1. ESCUELA NORMAL
"PROFR. FIDEL MEZA Y SÁNCHEZ"
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
CON ENFOQUE INTERCULTURAL BILINGÜE
“cultura escolar, cultura de los
alumnos y cultura”
ALUMNA:
Janeth Lucas Aguilar.
MATERIA:
PROCESOS INTERCULTURALES Y BILINGÜES DE LA
EDUCACION.
CICLO ESCOLAR: 2012-2013

2. DESAFÍOS CONCEPTUALES DEL CURRÍCULUM INTERCULTURAL
CON PERSPECTIVA COMUNITARIA
YOLANDA JIMÉNEZ NARANJO
El Estado mexicano, en la década de los noventa, experimenta un notable “giro pluricultural”
en su normatividad escolar. Con este “giro” asistimos a la pérdida del carácter hegemónico
que el enfoque universalista-monocultural disfrutó en algún momento en la atención escolar
en regiones indígenas.
Considero que las diferentes propuestas de entender lo intercultural en el ámbito escolarizado
de los pueblos indígenas se pueden ubicar en un espectro de posiciones que van desde un
pluralismo “condescendiente” hasta una propuesta de autonomía para los pueblos indígenas.
Entre estos dos polos contextualizo los distintos “enunciados” que propongo a continuación,
los cuales deben ser entendidos como partes de un continuo entre los que no existen fronteras
ni delimitaciones nítidas, dado que comparten posiciones cercanas y afines fruto del debate al
interior del particularismo y no fuera de él, en el cual se ubican.
En ocasiones, los actores que promueven determinados discursos o acciones no hacen
explícita las visiones socio-políticas de sus desafíos conceptuales del currículum intercultural
con perspectiva comunitaria propios enunciados, por esta razón, bajo este ejercicio analítico
no es fácil observar los propios referentes de enunciación de los distintos imaginarios que se
expondrán y, sin embargo, existen. Más allá de su explicitación, emergen en las formas en que
analizan, se posicionan e interpretan su propia contribución en esta temática particular.
Las diferentes posiciones de entender la escuela intercultural tras el derrumbe de la tesis
monocultural se encuentran, en su mayor parte, aun debatiéndose. Su nivel más desarrollado
se localiza en lo enunciado y no en su práctica. En la cotidianidad de las aulas aún continúan
reproduciéndose con mucha amplitud prácticas monolingües y monoculturales. Por esta razón,
los “enunciados” son perspectivas sobre la educación intercultural que hablan de las “utopías
sociales deseables” (Moya, 1998:109), no de su grado de concreción real, y describen las
principales discusiones y anhelos que ha despertado este sistema educativo en México, no
nuestro punto de vista sobre el mismo.
Escuela y participación democrática
“multiculturalidad democrática” (García Canclini, 1995:198), un diálogo ampliado entre el
Estado y los pueblos indígenas, con vistas al desarrollo de una ciudadanía democrática en un
contexto de mayor equidad bajo el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural.
Frecuentemente se anima a una formación escolar que conjugue aspectos de educación en la
ciudadanía, en la tolerancia, junto con “formación en valores y actitudes (cursivas del original)
de solidaridad y comunicación humana que desemboquen en comporta- mientos solidarios de
respeto y aceptación mutua entre los miembros de una misma sociedad” (Merino y Muñoz,
1998:226), en el marco de un mayor proceso de justicia e igualdad social.

3. Calidad y pertinencia educativa en escuelas indígenas
El proceso de “modernización educativa” en México que logra consoli- darse en la década de
los noventa señala nítidamente como una de sus principales características la preocupación
por la calidad del sistema educativo. La brecha existente en cobertura, equidad, calidad y
eficacia entre las escuelas urbanas y rurales suponen la principal preocupación de la
“modernización educativa” (Schmelkes, 1998:190ss).
El desarrollo de una educación “enraizada en la realidad sociocultural y lingüística específica en
la que interactúan niños y maestros” (Comboni y Juárez, 2001:49) se interpreta como una
educación más pertinente en el aprendizaje de los estudiantes ya pertenezcan a contextos
étnicos diferenciados o no.
El enfoque intercultural dentro de esta propuesta se ha centrado especial- mente en la
elaboración de un currículum diversificado al contexto local que “añade” contenidos étnicos al
plan y programa educativo nacional. El problema de este enfoque –o un excesivo énfasis en él–
es que mantiene una “concepción del déficit” cultural (Hamel, 2003:154) y para corregirlo
proyecta un modelo educativo compensatorio para apoyar la igualdad de oportunidades
educativas.
Transversalización de la educación intercultural
La gran novedad del Programa Nacional de Educación 2001-2006 fue haber planteado la
necesidad de la educación intercultural para todos (García Segura, 2004:316s.). El tránsito
hacia una formación pedagógica para el establecimiento de una ciudadanía democrática y
dialógica –basada en la formación en valores y actitudes de solidaridad y respeto entre los
diferentes grupos culturales y sociales– hizo evidente la necesidad de una formación
intercultural para todos los ciudadanos, no sólo para los pueblos indígenas, por ser ellos
precisamente los que sufren en mayor medida los procesos de intolerancia, insolidaridad e
injusticia social.
En México, esta propuesta ha alcanzado escasa aplicabilidad; los retos que tiene que afrontar
son importantes, más aun teniendo en cuenta la tradición de una formación unilateral –sólo
para docentes indígenas– en la capacitación y formación sobre educación intercultural y la
escasa aplicabilidad del enfoque intercultural en las regiones indígenas, a pesar de contar con
más de treinta años de educación bilingüe intercultural –inicialmente bicultural.
Escuela, etnicidad, resistencia cultural y autonomía
Este grupo de propuestas educativas interculturales no inciden tanto en la posibilidad del
diálogo, como en “conquistar” espacios públicos tradicionalmente excluidos de participación y
gestión indígena. se realizan duras críticas al proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar
en las escuelas públicas –bilingües interculturales o no– porque se considera que no
proporcionan “los saberes necesarios para vivir en la comunidad” (Rockwell, 2001:8), de tal
forma que ni ofrecen, en situaciones de equidad, el “conocimiento académico” que reciben los
estudiantes de otros medios ni favorece la construcción, apropiación o utilización de los
conocimientos que les son propios (Rockwell, 2001:9).

4. Aportes conceptuales a la construcción curricular con enfoque intercultural
Bajo este análisis, por tanto, emergen posiciones y enunciados de los diversos actores –que
existen en el contexto mexicano– de imaginar e implementar la escuela intercultural que, en
muchos casos, están directamente relacionados con posiciones pedagógicas que no son
neutrales en términos políticos y/o sociales y que coexisten con otras “posiciones y nichos de
enunciación” que entran directamente a la temática intercultural desde el reconocimiento
explícito de un contexto de exclusiones y desigualdades de orden socio-político, económico y
epistemológico en la relación que tiene lugar entre los pueblos indígenas y el Estado.
De tal forma, muchos de estos bienintencionados proyectos han contribuido a la re-
tecnificación de numerosos procesos culturales bajo modelos de etnificaciónesencializada, con
una visión de la cultura muy folclorizada y que han favorecido el desarrollo de currículas
escolares que incluyen esporádica y superfluamente contenidos étnicos en sus prácticas
escolares.
Analizo a continuación los procesos que detallan cada una de las situaciones:
1) Con este nivel se incide en los procesos identitarios como actos discursivos, inicialmente
conscientes, de selección de determinadas pautas culturales como “emblemas de
contraste” dentro de la relación inter-cultural con otros grupos y en determinadas
coordenadas socio- políticas. Este nivel no dice nada sobre la reproducción o producción
cultural de esos “emblemas de contraste”
2) Este nivel, sin embargo, señala que determinados “indicadores étnicos” se reproducen en
la cotidianeidad y, por esta misma razón, tienen mayor concreción

5. 3) Este nivel indica la producción o reproducción de determinadas pautas culturales que son
reconocidas social e individualmente como “marcadores étnicos” para un grupo en
específico, pero no son reproducidos como tales.
4) Acuño el concepto de “meta-cultura” para hacer referencia al proceso que se genera
cuando empleamos la cultura para reflexionar sobre ella de forma deliberada.
5) Este nivel sigue siendo un proceso meta-cultural, pero relacionado con aquellos que sí
están vinculados con el identitario.
6) Este cuadro hace mención de forma más nítida a lo que hemos denominado en este
trabajo “procesos culturales”, sin relación directa con los identitarios, los que se producen
y reproducen a partir de la rutinización cotidiana.
LOS OBJETIVOS POLÍTICOS Y SOCIOECONÓMICOS DE LA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y LOS CAMBIOS QUE SE
NECESITAN EN EL CURRÍCULO, EN LA ENSEÑANZA Y EN LAS
ESCUELAS INDÍGENAS
Héctor Muñoz Cruz (*)
La educación indígena en América Latina muestra todas las características de un
proceso de largo aliento que se constituye o reconstituye, según los casos, en estrecha
concatenación con la reforma política del Estado y la reforma educativa nacional.
Un resultado ideológico de este cambio es la sustitución irreversible del paradigma de
la educación bilingüe bicultural por la llamada propuesta intercultural bilingüe, hasta el
momento. Antes, en los años 70, la doctrina del bilingüismo y biculturalismo en la
educación indígena había reemplazado la vieja propuesta integracionistas de los años
30 llamada «educación bilingüe».
También es un hecho que la historia científica de esta lucha entre paradigmas de la
educación indígena escolar todavía es una tarea por hacerse y consensuarse. Por
razones aún opacas, convergen en la interacción entre Estado y Organizaciones
indígenas modelos educativos de corte liberal con modelos críticos de resistencia y
emancipación que no son compatibles.
Así, problemas fundamentales de la educación
indígena subsisten y permanecen sin solución, a pesar de los cambios paradigmáticos.
A problemas tales como las metodologías de enseñanza de la lengua materna y
segunda lengua, la construcción étnica de la escuela bilingüe, el diseño de los
contenidos curriculares, el fomento de la autoestima e identidad étnica y la
revitalización de las lenguas minorizadas. Sin embargo, una cosa podemos postular
como segura: las diversas orientaciones curriculares reflejan la voluntad política de
influir en el futuro de la sociedad y la identidad indígenas.
2. Dimensión del sistema educacional
Sin la perspectiva de un desarrollo educativo, el análisis del sistema educativo y de su
rol en el tiempo, impacto y evolución de las instituciones escolares y de formación,
puede privilegiar las cuestiones de poder y de organización en las cúpulas de las
instituciones educacionales, postergando el propio contenido de ese cambio
(Lesourne, 1993).

6. Los sistemas educativos latinoamericanos que abarcan los subsistemas o proyectos de
educación indígena, muestran cuatro grandes disfunciones en relación con la EIB:
1º. Es un sistema de numerosas interrelaciones con el exterior: con los medios
políticos locales y nacionales, con los medios de comunicación, con las múltiples
fuentes del saber, con los mercados de trabajo y de formación.
2º. No ha logrado la democratización y eficiencia de la enseñanza.
3º. En materia de evaluación, el sistema educacional tiende a conformarse con
indicadores endógenos.
4º. La construcción de un sistema educativo ha tenido una influencia negativa sobre la
condición de la enseñanza. Se presenta como un sistema complejo que no facilita la
transferencia de sus funciones, porque dispone de objetivos múltiples, inmediatos e
imprecisos para atender a la naturaleza de su objeto, que es transformar seres
humanos pobres, marginados y discriminados.
Todas estas características condicionan con gran fuerza la forma en que el sistema
reacciona ante las demandas sociales, asimila o rechaza innovaciones y cambios. De
aquí la proposición sometida a debate: en el dominio de la educación, la forma de
encarar o de difundir un cambio es tan importante como el propio contenido de ese
cambio (Lesourne, 1993: 19).
3. Modelos de formación
La tercera dimensión que propongo en el Cuadro Nº 2 se refiere a los modelos
académicos, que me parecen el campo menos transparente, con enormes vacíos, fruto
de la insuficiente investigación educativa sobre las escuelas indígenas y de la escasez
de recursos humanos para operar en la construcción curricular de la EIB. Al respecto,
deben considerarse las discusiones e investigaciones sobre EIB realizadas en nuestra
región. Desde esta fuente aparece un inventario de problemas de análisis que coincide
con las principales características de la educación que se quiere ofrecer.
4. Dimensión de los procesos escolares
La información científica que emana de las investigaciones y evaluaciones es una
fuente muy fiable para replantear la construcción curricular y la concepción
pedagógica de la escolarización. En efecto, si examinamos el desarrollo educativo
desde la perspectiva de los procesos escolares específicos, se hacen notables algunas
incompatibilidades entre los postulados de la política educativa y la escolarización,
debido a concepciones sobre la enseñanza, el conocimiento y el aprendizaje en las
aulas indígenas, que responden a principios teóricos y didácticos claramente
discrepantes de los formulados expresamente en las políticas y proyectos educativos.
Dicho de otro modo, formas actuales de la metodología didáctica en las escuelas
indígenas han independizado o simplemente separado el espacio y la orientación de la
enseñanza-aprendizaje de actitudes y competencias básicas escolares, de la práctica
social de las competencias básicas en la vida cotidiana de los alumnos.
Es decir, aunque se desarrollan extensos procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje de la lectura, por ejemplo, los alumnos no se forman como lectores de
textos escolares ni sociales. Análogamente, se enseña la escritura, pero los alumnos no
producen textos escritos, no desarrollan la capacidad de expresarse en la lengua
escrita cotidianamente, y así con todas las mutaciones señaladas.

7. 5. Pobreza y desigualdad, herencias pesadas sobre la educación indígena
Se ha subrayado con insistencia que las prácticas educativas y de socialización reflejan
y refuerzan las desigualdades propias del sistema de clases. Tales prácticas restringen
el acceso al conocimiento a las capas sociales menos favorecidas. Esta acusación
adquiere tonos más graves al señalar que nuestras prácticas educativas, dentro y fuera
de la escuela, garantizan una distribución desigual no sólo del conocimiento, sino
también de la capacidad de sacar un mejor provecho del mismo (Bruner, 1995).
No hay motivos para suponer que los efectos de semejante situación deban ser
inevitables o irreversibles, ya que hay formas de alterar la acción de las presiones que
ejerce la clase media o el influjo de la pobreza (Bruner, Idem: 126 y ss.). Pero nuestra
tarea es examinar lo que se conoce sobre los efectos de la pobreza en el desarrollo
infantil en nuestra cultura occidental contemporánea.
Sufrir una situación socioeconómica desfavorecida no es una simple cuestión de
déficit, de sufrir una avitaminosis cultural que pueda paliarse mediante la ingestión de
dosis adecuadas de experiencias compensadoras. Más bien, es un entramado de
circunstancias en cuyo vértice aparece una familia cuyo elemento productivo carece de
empleo o no dispone de ningún elemento productivo. Cuando surge la oportunidad de
empleo, éste es tan exigente en materia de status como reducido en términos de
remuneración.
6. El currículo EIB o el nicho donde se hace opaca la coherencia
Tal vez uno de los mayores retos de la EIB sea el de dar sustento concreto a las
prácticas educativas en escuelas indígenas. Como apuntamos antes, la enseñanza muta
los principios de la política y produce resultados poco compatibles con los principios.
En mi opinión, una de las razones principales de esta brecha reside en la carencia o en
las deficiencias de los niveles de concreción del diseño curricular EIB. De facto, las
concreciones curriculares son promovidas y producidas por instancias normativas o
técnicas del sistema educativo descentralizado, lo que nunca garantizó la perspectiva y
las necesidades de los actores directos de la educación.
En este punto es cuando mejor advertimos el carácter de proceso que tiene la
implantación de la EIB. Es decir, este reto ideológico y técnico constituido por los
niveles de concreción no lo puede enfrentar adecuadamente hoy el profesorado
bilingüe, ni los técnicos ni los directivos, por razones que nos llevan a la falta de
profesionalización en EIB, a la gestión educativa insuficientemente participativa, a la
falta de consenso político sobre el proyecto histórico de los pueblos indígenas y a otras
razones que olvidamos en este momento. Pasada la etapa de consolidación de las
políticas públicas, se debe acometer esta tarea a medio plazo y con la mayor unidad
orgánica de las diversas acciones que son necesarias.
7. Algunas reflexiones para concluir
La educación intercultural bilingüe, a pesar de no ser una propuesta surgida
originalmente desde los pueblos indígenas, ha abierto espacios para crear una nueva
relación entre el Estado, las organizaciones indígenas y otros sectores sociales. Y su

8. legitimidad obedece tanto a la forma de encarar o acordar un cambio como al propio
contenido de ese cambio.
Las prácticas educativas y la socialización reflejan y refuerzan las desigualdades, que
restringen el acceso al conocimiento y a la autoestima. Nuestra tarea es examinar lo
que se conoce sobre los efectos de la pobreza en el desarrollo infantil en nuestra
cultura contemporánea. No hay motivos para suponer que estos efectos deban ser
inevitables o irreversibles, ya que hay formas de alterar la acción de las presiones o el
influjo de la pobreza.
LA EDUCACIÓN MULTILINGÜE, POLÍTICA Y PRÁCTICA: DIEZ
CERTEZAS
Nancy H. Hornberger Universidad de Pennsylvania
Aunque la educación multilingüe existe desde hace siglos y siglos en el mundo (Lewis,
1976), nuestra entrada al nuevo milenio, con el siglo XXI, ha traído una reemergencia y
ampliación de esta alternativa educativa. Con la creciente atención, a nivel global, a la
complejidad y a la desigualdad etnolingüística, con la interculturalización de nuestras
sociedades, y con la interdependencia económica y política entre los Estados y los
pueblos, hay también un creciente reconocimiento de que la educación bilingüe/
multilingüe —intra/intercultural— ofrece las mejores posibilidades para preparar a
nuestros niños, jóvenes y adultos a ser capaces y estar dispuestos a construir
sociedades más democráticas, sin exclusión y sin racismo.
¿Qué exactamente es la educación multilingüe? No existe una sola forma ni un solo
modelo de la educación multilingüe, pero lo que sí la caracteriza en sus formas
auténticas son los siguientes rasgos:
1) Es multilingüe en el sentido de que utiliza y valora más de una lengua en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje —en el aula, el currículo y el programa en
general.
2) Es una educación que educa —en el sentido de conducir y preparar a todos y cada
uno de los alumnos, sobre la base de los conocimientos que traen al aula y hacia su
participación como miembros íntegros e indispensables en la construcción de una
sociedad justa y democrática, en los niveles local, nacional, y global.
1. Bilateralidad: un esquema guía
La bilateralidad se refiere a toda instancia en la cual la comunicación se desarrolla en
dos o más lenguas alrededor de un texto escrito (Hornberger, 1990: 213). Puede ser un
momento, una actividad, una persona, una lección, un aula, una escuela, una sociedad
y hasta un mundo, pero lo que la hace una instancia de biliteracidad es el uso de más
de una lengua alrededor de algo escrito.
Se ha propuesto un esquema, los continuos de la biliteracidad, que nos sirven de
instrumento y guía para la investigación, la práctica, la política y la planificación de la
educación en contextos multilingües (Hornberger, 1989a, 2003a). El esquema consta
de una serie de espacios multidimensionales cuyos ejes conforman los contextos,
medios, contenidos y el desarrollo de la biliteracidad. Son cuatro espacios

9. tridimensionales encajados, compuestos de 12 ejes en total, para así demostrar la
interrelación y transferencia constante entre las dimensiones y espacios, a través de
los ejes.
Certeza 1: La política multilingüe abre espacios desde arriba
Una política lingüística multilingüe nacional o educativa puede abrir espacios desde
arriba, espacios tanto ideológicos como de implementación para la educación
multilingüe.
Certeza 2: No basta la política desde arriba
Es fundamental también el apoyo desde abajo, desde las comunidades y las bases.
La importancia del apoyo desde abajo también se comprueba en el fuerte y exitoso
componente de participación popular y de los Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios (CEPOs) que se han incorporado en la educación intercultural bilingüe (EIB)
La comunidad y la participación popular pueden abrir espacios ideológicos y de
implementación desde abajo, aun cuando la política nacional vaya en contra de la
educación multilingüe.
Aunque la política puede fracasar si no hay apoyo desde abajo, también es cierto que
se pueden abrir espacios desde abajo aun cuando no haya una política favorable.
Igualmente, la política no avanza mucho en la educación si no se complementa con
políticas y usos multilingües en otros sectores de la sociedad, lo cual implica un
enfoque ecológico hacia la planificación lingüística.
Certeza 3: La política lingüística ecológica toma en cuenta relaciones de poder y
empuja hacia usos multilingües en todos los sectores de la sociedad.
Desde arriba y desde abajo, para abrir espacios se debe tomar en cuenta toda la
constelación de lenguas del entorno, lo que se puede llamar en forma metafórica, la
ecología del lenguaje. El sociolingüista Haugen (1972) apunta hacia la ecología
biológica, como metáfora para un enfoque hacia el lenguaje que comprenda no sólo la
ciencia de su descripción, sino también su cultivo y preservación (1972: 326-329).
Sobresalen tres temas metafóricamente ecológicos que son de utilidad en la
construcción e implementación de políticas lingüísticas multilingües y de la educación
multilingüe.
La ecología de lenguaje reconoce, entonces, que planificar sobre una lengua en un
contexto dado implica planificar sobre y para todas las lenguas en ese contexto. No se
pueden ignorar las dinámicas de poder entre las lenguas y sus hablantes, ni la
importancia de levantar el uso de lenguas dominadas en todos los sectores de la
sociedad: gobierno, educación, comercio, medios de comunicación, entre otros, si es
que se quiere promover una sociedad multilingüe y la revitalización de las lenguas
originarias.
Certeza 4: Planificar sobre el estatus de las lenguas y planificar sobre su corpus se
trabajan conjuntamente

10. El uso de una lengua en la enseñanza- aprendizaje requiere que tenga una forma
escrita, una gramática normalizada y un vocabulario desarrollado. Si no los tienen, hay
que desarrollarlos (cf. Fishman, 1980).
Certeza 5: Los modelos para la secuencia de uso de las lenguas tienen que adecuarse
a las historias y a los objetivos de la educación en cada contexto.
El desarrollo de las lenguas en la educación multilingüe va de un extremo a otro, desde
una inmersión total en la lengua dominada.
Certeza 6: Los medios comunicativos abarcan la multimodalidad
Una práctica que complica aún más las cosas, pero que a la vez ofrece muchas
posibilidades para el desarrollo de lenguas minoritarias en nuestro mundo
globalizante, es la multimodalidad que encontramos en la tecnología electrónica en
sus diferentes formas y usos, tales como el Internet y el teléfono celular. Por un lado,
no estamos ante nada nuevo, ya que la comunicación siempre ha abarcado mucho más
que la lengua normalizada oral y escrita. Las prácticas comunicativas incluyen desde
siempre varios códigos verbales como dialectos, estilos, registros, aspectos
paralingüísticos y prosódicos; modalidades como señas telegráficas, kinésicas y
proxémicas, y el gesto, la mirada y hasta el silencio (Hymes, 1974).
Certeza 7: Las prácticas áulicas pueden propiciar la transferencia de habilidades a
través de los ejes del desarrollo
Existen un sinnúmero de prácticas áulicas documentadas que apoyan al desarrollo de
la biliteracidad –entre ellas el cambio de códigos en la interacción oral-escrita, lo cual
se ha documentado en aulas multilingües en todo el mundo.
Certeza 8. La educación multilingüe abre voces para reivindicar lo local.
Comentan los de PRAESA que al ensayar la enseñanza-aprendizaje multilingüe, las
maestras se han visto obligadas a distanciarse de los contenidos descontextualizados y
rígidos de los programas de lenguaje prescritos y encaminarse hacia un programa
holístico, para poder enfrentar lo que sus alumnos realmente saben y pueden hacer,
con recurso a los saberes contextualizados, vernaculares, y minoritarios, o sea, los
saberes locales.
Certeza 9: La educación multilingüe abre opciones para revitalizar lo indígena.
La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
(1993) expone claramente las demandas legales y políticas de los pueblos indígenas
para establecer el control sobre su propia educación, en sus propias lenguas (Art. 15).
La educación multilingüe tiene un rol significativo en la revitalización de las lenguas
indígenas y en la emancipación de los grupos minoritarios y sus culturas bajo sus
propios términos.
Certeza 10: La educación multilingüe abre espacios para reafirmar lo nuestro.
En las trayectorias personales de los estudiantes, es evidente que su encuentro con la
educación intercultural bilingüe (EIB) ha significado mucho para sus propias
identidades como indígenas.

11. La educación multilingüe se trata precisamente de pararse en las localidades oprimidas
del mundo, bajo el sol fuerte con los millones, en la lucha –no violenta— por una
educación liberadora.