores y alumnos de su tarea fundamental.
Por eso es útil, para el diagnóstico de la escuela, elaborar un registro de las actividades
realizadas en un periodo determinado, con el fin de analizar cuánto tiempo se invirtió en
actividades relacionadas con la enseñanza y en otro tipo de actividades complementarias,
administrativas o sociales (ceremonias, ensayos, llenado de documentación, elaboración de
reportes sobre con cursos o programas, entre otras). Así, se podrá determinar si la manera
en que se usa el tiempo en las actividades de la escuela afecta el aprendizaje escolar.
Preguntas para la reflexión
•¿Cuáles son las principales interrupciones al trabajo en aula y cuanto tiempo le restan a la
enseñanza?
•¿Cuáles son las formas de organización y planeación para atender tareas extra-aula que
disminuyen las interrupciones en la enseñanza?
La relación entre la escuela y las familias de los alumnos
Los padres tienen el derecho a preguntar por la educación que reciben sus hijos, sin
embargo, parece que las oportunidades para estar informados, opinar o participar se reducen
a las que el personal docente y directivo de un plantel determinan. Tradicionalmente la
escuela involucra a los padres de familia sólo en actividades relacionadas con el
mantenimiento y mejoramiento del edificio escolar, y con la atención al cumplimiento de las
tareas escolares de sus hijos. Paradójicamente, a pesar de las limitadas oportunidades de
participación que la escuela ofrece a los padres, los profesores se quejan del poco apoyo
que reciben de ellos.
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11. Los padres empiezan a participar cuando reciben información frecuente, suficiente y precisa
sobre lo que la escuela se propone alcanzar con los alumnos, cómo lo piensa hacer y en qué
pueden colaborar. Esta información puede proporcionarse de diferentes maneras y en
distintos momentos. Por ejemplo, es aconsejable que no sólo en las juntas formales se
informe a los padres sobre los asuntos relevantes, sino también utilizando otros canales,
como una carta, un recado informal en una cita especialmente establecida para platicar con
ellos, a través del periódico mural, a la salida de clases en charla informal; de tal manera que
se asegure, por todos los medios posibles, que los padres tengan in formación.
Cuando se elabora el diagnóstico es necesario preguntarse si la escuela brinda a los padres
la oportunidad de participar en la enseñanza de sus hijos, más allá de las tareas escolares y
la firma de boletas, o si se planean actividades en las que participen. Hay experiencias, en
las que los padres son informados con precisión, durante la ceremonia inicial del curso,
acerca de los propósitos que se espera alcancen sus hijos. Incluso se les informa de los
propósitos y las formas de colaboración esperadas en el hogar. Junto con esta actividad se
les da a conocer, periódicamente, los avances obtenidos por los grupos y la escuela. En
otros planteles se han establecido acuerdos sobre las tareas que les toca realizar a los
maestros y a los padres, por ejemplo, para promover el gusto y el hábito por la lectura.
En otras más, los padres han participado junto con sus hijos en la escritura de textos, en el
cálculo del gasto familiar o entrevistando a personas de la comunidad. Lo importante es
destacar que, cuando los padres colaboran y participan activamente, el aprovechamiento
escolar de sus hijos mejora y la escuela cumple con más facilidad y efectividad su propósito
Pregunta para la reflexión
•¿Qué actividades deben realizarse para lograr la participación y colaboración eficaz de los
padres en las tareas educativas de nuestra escuela?
Plan de mejora
Un plan de mejora es un documento en el que se plasman los problemas detectados en un centro
escolar a través del correspondiente diagnóstico y los objetivos de mejora (objetivos que deben ser
“realistas, concretos y evaluables”). Además, incluye los procedimientos y actuaciones a seguir, las
personas responsables, los recursos necesarios, los plazos de ejecución y el plan de evaluación.
La escuela es el centro del cambio. Esto significa que las reformas generales no logran nada, si los
cambios no se hacen realidad en las escuelas concretas rebasando aún el nivel del aula.
Es preciso afrontar el cambio en forma sistemática. La mejora escolar es un proceso platificado y
gestionado cuidadosamente a lo largo de varios años, no algo puntual y dependiente de una iniciativa
sin continuidad.
El objetivo central de los cambios son las condiciones internas de las escuelas. Esto se refiere no
sólo a las actividades de enseñanza-aprendizaje, sino también a los procesos organizativos, la
distribución de competencias, espacios y tiempos.
La perspectiva del cambio es múltiple. Aunque se centre en la escuela, ésta no puede actuar sola,
está inmersa en un sistema educativo y en una comunidad. Por tanto, hay que definir los papeles de
profesores, directivos, padres, equipos de apoyo, administración educativa, comunidad local, etc. y
sus compromisos con el proceso de mejora educativa.
Las estrategias de implementación de una mejora son integradas. Lo que implica que debe haber
lazos entre las estrategias que proceden “de arriba abajo” (desde la administración) y las de “abajo
arriba” (por iniciativa de los actores de la propia escuela) para el éxito de una reforma.
11

12. Se puede considerar que una mejora es un éxito cuando llega a formar parte de la vida de la escuela
de forma natural. La unidad básica del sistema educativo es la escuela: el espacio donde profesores,
directores y alumnos comparten la responsabilidad cotidiana de la enseñanza y el aprendizaje. En
cada plantel los padres de familia y otros miembros de la comunidad se unen en el objetivo común de
participar en la formación de los alumnos. Para elevar la calidad de la educación pública es necesario
que las escuelas tengan un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de márgenes de
autonomía. La participación de la comunidad, el apoyo institucional y la regulación normativa. Por
ello, es indispensable articular las estructuras y procesos mediante los cuales se realizan las
funciones de gestión dentro y fuera de la escuela.
La organización eficiente del trabajo escolar implica fijar estrategias acordes a las problemáticas
particulares de cada plantel educativo, tanto en su funcionamiento y equipamiento como en el
aprovechamiento de los alumnos. Este proyecto impulsará una colaboración más estrecha de los
maestros y directivos en las tareas escolares.
Observar la realidad7
“La observación es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información sobre el
objeto que se toma en consideración”.
“Observar es un proceso, situado más allá de la percepción, que no solamente hace conscientes las
sensaciones sino que las organiza”.
M. Postic y J.L.de Ketele8
No se observa todo a la vez. Es necesario un principio organizador de la percepción, unos ejes de
focalización y de estructuración de lo observado:
Para comprender la realidad hay que lanzar las redes que permitan capturar el sentido de los hechos.
Una forma de lanzar esas redes es hacerse preguntas sobre lo que acontece en el aula o en la
escuela. Por ejemplo:
• ¿Quiénes están en el grupo? ¿Cuáles son sus tipos, identidades y características relevantes?
¿Cómo se consigue ser miembro del grupo o participar en él?
• ¿Qué comportamientos son repetitivos y cuáles anómalos? ¿En qué actividades o rutinas están
implicados los jóvenes? ¿Qué recursos se emplean en dichas actividades y cómo son asignados?
¿Qué contextos diferentes se pueden identificar en el aula?
• ¿Cómo se comportan las personas del grupo recíprocamente? ¿Cuál es la naturaleza de la
participación y de la interacción? ¿Cómo se relacionan y se vinculan los jóvenes? ¿Quién toma las
decisiones y por qué? ¿Qué organización subyace en todas las interacciones? ¿Qué alianzas se
establecen y por qué?
• ¿Cuál es el contenido de las conversaciones? ¿Qué temas son comunes y cuáles son poco
frecuentes? ¿Qué relatos, anécdotas o bromas intercambian? ¿Qué lenguajes verbales y no
verbales utilizan? ¿Qué estructura tienen sus conversaciones? ¿Qué procesos reflejan? ¿Quién
habla y quién escucha?
• ¿Dónde está situado el grupo? ¿Cómo asigna y emplea el espacio y los objetos físicos? ¿Qué se
consume y qué se produce? ¿Qué sensaciones visuales, sonoras, olfativas y táctiles se producen
y qué sentimientos se detectan en las comunicaciones?
• ¿Qué reglas, normas o costumbres rigen en la organización social del aula? ¿Cómo se distribuyen
y utilizan los objetos?
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Selección y adaptación de: Santos Guerra, Miguel Ángel. Estrategias para la evaluación interna de los centros educativos. Madrid. MEC, 1993
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M.Postic y J.M.de Ketele. Observar las situaciones educativas. Madrid, Narcea, 1992.
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13. La observación no sólo consiste en mirar, sino en buscar. No basta registrar con fidelidad lo que
sucede (a través del registro manual, de la fotografía, del casete o del vídeo) sino que es preciso
interpretar los hechos y las situaciones desde el rigor de las explicaciones.
El registro de las observaciones se puede hacer de diversos modos:
* Registro manual.
Recogiendo sobre la marcha aquello que sea relevante y significativo. Basta escribir notas esenciales
en el momento. Luego, sin mucha demora, habrá que hacer el informe, ya que se pierde mucha
información por el olvido y se olvida precisamente aquello que no interesa recordar…
* Grabaciones en casete y vídeo.
Las grabaciones ofrecen algunos inconvenientes técnicos de selección y exigen un tiempo importante
para el análisis y la decodificación, pero ofrecen un material abundante y fiel que permite ser
analizado también con los protagonistas de la acción.
* Toma de fotografías.
Las fotografías pueden ser analizadas con los interesados, de manera que actúen de catalizadores
del diálogo y del análisis de las situaciones de enseñanza.
Para observar hay que ejercitar los ojos y la mente, hay que entrenarse, hay que contrastar
observaciones. Parece una tarea fácil, pero necesita un aprendizaje intenso y concienzudo.
La evaluación ha de liberar la voz y la opinión de los protagonistas (profesores, alumnos, padres y
personal de administración y servicios).
Las conversaciones informales que tienen lugar en los pasillos, en el autobús, en la cafetería..., tienen
mucho interés ya que, al no estar formalizadas, pueden facilitar una comunicación espontánea y
sincera.
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