Tesis m ana delia

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “RAFAEL M. DE
MENDIVE”
TESIS DE MAESTRÍA
TÍTULO: UNA ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA
MOTIVACIÓN POR APRENDER EN SECUNDARIA BÁSICA, A
PARTIR DE LA LENGUA MATERNA COMO INSTRUMENTO
DE APRENDIZAJE.
AUTOR (A): LIC. ANA DELIA BARRERA JIMÉNEZ
TUTOR (A): DRA. LAURA DOMÍNGUEZ GARCÍA.
AÑO 2004
1

Estructura de los contenidos Pág.
Dedicatoria -
Agradecimientos -
Resumen -
Introducción 9
Capítulos
Capítulo I: Fundamentación teórica
10
I.1: Tendencias históricas en el estudio de la motivación 11
I.2: Lengua materna – aprendizaje. Una relación básica en el desarrollo de la
motivación
24
I.3: Un enfoque teórico - metodológico para el desarrollo de la motivación por aprender 35
II: Capítulo metodológico 48
II.1: Tipo de investigación y decisión muestral 48
II.2: Técnicas e instrumentos para el diagnóstico 48
II.3: Procedimiento a seguir con los instrumentos 55
II.4: Metodología para la aplicación del método Delphi 60
Capítulo III: Estrategia para el desarrollo de la motivación
por aprender
63
III.1: Análisis de los resultados del diagnóstico 64
III.2: Análisis de los resultados de la consulta a expertos 71
III.3: Estrategia para el desarrollo de la motivación por aprender, a partir de la lengua
materna como instrumento de aprendizaje
73
III.3.1: Un acercamiento al desarrollo de la motivación por aprender, a partir de la
lengua materna como instrumento de aprendizaje 86
Conclusiones 97
Recomendaciones 98
2

Resumen
Dadas las particularidades de la enseñanza Secundaria Básica en la actualidad en
relación con la motivación por el estudio y específicamente hacia el aprendizaje,
pretendemos con este trabajo elaborar una estrategia que posibilite al maestro
desarrollar en sus alumnos dicha motivación, en este caso a partir de la lengua
materna como instrumento determinante en la adquisición de conocimientos,
hábitos y habilidades.
Con tal propósito puntualizamos como punto de partida esencial, en aquellos aspectos abordados
por las distintas tendencias históricas en torno al tema de la motivación y que consideramos de
significativa importancia, así como la visión de la ciencia del lenguaje acerca de lugar que ocupa la
lengua materna como mediador de aprendizaje. Ello nos permitió elaborar nuestro propio enfoque
teórico metodológico para el desarrollo motivacional a partir de la lengua materna, considerándola
además de instrumento de comunicación, instrumento de aprendizaje, y por tanto, “agente
motivador” de este.
Estos puntos de vista nos sirvieron de guía para la elaboración de la estrategia en cuestión, junto
a los resultados devenidos del análisis del diagnóstico motivacional realizado, a partir de lo cual se
concibe un sistema de acciones claves para la satisfacción de nuestro objetivo.
Constituye el trabajo en su conjunto, una manera de cómo proceder desde el punto de vista teórico
y metodológico en virtud de conocer la motivación hacia el estudio de los adolescentes, actividad
que tiene como centro al aprendizaje, razón que exige al maestro la búsqueda constante de
alternativas para lograr incentivar en sus alumnos la motivación por el mismo.
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• ¡A ti mujer increíble!, que adivinas hasta el último de mis sueños y haces que el tiempo
no se resista bajo los pies – a veces cansados - pero que no cesan de escalar la
montaña, aunque tenga mil metros de altura... A ti, fiel guardián de mis obsesiones, de
“mis cosas sagradas”... A ti, madre irrepetible... ¡La única posible!
• A ti hombre increíble!, dueño del bien y del verso, por haberme heredado la
disponibilidad de tender la mano -“sin poner condiciones”-, a quien reclame abrigo, a quien
necesite una palabra ajena para renovar el camino... A ti, padre irrepetible... ¡El único
posible!
• A mis hijos, ¡Divinas Criaturas!, que defienden mis sueños con sus propios sueños,
hacedores bajo el sol, de milagros y sonrisas que eclipsan la tristeza de la vida.
• A ti, ¡MI Dios todopoderoso! ... entre los hombres que en nada se te parecen porque en
la multitud me eres el más GRANDE de todos...
... mi cómplice, mi palabra repetida, mi amuleto de las horas difíciles,
mis otras manos, mis otros pies... mis ganas idénticas, mi camino sin
atajos, mi certeza... A ti, mi TÚ, ¡El único posible!
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• A mis amigos de tiempos buenos y malos... ¡ellos saben quienes son!
• A alguien que quiero mucho y que escogió para mí los primeros juguetes, los primeros
cuentos, las fantasías primeras... a Felicia, mi tía por elección.
• A mis alumnos adolescentes, por despertar en mí el deseo de buscar para ellos la mejor
manera de crecer.
• A los Dres. Diego González Serra y Viviana González Maura, por la oportunidad de
compartir la palabra verdadera, esa que nos llega libre y espontánea, con todos los
matices que el hablante presente le adjudica.
• A la Dra Laura Domínguez... por convertirse desde la primera palabra, en tutora de la
ciencia, del sueño y de la vida... por su incondicionalidad y su franqueza ¡TAMBIÉN
ÚNICAS!...
• A Roberto (mi hermano)... por las LECCIONES INCREÍBLES...
• Al siglo que recién comienza...por haberte encontrado - desde las primeras lluvias -
TAL CUAL ERES...
Introducción.
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El tema de la motivación humana ha sido interés de muchos estudiosos
desde tiempos muy antiguos, por cuanto conocer al hombre, cómo piensa,
cuáles son sus necesidades, por qué actúa de determinada manera, por
qué prefiere o no ciertos objetos, cómo y hacia dónde se proyecta... ha
resultado ser centro de atención desde los inicios de la investigación
psicológica.
Estudiar al hombre significa estudiar su personalidad, y por ende, la
motivación como uno de sus aspectos fundamentales, en tanto "El núcleo
central de la persona - afirma González, D - está constituido por sus
necesidades y motivos.” (González, D., 1995, P: 9).
Diversos enfoques (Biologista, Conductista, Humanista, Cognitivista, y
Marxista) han intentado explicar la motivación desde posiciones diferentes,
aportando en cada caso importantes elementos, que a la luz del enfoque
Histórico Cultural - promulgado por L. S. Vigotsky - permiten investigar la
misma, teniendo en cuenta una concepción más integral de la conducta
motivada, como expresión de la personalidad, portadora de necesidades y
motivos.
Los trabajos de los psicólogos marxistas (Bozhovich, L. I, 1976,
Rubinstein, S. L, 1969), Ananiev, B. G, 1963, González, D, 1977, González,
F, 1988, Arias, G, 1988, Domínguez, L, 1992 y otros) avalan la necesidad
de estudiar la motivación en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, como
característica distintiva de su función reguladora, puntualizándose en
relación con ello, el papel de la jerarquía motivacional de cada sujeto en la
regulación de la conducta motivada. En tal sentido plantea González, F,
(1988) que la Psicología Marxista contemporánea tiene varias cuestiones
esenciales a resolver, entre las que cita. “¿Cómo se produce la relación de
lo cognitivo y lo afectivo en los niveles reguladores de la motivación? ¿ Qué
regularidades y características esenciales presenta la jerarquía en el
hombre? ¿Cómo se da la relación de lo cognitivo y lo afectivo en esta
jerarquía? ¿Mediante qué vías podemos estudiar estos complejos
procesos? (González, F., 1989, P: 2).
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Estas interrogantes adquieren un gran valor no sólo para la labor de los
psicólogos, sino también para los pedagogos, para quienes resultan de
interés básico aspectos esenciales como la motivación por el aprendizaje y
la educación y el desarrollo de la voluntad, de las emociones y del carácter
en sus educandos. Ante la alta responsabilidad de los maestros cubanos
de formar integralmente la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes,
estos ha de conocer integralmente al estudiante mediante la realización de
un diagnóstico individual, profundo y minucioso, el que requiere " como
componente central - al decir de D. González - el estudio de la motivación
del individuo."(González, D., 1995, P: 9).
En el ámbito pedagógico específicamente, adquiere una dimensión
especial " la motivación hacia el estudio", la cual debe fomentar y
desarrollar todo docente, cuestión posible sólo de alcanzar si conocen de
antemano, por parte del maestro, las características individuales de sus
alumnos. Ello presupone "la necesidad de que el maestro domine
profundamente la caracterización de cada niño, como condición esencial
para que se diseñe una estrategia pedagógica que tenga como punto de
partida las reales posibilidades de cada uno, y se logre entonces la
transformación pedagógica que nos hemos propuesto." (Gómez, L. I., 2001,
P:2)
La misión de la escuela cubana en los momentos actuales ha conllevado
a importantes transformaciones en los diferentes niveles de enseñanza,
entre los que se encuentra obviamente la enseñanza Secundaria Básica;
nivel que exige un tratamiento diferenciado, dadas sus características y
peculiaridades psicológicas del escolar de esa etapa y teniendo en cuenta
como se debatió en el Seminario Nacional para Educadores (2002) la crisis
por la que atraviesa mundialmente dicha enseñanza.
El Comandante en jefe enjuició con sentido crítico nuestro compromiso
educacional al expresar: “El sistema tradicional de enseñanza para los
estudiantes de Secundaria Básica heredado de Occidente, concebido para
elites minoritarias, no se ajusta en absoluto a la calidad y los
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requerimientos de una educación para la totalidad de los niños y
adolescentes.” (Castro, F., 2002, P: 3)
Según conclusiones de la UNESCO el concepto tradicional por el que se
ha regido la Secundaria Básica es contradictorio con los avances
contemporáneos de las teorías del aprendizaje, en las que el énfasis se da
a la necesidad de la comprensión global e integradora de la realidad en su
conjunto.
Ante tal realidad se lleva a cabo una profunda revolución en esta
enseñanza en pos de efectuar cambios radicales que conduzcan a eliminar
las diferencias que hoy presenta este modelo educativo, lo que exige a los
Institutos Superiores Pedagógicos elevar la preparación de los profesores
en ejercicio y en formación, desde el punto de vista político, ideológico,
pedagógico, psicológico y metodológico, como garantía para forjar una
nueva escuela, una nueva clase, un nuevo maestro, un nuevo estilo de
trabajo en las escuelas, nuevos enfoques psicopedagógicos que
favorezcan una mayor y mejor comunicación.
La inminente transformación en la Secundaria Básica conlleva a la
búsqueda de alternativas y estrategias que logren resolver una de las
preocupaciones mayores citadas en el X Congreso de la FEEM, efectuado
en febrero del 2002 en Ciudad Habana, donde se expresó que a los
estudiantes cubanos no les interesa estudiar. Preocupación enunciada
también por los propios profesores en el IV Congreso del Sindicato de
Trabajadores de la Educación, donde se reiteró una interrogante colectiva:
¿Qué hacer para que los alumnos estudien?
La falta de interés por el estudio, dada por la poca motivación que
muestran los alumnos por el aprendizaje, reclama de la atención
diferenciada por parte de los docentes, a fin de lograr incidir sobre su
desarrollo, tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo.
Se ha podido comprobar además en investigaciones, entrevistas,
Entrenamientos Metodológicos Conjuntos (E. M. C), etc., cómo influye en
gran medida en las dificultades que presentan los estudiantes en su
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aprendizaje, las deficiencias en cuanto al uso de la Lengua Materna, en
tanto no dominar las habilidades básicas y componentes funcionales de la
misma, limita el buen desempeño durante la realización de tareas
docentes.
En las diferentes actividades observadas pudo constatarse que las tareas
diseñadas por los maestros no contribuyen al desarrollo de las habilidades
lingüísticas (escuchar, leer, hablar y escribir) y de sus componentes
funcionales (comprensión, análisis y construcción de textos), pues las
situaciones de aprendizaje a las que se enfrenta el alumno no lo estimulan
a asumir una posición activa ante la Lengua Materna, aún cuando esta es
el principal instrumento de aprendizaje, que desde la ontogenia, posee todo
ser humano.
No obstante, la implementación en las diferentes enseñanzas, y por
consiguiente en la Secundaria Básica, del Programa Director de Lengua
Materna, en el cual continúa asignándosele a la asignatura de Español la
responsabilidad de desarrollar dichas habilidades y componentes, lo que se
evidencia es que no existe homogeneidad en el tratamiento metodológico al
respecto, por parte de los profesores que imparten el grado, ni siquiera en
el caso del profesor integral, pues este establece marcadas diferencias
metodológicas ente las distintas asignaturas que imparte.
Cuando observamos lo que sucede en la realidad docente actual
apreciamos que existen serias dificultades en los alumnos en relación con
la expresión oral y escrita, situación condicionada fundamentalmente
porque en las estrategias de comunicación que planifica el profesor para
desarrollar durante la actividad docente, no hay un equilibrio entre los
aspectos afectivos y cognitivos a desarrollar, ya que en el método utilizado
fundamentalmente en esta asignatura (trabajo con el texto), se le da poca
prioridad al desarrollo de los aspectos psicológicos (afectivos–
motivacionales netamente personales) lo que limita la posibilidad de que el
estudiante sienta la necesidad individual (personal) de apropiarse de esta
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actividad, como un conocimiento en sí y para sí, formador y desarrollador
de su personalidad.
Por otro lado, la enseñanza de la gramática está concebida como “la
gramática por la gramática” y no como “la gramática en función de la
comunicación”. Esto provoca que el alumno no sienta la necesidad de
aprender un conocimiento que no le resulta útil para la vida práctica.
Los profesores de Secundaria Básica desconocen cómo actuar
didácticamente para contribuir en sus clases al desarrollo del conjunto de
habilidades de la Lengua Materna que actúan como potenciadoras del
aprendizaje, lo que limita en gran medida el acto de aprender, el cual será
efectivo en la medida en que los estudiantes sean capaces de diseñar
mejores estrategias de comunicación. No se ha comprendido aún que el
verdadero aprendizaje tiene como base la Lengua Materna como su
principal instrumento de adquisición y desarrollo.
Lo anteriormente expuesto revela en la realidad pedagógica el siguiente
problema:
¿Cómo contribuir al desarrollo de la motivación por aprender en los
alumnos de Secundaria Básica del municipio Pinar del Río, a partir de la
lengua materna como instrumento de aprendizaje?
En correspondencia con nuestro problema, concebimos como objeto de
investigación ”La motivación por el aprendizaje en Secundaria Básica”, y
como nuestro campo de acción: “El desarrollo de la motivación por el
aprendizaje, a partir de la lengua materna como instrumento de
aprendizaje, en los alumnos de Secundaria Básica del municipio Pinar del
Río.”
Para la solución del problema nos trazamos el siguiente objetivo general:
“Elaborar una propuesta metodológica que favorezca el desarrollo de la
motivación por aprender, a partir de la lengua materna como instrumento
de aprendizaje, en alumnos de Secundaria Básica del municipio Pinar del
Río.”
En correspondencia nos trazamos los siguientes objetivos específicos:
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1- Valorar las distintas tendencias históricas que han abordado la motivación y
motivación hacia el estudio.
2- Definir las técnicas para el diagnóstico que permitan caracterizar la motivación
hacia el estudio en general y específicamente por aprender, a partir de la
lengua materna como instrumento de aprendizaje, en alumnos de Secundaria
Básica del municipio Pinar del Río, apoyándonos en criterios teóricos y
metodológicos determinados con anterioridad.
3- Diagnosticar el desarrollo de la motivación hacia el estudio en general y
específicamente por aprender, a partir de la lengua materna como instrumento
de aprendizaje, en alumnos de Secundaria Básica del municipio Pinar del Río.
4- Precisar los aspectos fundamentales de la lengua materna potenciadores de
motivación por el aprendizaje en los alumnos de Secundaria Básica del
municipio Pinar del Río.
5- Validar, según criterio de expertos (método Delphi), la calidad de la estrategia
que se propone .
6- Confeccionar, a partir del análisis bibliográfico y de los resultados del
diagnóstico inicial una propuesta metodológica que favorezca al desarrollo de
la motivación por aprender, a partir de la lengua materna como instrumento e
aprendizaje, en alumnos de Secundaria Básica del municipio Pinar del Río.
Para alcanzar nuestros propósitos nos basamos en el método materialista
dialéctico e histórico, el cual nos permitió revelar las relaciones causales y
funcionales de nuestro objeto de estudio, generando la dinámica de dicho objeto y
las relaciones esenciales y contradictorias que actúan simultáneamente en este.
En este sentido particularizamos en los siguientes métodos de investigación:
1- Métodos empíricos:
• Observación, entrevista, encuesta y análisis de contenido,
bibliográfico y documental para la constatación empírica del
problema.
• Método Delphi, en la consulta a grupos de expertos para elaborar
definitivamente nuestra propuesta metodológica.
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2- Métodos teóricos:
• Histórico–lógico, para determinar las situaciones inherentes al objeto
investigado que se manifiestan en el problema y que pueden ser resueltas
en la investigación, así como el estudio cronológico de las tendencias sobre
la motivación y motivación hacia el estudio.
• Sistémico estructural, para estudiar el proceso de enseñanza aprendizaje
en el que se desarrolla la motivación por aprender a partir de la Lengua
materna como instrumento principal potenciador.
Como procedimientos se utilizaron:
• Inducción-deducción, para el procesamiento de la información y la
interpretación de resultados que permitan arribar a conclusiones.
• Análisis y síntesis, para tratar el fenómeno que se investiga en sus
múltiples relaciones y determinar las tendencias en cuanto a la inserción de
recursos de procedimiento para el desarrollo de la motivación por el
aprendizaje.
3- Métodos estadísticos: Se utilizó la estadística descriptiva (análisis porcentual)
para realizar la tabulación de datos, a través de tablas de distribución de
frecuencias absolutas y relativas, así como en la construcción de histogramas.
Para la selección de la muestra se utilizó el método de muestreo intencionado,
tanto en la selección de los profesores como de los alumnos, que objetivamente
pueden brindar información respecto al objeto de estudio.
Importancia teórica, práctica y novedad científica
La novedad científica del presente trabajo consiste en la elaboración de una
estrategia, que permita desarrollar la motivación por aprender de los alumnos de
Secundaria Básica del municipio Pinar del Río, a partir de la lengua materna
como instrumento de aprendizaje.
Desde el punto de vista teórico se ofrece una fundamentación de las
particularidades de la lengua materna como instrumento de aprendizaje y por con
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siguiente instrumento que potencia el desarrollo motivacional en alumnos, en este
caso de Secundaria Básica del municipio Pinar del Río, y que por ende favorece
el mejoramiento de su desempeño en la actividad de estudio.
Desde el punto de vista práctico se ofrece una vía de cómo proceder con los
elementos didácticos de la clase en cualquier asignatura, de modo que propicie el
desarrollo de la motivación por aprender en los alumnos, a partir de la lengua
materna como vía esencial. Se ofrecen además, instrumentos para la
caracterización de la motivación hacia el estudio en general, y específicamente en
relación con la lengua materna.
Por la objetividad con que se tratan los contenido motivacionales (hacia el estudio
y hacia la Lengua Materna, específicamente), y la forma propuesta para
investigarlos y desarrollarlos, constituye el presente material una bibliografía de
consulta para investigadores, maestros, psicólogos y futuros docentes que traten
la temática y para todo el personal que, de una forma u otra, este vinculado a la
formación y desarrollo de la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes.
Capítulo I - Fundamentación Teórica
Para la Escuela cubana actual, la misión principal - como exigencia sociales la
formación de una personalidad capaz de pensar, construir y defender sus criterios,
puntos de vista y convicciones. Se aspira a un ser social (personalidad) que
amplíe y renueve sus conocimientos sistemáticamente, de forma autodidacta, que
enfrente y solucione creadoramente las tareas sociales, productivas y científicas.
Cumplir esta misión significa que la escuela se convierta verdaderamente en el
contexto sociocultural más importante, donde se forjen y consoliden las cualidades
de la personalidad del alumno. Ha de lograrse en dicha institución, educar
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adecuadamente en los escolares la auto - educación, la autovaloración y la auto -
disciplina, etc., de modo que aprenda a autorregular su comportamiento de
manera consciente. La escuela ha de enseñar al alumno a sentir la necesidad de
aprender, el interés por adquirir conocimientos, desarrollar habilidades,
capacidades, ser creativos, desarrollar los principios y valores que desde la
“escuela pequeña”, que es el hogar, comienzan a formarse. Pero ha de fomentar
sobre todo, un aprendizaje desarrollador – significativo -, el cual se opone,
considera Ausubel (1983), a lo repetitivo, pasivo y mecánico, lo que según este
autor, equivale a un cambio en el significado de la experiencia.
El estudiante no puede actuar sobre su propio pensamiento, sobre sus propios
procesos intelectuales, si no se le ha revelado con toda la magnitud la existencia
de esos propios procesos, y que él puede y debe actuar sobre ellos. Sólo se logra
cuando el alumno es capaz de influir sobre sí mismo, de ser agente de su auto
desarrollo en todos los planos; de ahí parte el genuino aprendizaje. Un requisito
indispensable para ello lo es la concepción y empleo de tareas en todos los niveles
de aprendizaje, que le permitan al maestro diagnosticar cómo los alumnos
efectúan la regulación de su conducta; o sea, ha de enseñarse al alumno “a
aprender”, a tener un pensamiento creador, a ser flexible, autónomo, etc., a
asumir una actitud activa ante dicho aprendizaje. Y en tal sentido el desarrollo de
habilidades lingüísticas desempeña un rol decisivo, considerándose la lengua
materna no sólo un instrumento de comunicación sino también de
aprendizaje, a lo que debe favorecer el maestro sistematizando dichas
habilidades, lo que implica tener en cuenta que la lengua materna activa el
pensamiento, y por tanto, facilita el acto de aprender, al convertirse por esta
condición, a nuestro juicio, en agente motivador de dicho aprendizaje.
Investigar y desarrollar la motivación por aprender, a partir de la lengua materna como instrumento de
aprendizaje, presupone que el docente tenga en cuenta, al concebir sus estrategias didácticas no sólo las
particularidades del proceso de aprendizaje, sino las particularidades de la lengua materna como
instrumento que le permite al alumno comunicarse y por ende, comprender el conocimiento o contenido
que aprende. Asimismo es imprescindible conocer y analizar el proceso psíquico activador, regulador y
sostenedor de dicho aprendizaje, es decir el proceso motivacional, que ocurre durante la actividad de
estudio.
¿Qué es la motivación? ¿Qué elementos la componen? ¿Cómo ha sido enfocada teórica y metodológicamente por la ciencia
psicológica a lo largo de la historia?
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Con tal propósito nos referimos a la evolución del pensamiento psicológico, destacando aquellos elementos de los distintos
enfoques que nos servirán de base para nuestro propio enfoque teórico - metodológico.
Particularizaremos en las particularidades de la motivación hacia el estudio, por ser precisamente durante la actividad de estudio
donde sucede el acto de aprendizaje, sobre el cual pretendemos incidir, a partir de la estrategia que en este trabajo se propone.
Por tal razón consideramos que en la medida que se favorezca al desarrollo de la motivación por el aprendizaje, se logrará el
desarrollo de la motivación hacia el estudio, en tanto consideramos el aprendizaje como el “motivo o razón” principal que debe
orientar al alumno hacia la actividad en cuestión.
I.1 Tendencias históricas en el estudio de la motivación
Con tal propósito nos referimos a la evolución del pensamiento psicológico,
destacando aquellos elementos de los distintos enfoques que nos servirán de
base para nuestro propio enfoque teórico - metodológico.
La motivación ha sido interés para muchos estudiosos desde la antigüedad. Los primeros intentos para explicar la naturaleza de
la motivación humana, según datos aportados por C. Flores (1987), proceden de los pensadores griegos. Concretamente Epicuro
argumentó una teoría en la que defiende que los sujetos están motivados para buscar el placer y evitar el dolor. Sócrates por su
parte, trató de encontrar el porqué de la búsqueda de la felicidad en el hombre, mientras que Aristóteles basado en la observación
de los hechos concluyó que determinadas conductas humanas estaban relacionadas con los sentimientos de afecto que dirigen el
comportamiento
Alrededor de 1910, el tipo de teoría y conceptos explicativos predominantes eran
de orientación biologicista (Everill, 1983), esta posición centraba el análisis en
las bases orgánicas que permiten entender y explicar las distintas conductas
motivadas. Se defiende la idea de que toda conducta es básicamente instintiva,
concibiendo el instinto como reflejo (James, W, 1890), concepto reduccionista
reconsiderado por Mc Dougall (1908), quien alega que estos, además, están
conformados por elementos cognitivos y afectivos. Ya en los años 70 este autor
centra su atención en la fuerza motivadora de los instintos.
La explicación de la motivación subyacente en la conducta es defendida por el psicoanalista S. Freud ya en 1923. En este año dicho
autor alega que el inconsciente psíquico es la carga instintiva que da fuerza motivacional a la conducta humana. Ello evidencia
que la motivación era el principal problema del psicoanálisis, dado por la necesidad de comprender los impulsos de sus pacientes
(surgiendo así el motivo). Inicialmente Freud representó la vida psíquica compuesta por tres niveles: inconsciente, preconsciente y
consciente, relacionando lo inconsciente con la carga instintiva que da fuerza motivacional a la conducta humana, física y mental,
saturando esta carga de energía sexual.
En el nivel preconsciente ubicó a los contenidos psíquicos que podían convertirse en objeto de la consciencia y el nivel consciente
lo declaró como un estado de conflicto, provocado por la necesidad de reprimir los impulsos sexuales.
Esta interpretación de Freud demuestra que concebía la personalidad como una jerarquía de lo inconsciente, lo preconsciente y lo
consciente, preponderando el predominio de lo inconsciente psíquico y en ello los impulsos sexuales, lo que constituye a pesar de
un avance en el estudio psicológico del hombre, una comprensión reduccionista del problema en cuestión. Asimismo constituye
una limitación del enfoque freudiano (al plantear su teoría sobre el “Yo” y el “Ello”), el hecho de considerar que la motivación
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actúa en forma de energía psíquica ciega, que circula en el sistema cerrado el organismo y que se determina a sí misma, solo con
una posibilidad de distracción.
En sentido general, el psicoanálisis constituye un sistema teórico cerrado, que conduce de forma preestablecida a la descripción
de un conjunto de motivos y necesidades consideradas invariables, ajenas al potencial regulador de la personalidad, su
motivación y motivación por el estudio; no obstante, y a pesar de dicha limitación, esta corriente sentó bases con el “principio del
placer” en la importancia de la satisfacción de las necesidades del hombre, para lograr su bienestar emocional. En relación con
ello el propio Freud expresó”: (...) creemos que el curso de todos los acontecimientos es puesto invariablemente en movimiento
por una tensión desagradable y que toma una dirección tal que su resultado final coincida con la reducción de la tensión, con
evitar el placer o producir placer.” (Freud, S., 1920, P: 1).
El mérito del psicoanálisis está en el valor que le atribuye a la vida psíquica interna en la investigación de la motivación, aunque
la regulación personológica la explicaron a partir de mecanismos defensivos de impulsiones regresivas o agresivas, que actúan
incluso en el aprendizaje.
En síntesis, el enfoque biologista se sustenta en dos vertientes teóricas fundamentales: la adaptación del
hombre al ambiente y la reacción del hombre ante el ambiente, pero ambas vertientes absolutizan el papel
de lo orgánico como aspecto decisivo y base de la conducta humana, lo que hace que queden como
elementos imperceptibles en esta teoría los aspectos externos, sociales, influyentes también en la
conducta motivada.
Hacia la década del 30 se intenta explicar la conducta mediante argumentos de la
Teoría del Aprendizaje (enfoque conductista), pero de forma limitada, pues se
basan fundamentalmente en la relación estímulo - respuesta, simplificando así el
objeto del conocimiento que abordan, lo que limita conocer otros aspectos que son
fundamentales en el proceso de desarrollo de la motivación.
El aprendizaje es considerado como un proceso gradual (Hull, 1943). Los
estímulos, opina Woodworthr (1958), deben tomarse como indicadores de los
objetos en el espacio y las respuestas deben adaptarse para producir efectos
sobre estos.
El término competencia, introducido por White (1959) como elemento
motivacional, es reelaborado en 1975 por Deci como motivación intrínseca,
alegando que la persona para sentirse autodeterminada y competente, ha de
ejecutar conductas motivadas internamente.
En dicha motivación, P. Young (1961) destaca el papel que desempeñan los
procesos afectivos, pues para él los motivos que activan, sostienen, regulan y
organizan la conducta.
“La obtención de un objetivo – afirma Bandura -, independientemente de las consecuencias inmediatas,
hace que el sujeto se implique y se sienta motivado para llevar a cabo una actividad a lo largo de un
período de tiempo.” (Bandura, A., 1969, P: 19).
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En síntesis, el enfoque conductista reduce lo motivacional del sujeto sólo a lo
externo, simplificando así dicha motivación a las conductas asumidas por este,
por lo que las consecuencias de ello repercuten obviamente en la motivación
hacia el estudio de los alumnos, al estar dirigidas al producto y no al proceso de
aprendizaje.
Según Everiell, hacia los años 50 predominan los modelos mediacionales y de
variaciones intervinientes y en los años 70 prima la orientación cognitiva. El
enfoque cognitivista supedita el estudio al conocimiento del hombre, centrando
la atención en los procesos perceptivos e intelectuales, que tienen lugar en él, al
interpretar el medio ambiente donde se externaliza su pensamiento y manifiestan
sus conductas; ello implica que para los estudios cognitivistas quedan rezagados
los procesos afectivos, y como consecuencia, la unidad con los procesos
cognitivos, por lo cual no hay lugar para la valoración de lo afectivo (motivacional),
donde se incluye la motivación hacia el estudio. La tendencia va encaminada a la
medición de los resultados académicos. Consideramos estas dos últimas
cuestiones como limitaciones de este enfoque.
El aprendizaje se concibe como un proceso mental activo consistente en adquirir,
recordar y utilizar el conocimiento. Los teóricos de esta corriente enfatizan en
cómo el hombre aprende conceptos y soluciona problemas. (Brunner, Goodman y
Austin en 1956 y Ausubel en 1963). Este último, hace hincapié, específicamente,
en el aprendizaje significativo, considerando que "hay aprendizaje significativo, si
la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitraria y sustancial con
lo que el alumno ya sabe y si este adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerlo así" (Ausubel, D.,1983, P: 37). Por tanto hay
aprendizaje significativo cuando puede incorporarse algo nuevo a las estructuras
cognoscitivas que ya posee el alumno, lo que requiere que el material sea
significativo por sí mismo, y por ende, despierte en el estudiante la curiosidad, el
interés, en fin, lo motive a aprender.
Tema de interés además para los cognitivistas es la forma en que se presenta el conocimiento en la mente,
y cómo este se recuerda, tomando auge así diversos modelos en el procesamiento de la información,
donde están presente las ideas de Atkinson (1968) y Gagné (1985).
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En resumen, para los representantes del enfoque cognitivista, lo que se aprende
es sólo conocimiento, obviando por tanto la posibilidad de aprender con
implicación de lo afectivo emocional.
Nuevas teorías humanistas, de base filosófica, existencialista y fenomenológica resaltan como elemento de vital importancia en la
personalidad sus componentes internos: el carácter superior de la motivación humana, el papel del yo y la conciencia en la
regulación del comportamiento; aunque tampoco sus teóricos logran esclarecer y evaluar consecuentemente - y en ello
concordamos plenamente con los criterios de L. Domínguez (2002)-, el problema de la determinación de la personalidad.
Las necesidades humanas se organizan jerárquicamente, según Maslow, (1954);
este autor concibe al individuo como un todo integrado, que posee una serie de
motivos estables que lo orientan hacia el futuro, prevaleciendo como motivo de su
actividad, la autonomía. Esencialmente importantes fueron sus criterios sobre
personalidad autorrealizada, siendo este criterio de autorrealización el motivo
supremo en su jerarquía de necesidades. En este sentido A. Maslow considera
como fin último del aprendizaje a la personalidad plenamente desarrollada.
Concepción esta que despliega sobre la base de necesidades superiores (de lo
intrínseco, de los valores superiores y fines últimos), ofreciendo un concepto
diferente de la identidad, asociada a una esencia de naturaleza intrínseca y
biológica, de una especie individualizada y racional. Naturaleza subjetiva que debe
ayudarse a descubrir para desde su propia identidad proceder a desarrollar y así
lograr satisfacer la necesidad imperiosa de realizarse a sí mismo y de crecer.
Ello presupone a criterio del propio Maslow, que el profesor deba contribuir a que
el alumno encuentre lo que tiene en sí mismo, no reforzarlo o predeterminarlo
según a otro convenga. Por tanto el maestro en este caso desempeña un rol
activo, que enseña, moldea y forma al alumno.
Esta personalidad que en la adultez es una muestra de motivaciones inalterables,
pero desplazables, según la teoría de G. Allport (1960) sobre la personalidad
madura, se fundamenta en una concepción de contenidos motivacionales
invariables donde cada individuo tiene sus propios proyectos y planes futuros
(Nuttin,1962), relacionados directamente con su motivación, en la cual intervienen
particularmente incentivos motivacionales específicos (Atkinson, 1964), que
pueden incidir en el éxito y el fracaso, que al decir del propio Atkinson, se
presentan en proporción diferente en cada individuo.
18

En resumen, los estudiosos humanistas enfatizan el rol activo y creador de la
personalidad, destacando la importancia de sus componentes internos y el
carácter superior de la motivación humana, el papel del yo y la consciencia en la
regulación del comportamiento, así como la importancia conferida a la
organización cognitiva de la información como indicador de nivel de su desarrollo.
Ello como afirma K. A. Abuljanova: “(...) no ofrece la posibilidad de poner en claro
las particularidades de la forma individual de existencia, que está relacionadas
con su esencia social”. (Abuljanova, K. A., 1980, P: 55). No obstante el énfasis en
la personalidad, tampoco este enfoque puntualiza un estudio integral
personológico, pues la relación del carácter activo de la personalidad y el carácter
reflejo del medio sociohistórico se ve limitado, repercutiendo directamente en el
desarrollo motivacional, y por consiguiente, en la motivación hacia el estudio y
aprendizaje de los alumnos.
Los anteriores criterios nos permiten
generalizar que las diferentes tendencias o
enfoques no marxistas, en torno a la
motivación y la motivación hacia el estudio de
una manera u otra han sido unilaterales, al
concebir indistintamente lo interno, lo
externo, lo cognoscitivo, lo existencial como
elementos medulares en los estudios sobre la
motivación y la motivación hacia el estudio.
Nuevos caminos encontraron los estudios sobre motivación y sobre motivación
hacia el estudio con las posiciones teóricas y metodológicas de los psicólogos
marxistas, quienes basados en los fundamentos de la Filosofía Marxista–Leninista
19

y realizando un profundo análisis de las teorías anteriores, sustentaron que lo
psíquico no es inherente a la naturaleza humana, sino un reflejo de la realidad
externa del hombre.
Se considera al hombre sujeto activo de la realidad en que vive, capaz de
autorregular la actividad que realiza, elemento este determinante en la dirección
que asumen los procesos cognitivos y afectivos de la personalidad, como
expresión superior de lo psíquico y que tiene un carácter histórico social.
El pensamiento psicológico contemporáneo es revolucionado con la nueva concepción histórico cultural
de L. S. Vigotsky (1924-1934) sobre las funciones psíquicas superiores, en estrecha relación con el medio
sociohistórico, las cuales cambian en los distintos períodos de la historia de la sociedad. Esta
transformación, considera Vigotsky (1987), es el resultado de un proceso de mediatización (objetos,
instrumentos, signos, significados), en el que un papel relevante se le otorga a la vivencia del sujeto que
aprende, en una situación social determinada, que implica desarrollo, en relación con lo cual el sujeto
interioriza las operaciones que usualmente realiza en un plano externo. Por lo que el estudio de la
personalidad debe hacerse teniendo en cuenta la relación que el sujeto establece con el entorno que le
rodea, sobre todo el social, ello conllevó a Vigotsky a sentar una importante categoría: situación social
del desarrollo, representada en su teoría por la relación peculiar, única, especial e irrepetible entre el
sujeto y su entorno y que va a determinar sus líneas de desarrollo, considerando a la realidad social como
la primera fuente de desarrollo.
Este autor es del criterio de que toda función psicológica existe al menos dos
veces o en dos planos> primero en el social (Interpsicológico), para aparecer
luego en el psicológico individual (intrapsicológico). Esta combinación la denominó
“ Ley genética fundamental del desarrollo”, a partir de lo cual se sustentan los
principios unidad entre lo externo y lo interno y la unidad entre lo individual y lo
social.
La ley genética fundamental conllevó a Vigotsky a plantear la noción de zona de desarrollo próximo,
definiéndola como (...) la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, bajo
la guía del adulto, o en colaboración con otro compañero más capaz”, Vigotsky la denominó zona de
desarrollo próximo (Vigotsky, L. S., 1987, P: 133). Desde el punto de vista teórico la zona de desarrollo
próximo plantea nuevas relaciones entre a aprendizaje y desarrollo.
Su generalidad teórico metodológica generó un nuevo enfoque, que tomamos
como guía esencial en nuestro trabajo, el enfoque Histórico Cultural, el cual
sustenta que la enseñanza precede al desarrollo y lo dirige.
Un papel relevante en el desarrollo de la personalidad se le concede a la actividad,
categoría sentada en la psicología del enfoque histórico cultural por A. N. Leontiev
(1950-60), quien trabajó tres categorías estrechamente relacionadas: actividad,
acción y o. La actividad es considerada en esta teoría como una unidad molar, no
aditiva de vida de un sujeto corporal, material. De acuerdo con A. N Leontiev
20

(1981), toda actividad tiene un objeto, siendo esta su característica más
importante, dicho objeto para este autor es el motivo de la actividad, significando
ello a nuestro juicio una de sus limitaciones, pues para nosotros el motivo lo
constituye el reflejo de ese objeto y las posibilidades reales de obtenerlo.
La teoría de actividad defendida por Leontiev es enriquecida por Ananiev (1963),
al plantear la relación hombre - realidad, a través de tres componentes
esenciales: comunicación – conocimiento - actividad y ratificada por S. L.
Rubinstein (1969), para quien la actividad permite el vínculo de lo psíquico con el
ser social, lo que se fundamenta en el principio de “la unidad de la psiquis, la
actividad y el medio sociohistórico”. Para Rubinstein, la conducta representa en sí
misma una unidad de lo externo y lo interno. Destaca además la unidad indisoluble
en la personalidad entre la regulación inductora y la regulación ejecutora; por
tanto, en este sentido un papel primordial lo desempeña (idea clave para nuestro
trabajo) la motivación, en la orientación, regulación y sostén de la actividad
humana, en la que intervienen diferentes motivos, al igual que en la actividad de
estudio o aprendizaje. En esta, según Leontiev, actúan sobre el escolar motivos
generales y amplios, particulares y estrechos. Al respecto afirmó: “La estructura de
la personalidad es una configuración relativamente estable de las principales
líneas motivacionales, jerarquizadas dentro de sí.” (Leontiev, A. N., 1981, P: 172).
Un profundo análisis en la especificidad de la motivación humana, es desarrollado
por L. I. Bozhovich (1976), al considerar la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en la
misma, resaltando el papel activo que en la conducta y motivación del sujeto
tienen los ideales y la autovaloración. Destaca además el carácter relativamente
autónomo y activo de la conciencia y de la motivación, enfatizando en la categoría
orientación de la personalidad. Hace una diferenciación de motivos personales
(interés personal) y relacionados con los de las demás personas (interés
colectivo), considerando que la actividad de estudio, particularmente, está movida
por motivos que se interrelacionan entre sí: el deseo de ser útil a la sociedad
(motivos sociales) y motivos provenientes de la propia actividad de estudio
(intereses cognoscitivos). Resume que: “los motivos de estudio cumplen la función
de impulsar la conducta y la actividad de los alumnos”. (Bozhovich, L. I., 1987, P:
21

32). Este planteamiento corrobora la necesidad de estudiar la orientación de los
contenidos de la actividad de estudio.
El vínculo directo entre la actividad de estudio y los motivos cognoscitivos es
establecido con gran fuerza por A. K. Markova y G. L. Abranova (1987), haciendo
una distinción entre los motivos sociales (estrechos y vastos). Asegura Markova
que: “ (...) estos motivos constituyen la base principal de la auto educación y auto
perfeccionamiento de la personalidad, pues el sujeto está constantemente
evaluando a los demás y a sí mismo”. (Markova, A. K., 1983, P: 58).
En la activación de motivos de estudio, la actuación de la enseñanza resulta vital;
es importante, por ejemplo – sugiere Danilov (1985) -, la riqueza del contenido de
la actividad, la claridad con que se presentan las tareas, lo interesante, lo curioso,
lo reflexivo que impliquen; aunque alega que lo primordial en el maestro es crear
en los alumnos la necesidad de adquirir, profundizar y ampliar sus conocimientos,
sin menospreciar la voluntad de los alumnos, elemento importante que toma en
consideración de la teoría de K. A., Ushinki, de quien asume que: “(...) el estudio
basado sólo en el interés no permite fortalecer el autodominio, la voluntad de los
alumnos, pues no todo en el estudio resulta interesante y muchas cosas deben
aprenderse a fuerza de voluntad.” (Danilov, M. A., 1985, P: 31).
El deseo de estudiar y la sed de aprender, opina G. I. Shúkina (1985) permiten
conocer nuevos problemas cognoscitivos, destacando el papel determinante de la
clase en el desarrollo de los intereses cognoscitivos, los cuales varían en
dependencia de cada sujeto y alega que la fuente principal de motivaciones por el
estudio está en la propia actividad de estudio. Los motivos de aprendizaje, según
Baranov, S. V., determinan en un alto grado la dirección de la personalidad del
escolar (motivos positivos, neutros y negativos), considerando que: “La actividad
de estudio es la base para la formación de intereses cognoscitivos y motivos
positivos de estudio.” (Baranov, S. V., 1989, P: 83).
La profundización en los estudios motivacionales, con marcado énfasis en la
motivación hacia el estudio y profesional ha constituido prioridad para los
psicólogos y pedagogos cubanos, poseyendo como base teórico metodológica en
todos los casos, el enfoque Histórico Cultural de Vigotsky, y dentro de él la
22

demostrada unidad de los afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, lo social y
lo individual en el estudio de la personalidad, y por consiguiente de la motivación
como expresión y reflejo de esa personalidad. Al respecto plantea González, D.
que “el proceso motivacional consiste en una constante determinación y
transformación recíproca entre dos polos, las necesidades de la personalidad y el
reflejo del mundo real”. (González, D., 1987, P: 34). Este autor es del criterio de
que la calidad de la motivación hacia el estudio radica en la combinación entre
motivos intrínsecos y extrínsecos en su unidad estructural y funcional, denotando
ello la complejidad del proceso motivacional, aunque en sus investigaciones
priorizó el estudio del contenido. Entre las necesidades y motivos de estudio
distingue los sociales e individuales, y según el nivel de regulación de estos en la
actividad de estudio –refiere- que pueden ser reactivos, adaptativos y autónomos.
Asegura el autor que es de gran significación para la motivación hacia el estudio el
rol del maestro y el uso de los métodos productivos, todo ello en dependencia del
desarrollo ontogenético de la personalidad. Defiende la idea de que es preciso
concebir el estudio como un valor afirmando que “sólo si el objeto satisface las
necesidades del sujeto, se convierte en valor. Sólo si el sujeto refleja el objeto que
le satisface y se orienta afectiva y motivacionalmente hacia él, convierte a ese
objeto en un valor. Así el valor objetivo y subjetivo se engendran recíprocamente”.
(González, D., 2000, P: 53).
La motivación no es un proceso aislado en la personalidad, sino que se da en
unidad con otros procesos que la calzan y enriquecen y en estrecha relación con
la actividad externa. “La motivación es un conjunto de procesos psíquicos internos
(que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad subjetiva a través
de las condiciones internas de la personalidad), que conteniendo el papel activo y
relativamente autónomo de la personalidad, y en su constante transformación y
determinación recíproca con la acción externa, sus objetos y estímulos van
dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre y en consecuencia, regulan la
dirección e intensidad o activación del comportamiento, manifestándose como
actividad motivada” (González, D., 1995, P: 2).
Resultan clave en el estudio de la personalidad y la motivación los trabajos de F. González, quien acentúa
la unidad de lo afectivo y lo cognitivo desde una nueva perspectiva metodológica, planteando que “(...) el
23

hombre no actúa solo por su comprensión de un fenómeno, sino por el grado de motivación que dicha
comprensión crea en él, lo cual tiene en su base el sistema de necesidades y motivos, el que imprime la
energía necesaria a todo comportamiento” (González, F., 1985, P: 13). Su análisis sobre la motivación
está basado en una concepción más integradora de la conducta motivada como expresión de la
personalidad, portadora de motivos y necesidades. Aboga por el estudio de la personalidad en su unidad
contenido - funcionamiento motivacional, lo que lo condujo a concebir un sistema de indicadores
funcionales al respecto: flexibilidad, rigidez, estructuración funcional, esfuerzo volitivo, etc. (Estos
indicadores serán retomados en el análisis de nuestros resultados). Para González, F, la motivación hacia
el estudio está basada en los intereses cognoscitivos, que deben conformar en ellos su “tendencia
orientadora”.
Aunque este autor no se dedicó específicamente a la investigación hacia el
estudio, sus trabajos sobre investigación de la personalidad y motivación
profesional, los consideramos de gran valor para nuestro trabajo, así como los
estudios de L. Domínguez (1987), quien plantea, derivado del análisis de las
categorías de F. González, que, “cuando en la motivación del sujeto, la profesión
se ha convertido en tendencia orientadora de la personalidad, influye directamente
en el éxito docente, aunque hay estudiantes que también obtienen éxitos sin estar
motivados por la profesión, pero en este caso existen motivaciones no
profesionales, por ejemplo, ocupar determinada posición social, lograr el prestigio
y el reconocimiento de los demás, etc.” (Domínguez, L., 1987, P: 236). Se
corrobora pues, en sus resultados investigativos, que la motivación hacia el
estudio es plurimotivada.
En el transcurso de la vida escolar adquiere connotación especial el estudio,
capaz de estimular, incentivar e impulsar interiormente al alumno. En relación con
ello, la actividad docente - asevera G. Arias - constituye la vía fundamental del
desarrollo de la esfera motivacional y que los diferentes tipos de actividad que el
niño realiza conllevan a la formación de distintos tipos de motivos para el estudio
(cognoscitivos, socialmente valiosos y personales), contribuyendo así a la
formación de intereses cognoscitivos. (Arias, G., 1979, P: 17).
Este autor asegura (Comunicación personal) que motivar para el estudio, supone
motivar intrínsecamente, que el niño esté orientado a la búsqueda del
conocimiento en general. Para él, la clave está en los métodos, o sea, de qué
manera los métodos de enseñanza hacen atractivo el conocimiento, y hacen que
el alumno lo descubra y sienta satisfacción por ello. Debe lograrse que el niño
sienta un estado emocional positivo ante lo que está aprendiendo. Los métodos,
24

entonces, deben estimular a los alumnos el sentido de por qué es importante
estudiar, cómo es importante el saber para resolver los problemas de la vida
diaria. El estudiante debe sentir la necesidad de estudiar una vez que conscientice
el valor de aprender a través de esta actividad.
La motivación, para V. González (1994), expresa el carácter orientador de la conducta, a través de
estrategias de actuación elaboradas cognitivamente en planes y proyectos. Enfatiza que los contenidos y
funciones psicológicas del sujeto se integran en la personalidad, conformando en el orden estructural dos
grandes subsistemas de regulación (motivacional afectivo y cognitivo instrumental). Esta autora le
concede un carácter activo al sujeto y un carácter personológico a la motivación, que implica el
reconocimiento no sólo del contenido de la motivación profesional, sino también de su función reguladora
en la actividad del individuo. En sus investigaciones (1994), resalta una serie de indicadores funcionales
como temporalidad, vivencias afectivas, etc., que retomaremos oportunamente en el análisis de las
técnicas empleadas para la investigación de la motivación hacia el estudio de forma general y
específicamente por aprender, a partir de la Lengua Materna como instrumento de aprendizaje.
En resumen, el enfoque marxista concibe la personalidad como un todo único
integral, la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como indicador distintivo de sus
contenidos, como unidad de lo interno y lo externo, de lo individual y lo social, y
propone para el estudio de la motivación como método fundamental la unidad
entre la autoobservación y la observación externa. No obstante, a pesar de su
gran aporte al estudio del hombre, su educación y desarrollo de manera armónica
e integral, en sus inicios enfatizó más en los estudios del nivel cognitivo de la
personalidad.
Después de esta ojeada breve a los estudios acerca de la motivación y la
motivación hacia el estudio, concluimos que los puntos de vista que más se
avienen con nuestra propuesta podemos hallarlos a partir del enfoque Histórico
Cultural de Vigotsky, sus aportaciones sobre Zona de Desarrollo Próximo,
Situación Social del Desarrollo, y el Papel de los Otros; pasando por el concepto
de Actividad de Leontiev, y la profundización al respecto de Ananiev. En Cuba, la
teoría sobre motivación de Diego González Serra, Fernando González Rey,
Guillermo Arias y Laura Domínguez, respectivamente, sirven de hilo conductor y
base teórica y metodológica a nuestra propuesta para el desarrollo de la
motivación por aprender en Secundaria Básica.
La profundización en la teoría sobre la motivación nos induce a plantear que para la modificación estable
y oportuna del conocimiento, por consiguiente para aprender, el sujeto requiere como en toda actividad,
estar motivado. Es decir, necesita de una fuerza motivadora, orientadora, reguladora, que actúe como
resorte activador de aprendizaje, resorte identificable con la motivación por aprender.
25

Consideramos la motivación por aprender como el proceso que se manifiesta en
la relación entre las necesidades y disposiciones para aprender y el reflejo
cognoscitivo de la realidad docente del alumno, logrando regular la dirección, el
grado de activación y sostén del comportamiento del estudiante, en
correspondencia con la asimilación de los contenidos, a partir de sus propias
estrategias de comprensión y construcción del conocimiento.
Luego entonces es preciso puntualizar en dos aspectos esenciales intervinientes
en la motivación por aprendizaje en Secundaria Básica: necesidades y motivos
de estudio y estrategias de comprensión y construcción del conocimiento.
• Necesidades y Motivos de Estudio
Al adentrarnos en las necesidades y motivos de estudio de los adolescentes de
Secundaria Básica, lo hacemos a partir de la profundización de los criterios de
diferentes autores, D. González (1995), A. Mitjans (1987), G. Arias (1986) y
otros, con quienes coincidimos en la generalidad de que todo motivo es de
carácter individual, al responder a una de las características de la
personalidad, su individualidad. Coincidimos además, en que por su contenido
se dividen en dos grupos: intrínsecos y extrínsecos, ubicándose dentro de los
primeros los cognoscitivos y en los segundos, los sociales y los personales,
considerando que además pueden ser e tipo sociopersonal, dado la
especificidad de la educación cubana de preparación social, política e
ideológica, lo que hace que estos elementos se conviertan en contenidos de
estudio para los escolares a partir de considerarlos “un deber", pues al decir de
Rubinstein: “El estudio se basa deberes” (Rubinstein, S. L, 1967, P: 167).
• Estrategias de comprensión y construcción del conocimiento
Para comprender y construir el conocimiento se requiere necesariamente del
diseño de estrategias que faciliten el aprendizaje. Es razonable - según criterio de
J. Tapia (1991) - tener que aprender a cómo aprender, o sea, la meta es aprender
a adquirir conocimientos, comprensión y habilidades. En este sentido entonces, es
innegable el papel que para la elaboración de estrategias individuales desempeña
en el alumno la Lengua Materna, dado su estrecha relación con el pensamiento
como principal participante en el acto de aprendizaje, y cuyo dominio por parte del
26

alumno favorece la motivación por este complejo proceso, pues cierto es que no
es posible estar motivado por “algo”, que no sepamos descubrir y actuar con
respecto a él.
A partir del análisis suscitado en este epígrafe acentuamos la relación motivación
– aprendizaje - lengua materna como riel teórico básico para el cumplimiento del
objetivo que en este trabajo nos hemos propuesto.
I.2 - Lengua Materna – Aprendizaje. Una relación básica en el desarrollo de
la motivación.
El que se comunica tiene las herramientas para cubrir nuevas necesidades,
nuevas expectativas. El concepto pasa por la cabeza y por el corazón.
Partiendo del anterior presupuesto podemos afirmar que el amplio universo del
saber de que puede disponer el ser humano está mediatizado por el acto de la
comunicación, en el centro de la cual se erige, la ya probada relación, entre el
pensamiento y el lenguaje.
Una simple mirada al fenómeno del lenguaje nos llevaría a catologarlo como
“sencillo”, pensarían unos, por cuanto se adquiere y utiliza con “cierta facilidad”
como algo “innato”, o porque se aprende en los primeros años por imitación a los
demás, podrían pensar otros. Sin embargo, es este un complicado mecanismo en
cuanto a la extensa variedad de correlaciones que establece con el medio externo.
“Todo se aprende“, al decir de N. F. Talizina (1987), lo que implica obligadamente
la comprensión de lo que se está aprendiendo, de manera que devenga en
conocimiento propio o particular, y además, en saber intercambiar sobre lo
aprendido, según el procesamiento de la información que cada cual hace. En este
sentido, adquiere una significación relevante el papel de los procesos mentales
implícitos en la comprensión y emisión de mensajes articulados, en situaciones
específicas de comunicación, y es precisamente este el objeto de estudio de la
Psicolinguística, como ciencia que comienza a florecer alrededor de los años
cincuenta del siglo pasado, y que enfatiza los aspectos propiamente lingüísticos
de la comunicación. El carácter lingüístico céntrico - considera Barrera Luis y
Lucía Fraca (1991)- ha posibilitado que se afinen enormemente todas las
27

herramientas que la lingüística puede aportar para el lenguaje desde una
perspectiva psicológica.
¿Es el lenguaje un fenómeno innato o adquirido? o ¿Qué es lo innato y qué es lo
adquirido en el lenguaje?
Esta divergencia propició el auge de una serie de estudios que abarcan en Europa
y América respectivamente, desde el constructivismo piagetiano y el
contextualismo encabezado por M. A. Halliday, hasta el conductismo de B.
Skinner y el generativismo, bajo las orientaciones de Noam Chomsky. Como se ha
demostrado, es el hombre portador del lenguaje, a todo esto se incorporan los
aportes de la nueva disciplina, considerada por algunos como ciencia
independiente y por otros disciplina particular, ya de la Psicología, ya de la propia
Lingüística. En uno u otro caso, lo esencial es lo que sale a la luz a partir de sus
investigaciones y los aportes de una de sus ramas: la Neurolinguística, que
complementa los datos ofrecidos por el enfoque psicológico, integrado con el
sociológico, que aporta la sociolinguística y el entroncamiento de todas las que
requiere la Pragmalinguística, la cual se nutre de los resultados de las demás,
ofreciendo de conjunto un cuadro mucho más adecuado a la gran complejidad del
fenómeno que se estudia: la comunicación del hombre en sociedad. Por otro lado,
y siempre a la zaga, la enseñanza de la Lengua Materna es casi a finales del siglo
XX, que incorpora los principales logros nutrientes de su campo, los cuales se
enriquecen a su vez con los logros de la didáctica de las lenguas extranjeras.
¿Qué relación existe entre lenguaje y pensamiento?
La capacidad para el lenguaje resulta incomprensible, considera Vigotsky (1979),
sin su referencia al pensamiento. El pensamiento, la capacidad para representarse
mentalmente la realidad, a través del procesamiento de información y la
construcción del conocimiento, da sentido y estructura al lenguaje. Pero a su vez -
opina el autor- el pensamiento es producto de la apropiación de los sistemas de
signos, desarrollados por una comunidad lingüística y transmitidos a través de la
comunicación.
Así entonces, afirma Villarini, A. R.: “El que las palabras tengan contenido
(significado), requiere de la capacidad de la mente humana para elaborar
28

imágenes, nociones y patrones mentales acerca de las cosas. Pero para que la
representación mental no sea intersubjetiva, para que se transforme en concepto
es necesario que se traduzca en información verbal, comunicable y compartible,
es decir, en palabras. De modo que concepto y palabra se complementan”.
(Villarini, A. R., 1994, P: 8).
Luego, el que podamos hacer enunciados, donde conectamos un conjunto de
conceptos o palabras en unidades de sentido, o sea, el que podamos no sólo
representarnos las cosas aisladamente, sino establecer relaciones entre ellas,
requiere de las operaciones mentales conocidas en pedagogía como destrezas
complejas el pensamiento (observar, comparar, ordenar, agrupar, clasificar, inferir,
analizar, razonar y evaluar).
La palabra expresa una generalización en el sentido de que esta es la forma de
existencia del conocimiento humano. La palabra como denominación de un objeto,
“sirve de medio de distinción, separación de los objetos, de sus cualidades,
acciones o relaciones, y también como medio de agrupación de muchos objetos
en grupo o categorías”. (González, V., 1995, P: 244).
Estrechamente vinculado al pensamiento, el lenguaje es la forma fundamental de
existencia del mismo. Varios son los autores que coinciden en que es este la
envoltura material del pensamiento.
El lenguaje - acentuó Sapir (1954)- en cuanto a estructura constituye en su cara
interior el molde del pensamiento, para él ambos constituyen una sola entidad
(relativismo lingüístico). Para B. Whorf, (1961), la lengua que hablamos es una
forma de “prisma “, por lo que le permite al hombre observar, pensar, valorar el
mundo que le rodea (determinismo lingüístico). Según este criterio, entonces, el
conocimiento y valoración del mundo están determinados por el aspecto
lingüístico, pudiendo variar la visión en dependencia de las reglas o normas que
impone cada idioma o lengua.
Corrientes psicológicas como el conductismo (Watson y Skinner, 1953) consideran
que el pensamiento no es más que el lenguaje interiorizado (relación de
identidad), para ellos, pensamiento y lenguaje son realmente lo mismo, uno es
continuación del otro, defendiendo la tesis de que el pensamiento se desarrolla a
29

partir del lenguaje (P--L). Para Skinner el lenguaje no es más que un tipo particular
de conducta, por lo que debe estudiarse con los mismos procedimientos con los
que se abordan los procesos generales de aprendizaje, siendo así, el lenguaje -
como otros procesos- producto del mismo mecanismo estímulo –respuesta -
refuerzo.
Basados esencialmente en la observación, el análisis y clasificación formal de los
hechos del lenguaje, posterior a los años 50, el enfoque Etnosociológico,
representado por Whorf (1961) explica que el lenguaje estructura y controla el
pensamiento, por lo que se establece una relación de causalidad (L--P).
Una visión vinculada más directamente a lo lingüístico (M. A Halliday 1982),
sostiene la adquisición de los significados en su aspecto sociosemántico, o sea, la
apropiación de los significados está ligada a su significación social, la cual
posibilita la interacción entre los sujetos hablantes. En este proceso de adquisición
- considera Halliday- intervienen otras variables además de lo biológico, como son:
el contexto situacional, el carácter interactivo y la relación dialógica. La
consideración del significado - apunta Barrera Luis (1991)- como factor
determinante de los inicios del lenguaje infantil y sus intentos por explicar este
último como un proceso netamente interactivo, son suficientes para catalogarlo
como el promotor más reciente de una rama de la Psicolinguística, que parece
ganar cada más terreno: la Psicosociolinguística o Psicolinguística Social, definida
por él mismo como el estudio del comportamiento lingüístico, considerado desde
el punto de vista de los medios externos que lo regulan (Barrera, L., 1991, P: 77).
El constructivismo piagetiano, a consideración de este autor, sostiene que el
lenguaje no es la única fuente de pensamiento, como lo creyeron los conductistas;
antes que el lenguaje o simultáneamente, el niño desarrolla otros sistemas
tempranos de simbolización; esto permite pensar en una función simbólica más
amplia que el lenguaje, la cual incluiría tanto los signos verbales como cualquier
otro tipo de símbolo. En consecuencia, el pensamiento podría existir
independientemente del lenguaje. Este criterio determinado por la función
simbólica ha sido de suma importancia para la corriente de la Psicolinguística que
otorga primacía al desarrollo cognoscitivo, en cuanto base fundamental y
30

necesaria para el desarrollo lingüístico: el dominio real de las estructuras verbales
(fonetológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas), sería reflejo de la posesión
de ciertos esquemas cognoscitivos por parte del hablante-oyente (niño,
adolescente o adulto).
“El lenguaje y el pensamiento son independientes”, esta tesis es defendida por los
teóricos L. S. Vigotsky, (1934) y N. Chomsky (1975),. Para el escritor ruso el
pensamiento es habla interiorizada, se desarrollan separados, pero se cruzan en
algún punto de la evolución. Es del criterio que lenguaje - pensamiento resultan
como una relación entre dos círculos que se interceptan: el área común constituirá
el “pensamiento verbal”, en el que no forzosamente se habrían de incluir todas las
formas de pensamiento, ni las de lenguaje en general. El investigador
norteamericano, en tanto, aboga por la independencia del lenguaje refiriéndose a
su especificidad y al carácter innato que de alguna manera condiciona su
desarrollo en el niño. Ambos se desarrollan independientemente, de forma
paralela (L–P), (P–L).
Chomsky no niega la necesaria convergencia de aspectos lingüísticos y aspectos
cognoscitivos durante ciertos estadios del desarrollo, pero tampoco presupone una
relación determinante, aunque en algunos casos sea difícil disociarlos. Defiende
Chomsky el criterio de que el lenguaje pudiera estudiarse de igual modo que se
analiza cualquier órgano del cuerpo humano refiriendo, cita Barrera Luis, que:
”Observamos que el desarrollo... se efectúa a partir de un estado inicial
genéticamente determinado, pasa por una secuencia de estados y alcanza por
último un “estado estacionario”, que únicamente parece modificarse de modo
secundario (digamos que añadiendo vocabulario nuevo). El estado estacionario se
alcanza en una edad relativamente fija, aparentemente en la pubertad o un poco
antes” (Chomsky, N, 1975, en Barrera, L., 1991, P: 61).
El innatismo, representado por Chomsky, sostiene que, independientemente de
los factores ambientales - necesarios pero no determinantes- el ser humano viene
“equipado” para ejercer el lenguaje articulado. Resalta Chomsky la consideración
del lenguaje como una especie de conocimiento innato, vinculado al desarrollo de
las estructuras mentales. Sus nociones sobre competencia y actuación, y la
31

importancia de la dicotomía estructura profunda/ estructura superficial, han
devenido en un sinnúmero de investigaciones al respecto.
Bajo la noción de “competencia” aparece incluida la competencia lingüística como
saber intuitivo del sistema de la propia lengua (Chomsky, N., 1975), así como del
conocimiento del mundo por parte del hablante, de sus regularidades, de sus
concepciones, lo que otros llaman “universo del saber”, que según la lingüística
textual estaría almacenado en la memoria a largo plazo (Dijk, 1980), donde
ubicamos no sólo nuestro conocimiento, sino además, nuestros deseos,
necesidades y preferencias, así como nuestros valores y normas de vida, lo que
determina la clase de información que seleccionamos, ignoramos, acentuamos y
transformamos. A todos estos elementos Van Dijk los denominó ”estados
cognoscitivos del usuario de la lengua”. De ahí se desprende que las diferencias
entre los “estados cognoscitivos” explicarían el hecho de que cada usuario de una
lengua comprenda por lo menos una parte del discurso de una manera diferente,
y por supuesto, en cuanto a la actividad de construcción, también las
características del propio sujeto, así como de la situación en que se encuentre o
que pretenda asumir, permeará considerablemente su actividad verbal, en
cualquier subcódigo de la comprensión, y las representaciones reales del mismo
texto serían, en parte, diferentes para los usuarios de la misma.
La lengua es catalogada por Emil Benveniste (1978) como el único sistema donde
la significancia se articula sobre dos dimensiones:
Dimensión semiótica Fción. Común Dimensión semántica
(signo lingüístico) (significancia) (discurso)
Debe ser reconocido Debe ser comprendido
El signo lingüístico que en la posición de Benveniste sólo debe ser “reconocido”,
es de hecho el integrante esencial del texto que debe ser “comprendido”, por
32

tanto, en el acto de comunicación humana, de hecho, el propio signo debe ser
comprendido también, puesto que en el acto del habla, al construir y al
comprender, el signo está ahí, totalmente perteneciente a un código; pero también
a un determinado hablante - en su sistema -, sujeto que se encuentra en una
determinada situación comunicativa, con todas sus complejidades y desbordes: es
ahí en esa situación, que implica tanto lo denotativo como lo connotativo, donde
tienen lugar los desplazamientos de significado, sus preferencias, sus
movimientos dentro del sistema y dentro de una determinada norma; todo eso
tiene lugar a partir del acto humano de la comunicación, donde el signo aporta a
esa significancia, pero el propio discurso también lo hace, por colisiones
sintácticas y paradigmáticas, así como el propio hablante, que pone de manifiesto
todo su saber cognoscitivo que está empeñado en comprender y construir
conformando un suceso único e irrepetible. La actitud del hablante por tanto, es
determinante (dimensión pragmática):
Dimensión semiótica Función común Dimensión semántica
Significancia
Debe ser comprendida Debe ser comprendida
Dimensión Pragmática
En este sentido, podría aseverarse que la comunicación lingüística no sólo implica
ransmisión de signos, sino que también en ella debe considerarse el uso que cada
persona hace del lenguaje, en una situación determinada y concreta.
Y en este punto merece destacarse que el maestro debe estar “alerta” a las
distintas concepciones de la Pragmática como disciplina que tiene por objeto el
uso que del lenguaje hacemos las personas en situaciones específicas con la
finalidad intencional de comunicarnos, teniendo en cuenta en dicho estudio
33

aspectos estructurales, psicológicos, sociales e interactivos del lenguaje. Al
respecto A. Crespón (2000), distingue:
1- La Pragmática como teoría del empleo de los signos.
2- La Pragmática como lingüística del diálogo.
3- La Pragmática como acción de hablar.
En la primera distinción los autores que la representan (Carnap, 1942, Klaus, 1972
y otros), coinciden en la explicación de cómo son empleados los signos por los
participantes en una situación comunicativa, o sea, la relación de los signos con
sus usuarios. Centrada en el estudio del diálogo, como aspecto más relevante del
lenguaje, se sostiene en una segunda perspectiva, que la capacidad de diálogo
de todas las lenguas es medular en los actos de habla, y se defiende que el habla,
solo puede entenderse como diálogo. Pero el diálogo obviamente, conlleva a la
interacción social, en el que la atención debe centrarse además en el contexto
situacional y la intención de cada hablante.
Las reflexiones anteriores corroboran que tanto el desarrollo de las funciones
superiores del cerebro como el desarrollo del lenguaje no se alcanzan de manera
espontánea, sino que son resultado de la acción sistemática del medio social,
pues al nacer el niño ninguna de dichas funciones se encuentran desarrolladas o
maduras, y lo que es más importante aún, no llegan a desarrollarse nunca al
margen de la vida social.
El desarrollo del pensamiento está asociado al desarrollo del lenguaje articulado.
Ambos tienen orígenes diferentes, pero en su formación llegan a un punto en el
que se unen de manera indisoluble, con lo que surge el pensamiento verbal (es
decir, el pensamiento en conceptos, que se construye con palabras) y el lenguaje
articulado (mediante el cual dicho pensamiento se exterioriza).
“Los conceptos y las categorías - prueba L. Morenza - se almacenan en la
memoria semántica de larga duración. Ellos en tanto representaciones más o
menos adecuadas del mundo que nos rodea, permanecen en estado de latencia y
se activan en función de las exigencias que el procesamiento de la información
plantea a los seres humanos. Esta memoria de conocimiento aparece como un
momento fundamental de confluencia de pensamiento y lenguaje durante la
34

realización de tareas específicas de procesamiento de información. Toda
información que se almacena en la memoria se organiza de una forma
determinada y se supone, cualquier conocimiento nuevo que se incorpore
interactúa nuevamente con aquellos otros que caracterizan el estado del sistema
cognoscitivo en un momento determinado. Lo nuevo aparece como estructuración
de lo viejo... no hay conocimiento si este no está anclado al que posee de antes el
sujeto que aprende”. (Morenza, L., 1995, P: 31).
El aprendizaje escolar, según Tapia, J., no debe ser una mera acumulación de
conocimientos, sino, más bien, una integración de los nuevos conocimientos con
los antiguos que modifique la organización de estos últimos, si es preciso. Así
mismo considera que esta integración y reorganización de conocimientos debe
afectar tanto al “saber algo sobre algo” - esquemas conceptuales- como el saber
“qué hacer y cómo hacerlo” - conocimiento sobre las condiciones en qué usar lo
que se sabe -”. (Tapia, J., 1991, P: 75).
El aprendizaje entonces, al decir de F. González, tenemos que representárnoslo como un proceso activo e
integral del sujeto en la construcción del conocimiento, no como la reproducción de una información
construida fuera de él y transmitida mecánicamente, ni tampoco como construcción solo cognitiva... Para
que se produzca un aprendizaje activo y creativo es necesario - afirma- “el desarrollo de una elevada
motivación personal hacia este proceso, en el cual tienen un papel primordial las relaciones de
comunicación que se establecen para el desempeño de la actividad”. (González, F., 1995, P: 14)
El análisis efectuado en este epígrafe nos permite considerar al aspecto lingüístico
como mediador del aprendizaje, es decir, el mediador entre la realidad y el
pensamiento, por su condición de envoltura material del mismo. Por tanto este, al
decir de A.R Luria (1982), se integra a los sistemas de mediación instrumental
del niño y se convierte, a lo largo de su desarrollo, en el regulador de fundamental
del comportamiento. El lenguaje penetra de modo integral en la estructura de los
procesos mentales y es un poderoso medio de regulación de las conductas
humanas. Somos del criterio y así lo asumimos como base teórica fundamental en
nuestro trabajo, que la lengua materna es la que vehicula el aprendizaje, de no
ser así, este no sería óptimo, pues la clave no está sólo en tener conocimientos
sino en ser capaz de usarlos eficientemente, y en este sentido, se requiere de
complejos procesos de codificación, elaboración o recuperación de información, es
decir, cada persona (ser pensante - hablante), debe poseer estrategias de
35

aprendizaje que lo conviertan en un aprendiz activo. Para ello, obviamente es
primordial “descubrir” el conocimiento.
A este tipo de aprendizaje Ausubel (1983) lo denomina “aprendizaje por descubrimiento y significativo”,
considerándolo desde el punto de vista psicológico más complejo que el “aprendizaje por recepción y
repetición”, en tanto involucra una etapa previa de resolución de problemas, antes que el significado
emerja y sea interiorizado.
Hay aprendizaje significativo cuando se enriquecen las estructuras cognoscitivas
que ya posee el sujeto, situación que requiere que el material sea significativo por
sí mismo, y también de la motivación, que active las actitudes de los alumnos
ante el aprendizaje.
Aprender implica contar con ciertos procedimientos (funciones, según los
profesores Juan I. Pozo y Yolanda Postigo, 1991), clave para el diseño de
estrategias cognitivas:
1- Adquisición de información.
2- Interpretación de la información.
3- Análisis de la información.
4- Comprensión y organización de la información.
5- Comunicación de la información.
Si observamos detenidamente estos procedimientos de aprendizaje podríamos
percatarnos de la estrecha relación que existe entre todos ellos, las habilidades
específicas de la lengua materna (escuchar, leer, hablar y escribir) y sus
componentes funcionales (comprensión, análisis y construcción); habilidades
básicas que competen a todo hablante, y por tanto, presentes en cualquier
circunstancia comunicativa en la que interactúen un “Yo enunciante” y un ” Tú
destinatario”. En el contexto particular del aula, todo profesor debe favorecer el
desarrollo de la comunicación, a partir de estas habilidades y componentes,
teniendo en cuenta el acto comunicativo como un acto de comprensión y
construcción de significados, lo cual convierte a una clase de cualquier
asignatura en una clase de lengua materna.
Es importante no sólo el lenguaje oral y escrito como abarcador de procedimientos
lingüísticos expresivos, sino el lenguaje procedimental como mapas, tablas
estadísticas, resúmenes, artículos periodísticos, etc., los que constatan la
36

existencia de un aprendizaje desarrollador por parte de los estudiantes en una
clase cualquiera, ya sea de Humanidades o Ciencia.
Comprender el aprendizaje como un proceso de comunicación - asegura F.
González, - implica la utilización del diálogo y del trabajo conjunto profesor -
alumno y alumno - alumno, en el proceso de construcción del conocimiento
(González, F., 1995, P: 14).
Resulta una premisa insoslayable que los sujetos intervinientes en el proceso de
comunicación pedagógica (profesor - alumno), asuman el dominio de la lengua
materna como un factor determinante para la comprensión y construcción del
conocimiento, y por consiguiente, para el desarrollo de la personalidad. Ello
presupone considerar la lengua materna como instrumento de aprendizaje, en
tanto constituye la herramienta que posee el estudiante - hablante para
comprender y construir el conocimiento. De ahí que el pobre desarrollo de
habilidades lingüísticas en el alumno impida el acto de aprender, y como
consecuencia, se afecte su motivación por el aprendizaje.
Por su incidencia e importancia para el proceso de aprendizaje y su motivación,
los contenidos de la lengua materna no pueden verse aislados de los contenidos
de las distintas asignaturas, de ser así se atentaría “fatalmente” contra el
desarrollo natural del aprendizaje y de la comunicación; de ser así, el proceso de
enseñanza - aprendizaje estaría constantemente “trabado” en una armazón de
hierro, de la que no saldrían con vida la palabra y la razón.
I.3 – Un enfoque teórico para el desarrollo de la motivación por aprender, a
partir de la lengua Materna como instrumento de aprendizaje.
“Animarse a volar...”
No basta para volar tener alas y querer tocar el cielo, es preciso ¡Crear el espacio
de aire libre para desplegar las alas! Mas, cuán difícil nos resulta a veces crear el
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espacio exacto que nos posibilite sueño y altura, camino y certeza... Hace falta
entonces, Querer Hacer, Saber Hacer, Disponibilidad de Hacer.
Sin duda alguna el maestro se enfrenta a diario a la difícil tarea de diseñar “el
espacio de aire libre que anime a sus alumnos a volar”.
¿Qué hacer? ¿Cómo proceder? ¿Cuál puede ser el secreto de las alas y del
espacio?
La profundización en el estudio de los clásicos de la Psicología que han abordado
el proceso motivacional desde sus propias posiciones, así como de lingüistas y
psicolingüistas interesados en un fenómeno tan complejo como el lenguaje, nos
permite elaborar nuestro propio enfoque teórico metodológico, para el desarrollo
de la motivación por aprender en estudiantes de Secundaria Básica.
Obsérvese el siguiente esquema resumen de dicho enfoque y que responde gráficamente a las siguientes
interrogantes:
• ¿Qué distingue el proceso de enseñanza - aprendizaje que debe primar en enseñanza Secundaria Básica?
• ¿Hacia qué va dirigida la intención desarrolladora del proceso de enseñanza –
aprendizaje?
• ¿Qué áreas de la personalidad serán priorizadas en nuestra propuesta?
• ¿Qué distingue la relación maestro - alumno?
• ¿Qué propicia el Enfoque Comunicativo como simiente de nuestro enfoque teórico?
• ¿Qué implica desarrollar la motivación por aprender, a partir de la lengua materna como instrumento de
aprendizaje?
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Esquema:
A continuación explicamos de forma individual, para una mejor comprensión, cada elemento que
comprende el esquema, o lo que es lo mismo, nuestro enfoque teórico para el desarrollo de la motivación
por aprender, a partir de la lengua materna como instrumento de aprendizaje.
Motivación por aprender
Mundo interior: procesos afectivos
procesos cognoscitivos.
Interacción Dialógica
Enfoque Comunicativo
Desarrollo de la motivación por aprender.
Proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador
Personalidad del adolescente
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♦ Adolescencia: enigmas y desafíos.
Un período decisivo en el desarrollo del individuo lo constituye la adolescencia, la cual se enmarca desde
los 11 ó 12 años hasta los 15 ó 16 años aproximadamente, aunque el no poder establecer límite al
desarrollo personal y social de cada individuo hace que la etapa en cuestión se extienda un poco más ,
quizás hasta los 17 ó 18 años aproximadamente. Nos encontramos pues con un “niño que dejó de serlo”,
y con un “adulto que no lo es todavía”, ¿cómo considerarlos entonces?. El adolescente, se halla ante un
momento decisivo de tránsito entre la niñez y la juventud, período en el que ocurren cambios radicales en
su personalidad, tanto desde el punto de vista de las condiciones internas como externas de su desarrollo.
Al transitar al nivel escolar superior donde interviene en su educación un conjunto de personas adultas
(maestros, familia y comunidad), que les presentan un mundo cada vez más complejo de conocimientos
científicos y retos al descubrimiento, la comunicación adquiere nuevos matices, pues en su círculo o radio
de acción se incorporan nuevas relaciones interpersonales y un sinnúmero de actividades que reclaman ser
más independiente, y por tanto más responsable, no sólo en la escuela, sino también en la familia, la cual
comenzará a asignarle tareas cada vez más complejas, exigencias sociales que lo obligan a desarrollar una
mayor autonomía e independencia.
Por otro lado, el adolescente es sorprendido por una serie
de cambios, tanto anátomo fisiológicos como psicológicos,
entre los que se encuentran:
- Cambios corporales, conocidos como “estirón”, y que en no
todos los casos se asimila de igual manera. Resulta
determinante en este momento la estimulación de ejercicios
físicos, la alimentación y el sueño, etc.
- Intensificación de la actividad de la hipófisis, glándulas de
secreción interna, estimuladoras del crecimiento de los tejidos
y el funcionamiento de otras importantes glándulas (sexuales,
tiroide, suprarrenales, etc.)
- Maduración sexual, relacionada con la maduración de glándulas genitales. Se
forman los caracteres sexuales primarios y secundarios que constituyen la
señal de madurez corporal.
Estos cambios modificadores de su aspecto físico, que hacen que se parezca más
a un adulto que a un niño, le propiciarán que surja un sentimiento de madurez, por
el cual el adolescente exige ser tratado como adulto.
No obstante, la independencia que reclama, todavía se siente inseguro para
comportarse de modo autónomo, con éxito, lo que le impulsa a autoafirmarse
constantemente ante los demás. Las actitudes asumidas al respecto requieren de
40

gran paciencia por parte del adulto (maestros-padres), principales orientadores de
su conducta.
En esta edad adquieren una gran significación las relaciones con los pares y el lugar que cada adolescente
ocupa dentro del grupo de coetáneos. El ser aceptado por los otros determinará en gran medida sus
actuaciones y criterios. La interacción grupal favorecerá a la formación moral.
La necesidad de conocerse y autovalorarse adecuadamente son contenidos
psicológicos que se desarrollan en la adolescencia.
Tiene lugar una tendencia a la imitación de personajes heroicos, trascendentes,
por lo que los ideales se tornan difíciles de materializar, lo que impide la regulación
efectiva del comportamiento. Sus proyectos futuros son muy inestables, pues para
él pesa más el presente; ahora se descubre, aprende, se siente importante.
Mañana... quién sabe…
En esta etapa predomina el pensamiento teórico, hipotético deductivo y surgen
vivencias afectivas como las amorosas y las estéticas. No obstante, aún no han
aprendido a dominar sus emociones, a veces desbordadas, reprimidas a veces;
les falta flexibilidad en sus análisis y valoraciones, en determinado momento,
puede entorpecer las relaciones interpersonales que establecen. No logra un
funcionamiento efectivo de su personalidad en la diversidad de situaciones en que
esta se desarrolla.
En cuanto a la esfera motivacional, si bien es cierto que ha ocurrido una
reorganización y una mayor estabilidad en su jerarquía de motivos, esta debe ser
estudiada y evaluada con mucho tacto por parte del maestro, pues cualquier
“desajuste” puede poner en peligro el desarrollo ulterior de la personalidad del
adolescente.
Familia, escuela y sociedad tienen ante sí una gran responsabilidad: conducir al
adolescente a encontrar el “sentido de la vida”, en correspondencia con la
sociedad a la cual pertenece. Se requiere, por tanto, del conocimiento pleno de la
etapa de desarrollo de nuestros hijos y alumnos, de modo que actividad y
comunicación se correspondan con las exigencias del sujeto que se forma y
educa.
Mundo interior del adolescente: ¿Incógnita o Realidad?
41

El profesor tiene ante sí la difícil tarea de indagar elementos clave, a nuestro modo de ver, relacionados
con la esfera afectivo motivacional de sus alumnos adolescentes, específicamente con lo relacionado a la
motivación de estos hacia el aprendizaje.
La motivación es definida por la Psicología Marxista como un complejo sistema de
procesos y mecanismos que determinan la orientación dinámica de la actividad del
hombre en relación con su medio: se le atribuye carácter motivacional a todo lo
que impulsa la actividad del hombre. En la base de esta importante categoría se
encuentra, como señalamos en el epígrafe (I.), las necesidades y los motivos,
principales dinamizadores de la actividad de aprendizaje. En relación con ello,
plantean Danilov y Skatkin: “Un enorme papel desempeña el carácter de los
motivos de aprendizaje (...) una cosa es que ellos provoquen apetencias y otra,
que despierten el interés por el conocimiento, por su proceso, por la realización
independiente de la búsqueda” (Danilov, M A., y Skalkin, M. N., 1978, P: 89).
Los motivos, directamente vinculados al tipo de necesidad que los engendra
pueden ser diversos, lo que influye en la regulación del aprendizaje, en
dependencia de si son o no adecuados; por tanto, el profesor debe indagar cuáles
son los motivos predominantes en sus alumnos con el fin de potenciar el equilibrio
entre motivos intrínsecos y extrínsecos, con una tendencia al predominio de
motivos intrínsecos; al decir de D. González: “Es necesario integrar, hacer
coincidir y armonizar el empleo de los estímulos extrínsecos e intrínsecos para la
formación moral, de modo tal que si bien en la fase inicial de la formación moral
los motivos extrínsecos son los más importantes y actuantes, el éxito en la
formación de valores morales autónomos solo se logrará si en una fase final los
estímulos extrínsecos, sin dejar de existir, se eclipsan y los más importantes y
actuantes pasan a ser los intrínsecos.” (González, D., 2000, P: 9).
Resulta importante, además, tener en cuenta los intereses de los alumnos, sus
gustos y preferencias, sus criterios acerca del estudio, y específicamente, en
nuestro caso, el aprendizaje de la lengua materna, cuáles son sus valoraciones
acerca de lo que aprende o quisiera aprender. Con tal propósito, proponemos un
dispositivo de técnicas e instrumentos, que se explicarán más detalladamente en
el Capítulo # II.
42

Una vez que el profesor conozca todos estos elementos, poseerá en un mayor
grado la posibilidad de estimular en sus alumnos la relación entre necesidades,
motivos e intereses, a fin de lograr como resultado el desarrollo de los intereses
cognoscitivos o motivación intrínseca.
Toda clase debe lograr que el alumno se conmueva, que se activen sus
sentimientos y emociones, de modo que ambos estén en la base de cada
reflexión, teniendo en consideración que en esta edad los estudiantes están
ávidos de afectividad. Cada ejemplo que se les muestre, cada historia que se les
cuente, cada hecho - aún conocido- debe estar impregnado de emotividad por
parte del profesor, pues en su destreza pedagógica radica la activación de los
procesos afectivo motivacionales, que obviamente, repercutirán en la dedicación,
voluntad y esfuerzo que el alumno muestre ante las diferentes actividades.
Bécquer o Galileo Galilei, Pitágoras o Mendeleiev, Hércules, Maceo, el Che...
serán para el adolescente personajes o personalidades históricas a las que
admirarán y desearán imitar en sus rasgos más sobresalientes: ya poesía, ya
fuerza, ya inteligencia, ya convicción patriótica.
Se trata de despertar la curiosidad, el sentimiento y la reflexión haciendo que el
contenido sea agradable, interesante, significativo.
El mundo interior del adolescente, en tanto no lo indaguemos, nos será una
incógnita... después, hermosísima realidad; pero eso sí: jamás utopía.
Interacción Dialógica: Palabra y Razón
El desarrollo de intereses, de seguridad emocional, factores subjetivos fundamentales para aprender de
una forma productiva y creativa, se produce –refiere F. González - sólo a través de una adecuada
comunicación con los adultos, a través del diálogo (González, F., 1995, P: 14).
La construcción del conocimiento durante la clase es posible a través del diálogo siempre y cuando se
garantice:
• Clima motivacional adecuado: las condiciones de ambientación del aula
estimularán el intercambio entre el profesor y el alumno, asimismo la confianza
entre los interlocutores, la atmósfera de familiaridad, el buen carácter del
profesor, su optimismo, el amor que muestre y el dominio del conocimiento
que ayudará a construir, el respeto, etc.
43

• Tareas docentes reflexivas: la búsqueda de datos significativos, el
enjuiciamiento, la crítica, la valoración no debe recaer solamente sobre uno de
los sujetos de la comunicación, pues la ausencia de interlocutores
interrumpiría momentáneamente el diálogo. Además, como considerara
Vigotsky, el desarrollo del aprendizaje del niño está mediado por el adulto
(ZDP).
• Implicación personal o individual de los alumnos: el intercambio de ideas, de
juicios, de verdades y fantasías debe trascender el análisis y construcción
cognitiva en el colectivo; el diálogo debe conducir al crecimiento personal, una
vez que el alumno se implique individualmente en lo que aprende.
• Convenio de las formas de comunicación: el diálogo fluirá en la medida en
que los participantes en los actos de enunciación y producción de mensajes
convergen las formas de organización del discurso.
A partir de la adolescencia, el diálogo se apoyará en cosmovisiones más
complejas, precisamente aquellas sobre las que comienza a desarrollarse la
concepción del mundo propia de los jóvenes, por lo que es esencial en la
formación de juicios y representaciones en el alumno. Cuando el escolar percibe -
opina F. González - que el profesor es una persona afectuosa, confiable,
comprensiva, disciplinada y estable, siente seguridad en su capacidad para
entenderlo y apoyarlo, pues para comunicarse toda persona necesita sentir la
aceptación del otro, así como la vivencia de que interactuar con él le reportará
algo positivo.
Enfoque comunicativo: Diálogo sin rejas
El diálogo, para que no tenga amarras, exige de la espontaneidad de quienes interactúan en el marco de la
comunicación, y ello es posible, cuando no hay represiones en el intercambio. El diálogo tiene que ser
verdadero para que se produzca el aprendizaje y la estimulación de éste.
Los participantes en una situación comunicativa específica adecuan los medios
léxicos y gramaticales, de acuerdo con su intención o finalidad. La enseñanza de
la lengua materna a partir de esta realidad, para que sea efectiva, debe propiciar
el análisis de tales hechos, - su descripción en las situaciones en que los hombres
participan con diferentes propósitos- y descubrir el valor y funcionabilidad de los
recursos expresivos empleados. Supone además, a consideración de A. Romeu,
44

colocar al alumno en situaciones comunicativas más complejas y enfrentarlo a
disímiles textos, construidos en distintos estilos funcionales, con el fin de que se
percate de la necesidad de elegir el código adecuado al estilo de la comunicación
y construir de manera más efectiva. (Romeu, A., 1999, P: 15).
Esta nueva perspectiva conllevó a la ciencia del texto a concebir nuevos conceptos alrededor de la
comunicación misma: el enfoque comunicativo, cuyo objetivo fundamental es contribuir al desarrollo de
la competencia comunicativa del alumno, lo cual supone la interrelación de un conjunto de competencias
que de cierto modo abordamos en el epígrafe anterior.
- Competencia lingüística: habilidad para emplear los medios o recursos
lingüísticos.
- Competencia socio lingüística: habilidad para adecuar los medios lingüísticos a
las características de la situación y el contexto.
- Competencia discursiva: habilidad para relacionar coherentemente las partes
del discurso con el todo.
- Competencia estratégica: habilidad para enunciar, desarrollar y concluir la
comunicación.
La pretensión de convertir al alumno en un comunicador eficiente exige a cada
profesor el diseño de estrategias de aprendizaje que permitan que los
estudiantes:
- Comprendan lo que otros tratan de significar.
- Posean una cultura lingüística y literaria que viabilice el proceso de
comprensión.
- Construyan textos en diferentes estilos funcionales, según la situación
comunicativa.
Este enfoque eminentemente dialógico y desarrollador de aprendizaje nos
conlleva a plantear que la clase de lengua materna no se reduce a la asignatura
de Español- Literatura, pues si bien ella significa el arreglo didáctico de la misma,
las habilidades básicas que esta implica constituyen ejes transversales para
cualquier otra asignatura, teniendo en cuenta además, los conocidos componentes
funcionales: comprensión, análisis y construcción de textos, desarrolladores del
aprendizaje reflexivo, y por ende, significativo en los estudiantes. Por tanto,
levantándonos sobre este supuesto teórico somos del criterio que el desarrollo de
los componentes funcionales de la lengua materna es imprescindible para
45

desarrollar la motivación de los adolescentes por aprender, a partir de considerarla
instrumento de aprendizaje. Creemos además que dado la funcionabilidad de la
lengua materna, esta permite al alumno organizar su pensamiento y asumir el
contenido de forma reflexiva y crítica, independientemente del tipo de contenido
y/o asignatura.
Si bien es cierto y así son considerados la comprensión, el análisis y la
construcción, componentes funcionales de la clase de Español - Literatura, estos
se desarrollan en el alumno no solamente con la impartición de este programa,
sino que al interactuar con el texto y reconstruirlo a partir de su mensaje, el
estudiante desarrolla habilidades que dejan de ser específicas de la clase de
lengua propiamente dicha, pues el texto va más allá de la obra literaria. El texto es
"cualquier secuencia coherente de signos lingüísticos producida en una situación
concreta por un hablante, dotada de una intencionalidad comunicativa específica y
de una determinada función cultural" (Parra, M., 1989, P: 38). Por tanto, todo
enunciado que se emite en el contexto situacional del aula, y que requiere ser
entendido por un "Tú interpretante", constituye un texto, el cual debe ser
comprendido a partir de las mismas subhabilidades que son necesarias para
comprender un texto literario.
El profesor debe estimular y guiar al alumno a decodificar el texto y comprenderlo,
una vez que estos hayan incorporado un algoritmo de análisis homogéneo en la
totalidad de las asignaturas, para la detección del mensaje. En este sentido
proponemos la operacionalización de la habilidad comprensión de texto, más
adelante en el capítulo # 3 como parte de nuestra estrategia.
Las ideas que elabore el lector dependerán, según el enfoque que sustentamos,
no sólo del texto sino del contexto, ya del autor, ya del que lee. El contexto,
considera Slama, T “(...) es un conjunto de coordenadas, en función de las cuales
todo hecho lingüístico debe ser interpretado".(Slama, T., 1970, P: 289); esta
condición debe cumplirse en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje,
donde primará la diversidad de criterios, juicios y valoraciones sobre un mismo
texto, dentro de un determinado acto comunicativo, y es que el texto del lector, al
parecer de Cerezo, M. (1997) es algo que se le escapa al autor y en el que este
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