Seminario de investigaciòn

1. MICRO-INVESTIGACIÒN
Experiencias de aprendizaje y currículo
Autores: Alegría Rivas Luz MaríaEsperanza
Bahena MendozaIván
DanielAntolín Cooper
Muñoz Juárez Marisol
28 DE JUNIO DE 2017.
Seminario deInvestigación y Métodosen Ciencias de la Educación
COORDINADOR DEL SEMINARIO: DR- EDUARDO MERCADO CRUZ.

2. 1
Tabla de contenido
Micro-investigación: Una experiencia de aprendizaje en el mundo de la metodología. ................................................................................ 2
Sobre cómo construimos el camino. Metodología como estudio, análisis y reflexión ................................................................................... 4
I.-Pregunta de Investigación:............................................................................................................................................................................... 4
II.-Objetivos............................................................................................................................................................................................................. 4
III. Categorías......................................................................................................................................................................................................... 4
IV. Fases de indagación...................................................................................................................................................................................... 5
Sobre los vestigios, “Llego una maestra como de así, un estilo arrogante” acercamiento a las tensiones en las experiencias de
aprendizaje y currículo RIEMS................................................................................................................................................................................ 7
Lo he aprendido con mi papá, en su trabajo, o en la calle, en el arte urbano. A modo de interpretación. ................................................ 9

3. 2
Micro-investigación: Una experiencia de aprendizaje en el mundo de la metodología.
Introducción
En este texto compartimos los datos básicos sobre la micro-investigación que realizamos en el Seminario de investigación y
métodos en Ciencias de la Educación, en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, coordinado por
el Dr. Eduardo Mercado Cruz, para la generación del programa de Doctorado 2016-2018, en la División Académica Ecatepec.
Es una micro-investigación construida en equipo, que fue agrupado por el nivel educativo en el que llevamos a cabo nuestra labor
docente, y la temática está basada en dos categorías sustanciales, Aprendizaje y Calidad en la educación. Dicho ejercicio
responde a las finalidades que el Seminario enuncia desde el programa de estudios.
De acuerdo con la finalidad… estriba en el desarrollo de capacidades para el ejercicio de la investigación, toda vez
que, se considera que, a través de práctica investigativa, los estudiantes podrán adquirir un saber especializado en
cuanto a su objeto de estudio y tema, así como a la compresión más ampliay complejade los fenómenos educativos
y de su propia actividad profesional. (Mercado, 2017)
El ejercicio que presentamos aborda un amplio camino en la construcción de un tema de investigación, que desdobla un proceso
metodológico de construcción que avizora la complejidad en cuanto a la construcción, análisis y proceso de la investigación.
Abordamos la metodología como un proceso reflexivo, que comienza por la búsqueda y análisis de documentos que dan sentido a
la Educación Media Superior con respecto al Aprendizaje y la calidad educativa. Por lo que revisamos la normatividad que sustenta
el quehacer del bachillerato, los referentes del campo de conocimiento con base en otros trabajos de investigación y así mismo
examinamos las teorías psico-pedagógicas del aprendizaje que sustentan la propuesta curricular del Nivel Medio Superior.

4. 3
La metodología nos invita a reflexionar sobre los métodos, teorías y el campo de conocimiento, lo que implicó elaborar una pregunta
de investigación, que problematiza el currículo y las experiencias de aprendizaje de los jóvenes del bachillerato. En tanto que
visualizamos al currículo como un documento que traza los estándares de calidad que subyacen en el nivel, y así mismo las
expectativas del aprendizaje, lo cual, en el caso en la RIEMS (Reforma Integral de la Educación Media Superior), diseña que la
calidad educativa esta objetivada en los alcances del perfil de egreso de los jóvenes, lo que consideramos que se desdibuja por las
tensiones en las experiencias de aprendizaje de los jóvenes, tales como el conflicto cognitivo, la autogestión, la violencia escolar y
las brechas generacionales.
En la metodología, el método es una forma de mirar el problema de estudio, una estrategia de indagación y un proceso o camino a
seguir para construir sentidos que adquiere el problema de estudio; por lo que cobra gran importancia en el proceso, lo que nos llevó
a pensar en las narrativas como método de análisis de las experiencias de aprendizaje de los jóvenes y sobre los acontecimientos
de tensión.
Realizamos una entrevista semiestructurada como técnica de indagación y producción de información, que nos permitiera la
exploración de los sesgos de tensión que los jóvenes, narran como forma de relato y que analizamos con respecto a los alcance s
del currículo.
En la parte final realizamos un corte de la investigación que da cuenta de la interpretación, como un ejercicio de reflexión que está
constituido por tres momentos: 1. Entrevista (dato), que implica la interacción cara a cara, la transcripción y la consolidación en un
texto; 2. Ejercicio analítico, que constituye la descomposición de ese texto en partes, regresando a las categorías, para racionalizar
y construir conceptos-categorías; 3. Interpretación, donde se construyen nuevas explicaciones con respecto al problema de estudio
y que consolida un texto propio que pretende en el caso de este trabajo comprender las experiencias de aprendizaje que tensan los
alcances del currículo.
En suma, la construcción de la metodología de un problema de estudio, constituye pensar e indagar en los elementos teóricos
(normatividad de la educación media superior, teorías del aprendizaje, tensiones curriculares) que sustentan el objeto-sujeto de
estudio, los avances en el campo (aprendizaje-calidad), en el sujeto de investigación (los jóvenes), en las categorías (tensión,
experiencias de aprendizaje, jóvenes y currículo), en el método (interpretativo, narrativas) las técnicas de investigación (entrevista
semiestructurada, relato)

5. 4
Sobre cómo construimos el camino. Metodología como estudio, análisis y reflexión
I.-Pregunta de Investigación:
¿Cómo tensan las experiencias de aprendizaje de los jóvenes de EMS de las escuelas preparatorias del Estado de México, la
propuesta curricular (RIEMS)?
II.-Objetivos
General
1.- Comprender las experiencias de aprendizaje de los jóvenes de la EMS, que tensan el perfil de egreso que propone la RIEMS.
Específicos:
1. Identificar las experiencias de aprendizaje de los jóvenes de la EMS que son relevantes para consolidar el perfil de egreso que
establece la RIEMS.
2. Explorar las experiencias de aprendizaje de los jóvenes de EMS que tensan los alcances de calidad de la RIEMS.
III. Categorías.
1.- Experiencias de aprendizaje
2.- Tensión (Autogestión, conflicto cognitivo, violencia docente-alumno, distancias intergeneracionales)
3.- Currículo (RIEMS)
4.-Jóvenes

6. 5
IV. Fases de indagación.
4.1 ¿Con quiénes se hizo la investigación?
- Documental: análisis de la normatividad de la Educación Media Superior:
Artículo 3ero constitucional
Reforma Integral de la Educación Media Superior
Acuerdos por los que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato
Nuevo Modelo Educativo para la educación obligatoria 2017
Modelo Educativo de Transformación Académica del Bachillerato General. META
Plan de Estudios de la Educación Media Superior del Estado de México.
Gaceta de Gobierno de mayo de 2009. Acuerdo por el que se expiden los lineamientos para la aplicación del Modelo Educativo d e
Transformación Académica del bachillerato General y Tecnológico.
Constructivismo social y competencias, en agenda de trabajo para la jornada de Actualización docente, Enero de 2010.
Competencias Educativas El proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en el Nivel Superior. UNAM
Pérez Rivera, G; (2007). La evaluación de los aprendizajes. Reencuentro. Análisis de Problemas Universitarios, () 20-26. Recuperado
de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34004803
Aguerrondo, I. (22 de 05 de 2017). La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación. Obtenido de Organización de
Estados Iberoamericanos: http://campus-oei.org/calidad/aguerrondo.htm
Cuadro comparativo de las teorías del aprendizaje. Foros de educación. Profa. Andrea Alejandra Penedo.
- Sujeto de estudio: Jóvenes de Educación Media del Estado de México, Colegio de Bachilleres no. 54.

7. 6
4. 2 Diseño de trabajo de campo.
El diseño propuesto se inscribe dentro de la narrativa 1 . Es un estudio exploratorio que se propone indagar e identificar los
componentes que tensan el currículo, con base a las experiencias de aprendizaje de los jóvenes de EMS, en el Estado de México.
El tomar en cuenta la tensión objetivada en conflicto cognitivo, autogestión, brecha intergeneracional y violencia escolar, que habitan
las escuelas preparatorias del Estado de México, permite identificar las experiencias de aprendizaje en tensión que pueden fortalecer
el estudio de la relevancia de la RIEMS. A través de la riqueza de las representaciones de los sujetos y de las narraciones de sus
experiencias - propia de los estudios de campo - constituye la base misma del estudio.
Trabajo de campo realizado:
1.Elaboraciòn de entrevista semi-estructurada.
2. Realización de la entrevista en el Colegio de Bachilleres No. 54, a un estudiante de tercer grado, durante la realización de un
evento escolar, “concurso de murales, sobre la trayectoria en la escuela”
3.- Transcripción de la entrevista, consolidando un texto amplio.
4.- Análisis del texto en base a las categorías de estudio. (subrayado en colores)
El análisis del texto establece el acercamiento del testimonio del joven en la entrevista con las 4 categorías: 1.- Experiencias de
aprendizaje, 2.- Tensión (Autogestión, conflicto cognitivo, violencia docente-alumno, distancias intergeneracionales), 3.-
Currículo (RIEMS), 4.-Jóvenes; sin embargo en esta fase consentimos que el punto medular de la investigación se centra en la
tensión, pues ahí se articulan las experiencias de aprendizaje, el sujeto juvenil y así mismo la relevancia o pertinencia del
Currículo, en el logro de la calidad, objetivada en el perfil de egreso.
1 “La trayectoria se narra, por lo que se constituyen historias de vida, que dentro de las ciencias sociales pueden ser estudiadas para comprender al ser humano.
Pues la forma por excelencia de hablar de la existencia y sus sentidos es la narrativa. “En sentido amplio, podemos decir que los humanos, en su relación con
los demás y consigo mismos, no hacen más que contar/imaginar historias, es decir narrativas” (Bolivar, Domingo, & Fernández, 2001, p.19) En este caso la
experiencia de aprendizaje y sus tensiones con el currículo.

8. 7
Sobre los vestigios, “Llego una maestra como de así, un estilo arrogante” acercamiento a las tensiones en
las experiencias de aprendizaje y currículo RIEMS.
En este trabajo de micro-investigación, problematizamos el concepto de aprendizaje y calidad en la Educación Media Superior que
subyace en la normatividad de la educación Media Superior en México, planteándonos inicialmente interrogantes sobre la cultura
escolar, las formas de estar en la escuela, las pugnas, conflictos y tensiones, incluso el ideal de la infraestructura y los presupuestos
enunciados en la RIEMS; pues consideramos que hay un desfase entre los presupuestos de la RIEMS, y las condiciones dentro de
las instituciones escolares.
Observamos contradicciones en varios aspectos, pero mencionaremos tres que son los que nos llevan a focalizar este trabajo.
1.- La infraestructura y el SNB: Uno de los ejes fundamentales de la RIEMS, que refiere el sistema de calidad se establece indicadores
mínimos para acceder a la escuela con un elevado nivel de calidad, que implica inscribirse en el SNB, lo cual trae consigo un
presupuesto importante para fomentar la mejora en dichas instituciones, sin embargo, en el Estado de México, se tiene el dato de
que, sólo 1 de 128 Escuelas Preparatorias Estatales, cumple los requisitos y forma parte de este SNB.
“El Sistema Nacional del Bachillerato (SNB) en una pieza fundamental de la RIEMS, porque permitirá ir acreditando
la medida en la cual los planteles y los subsistemas realizan los cambios previstos en la reforma. “Los planteles que
ingresan al SNB son los que han acreditado un elevado nivel de calidad.”
(http://www.sems.gob.mx/es/sems/sistema_nacional_bachillerato, s.f.)
2.- LA RIEMS, a través de los acuerdos en particular el 448, que remite a las competencias de los alumnos, y que consolida el perfil
de egreso; se ha comprobado en estudios que le anteceden que no se logran las competencias, pues parecen metas aspiracionales
que, aunque se tratan de concretar en atributos, estos no son objetivados en los jóvenes de las preparatorias. Por poner un ejemplo;
COMPETENCIA PIENSA CRÍTICA Y REFLEXIVAMENTE
CATEGORIA 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
ATRIBUTOS • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye
al alcance de un objetivo. • Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. • Identifica los sistemas y reglas o
principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. • Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su

9. 8
validez. • Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. •
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
La experiencia de aprendizaje de los jóvenes, no remite dentro de la institución a estos atributos, más aún se desdibujan en la cultura
escolar cuando se revisan trabajos sin aparato crítico y que se pueden apreciar en diferentes asignaturas.
3.-El marco curricular común, de forma administrativa, permite el tránsito de una institución a otra, pero no así el mapa curricular, es
decir que los jóvenes pueden solicitar cambio de escuela y subsistema, pero las asignaturas no se corresponden entre uno y otro
subsistema, lo que deja la experiencia de aprendizaje desnivelada o bien desarticulada, lo que provoca complicaciones a algunos
jóvenes en la adaptación y regularidad pedagógica y académica.
Estos datos nos remitieron a pensar en las experiencias de aprendizaje de los jóvenes y su relación con el currículo, focalizando
tensiones, tales como conflicto cognitivo, autogestión, distanciamiento generacional y violencia escolar. Que dan cuenta de la forma
como se desdibuja el currículo, en este caso la RIEMS, seguramente cobrara relevancia el currículo en algunas otras experiencias
de aprendizaje de los jóvenes, sin embargo, la microinvestigaciòn pretende focalizar las tensiones, lo que deja afuera, lo que no se
aprende en la escuela o lo que incluso obstaculiza el aprendizaje.
Entendemos la tensión como el punto de quiebre entre lo que ocurre en la experiencia de aprendizaje de los jóvenes de EMS del
Estado de México y el currículo objetivado en la RIEMS, dicho quiebre se objetiva cuando los jóvenes aluden en su relato a
experiencias que cobran sesgos de autogestión, tales como aprender a pintar un mural en la calle, en el arte urbano; el conflicto
cognitivo que apunta a los procesos de acomodación en los esquemas cognitivos, ese momento en el que los jóvenes manifiestan
la experiencia de reconocer que han comprendido algo, que no se construye por la experiencia escolar, a través de un planteamiento
didáctico sino dado en otro espacio o incluso obstaculizado por el docente a través de la burla, regaño o evidenciando al joven; así
mismo la violencia escolar cuando el docente imprime su autoritarismo en los procesos de evaluación dejando sin explicaciones
concisas la valoración con base al proceso de aprendizaje, por ultimo pensemos en la brecha generacional, que desde una mirada
adultocéntrica, constriñe la posibilidad de agencia de los jóvenes, lo que desdibuja los rasgos aspiracionales del perfil de egreso de
la RIEMS.

10. 9
Lo he aprendido con mi papá, en su trabajo, o en la calle, en el arte urbano. A modo de interpretación.
La interpretación de una entrevista, nos posiciona en un proceso de interacción, construcción que nos permite nombrar desde las
lógicas del análisis ciertas resignificaciones, por lo que hemos dividido en cuatro partes que prescriben a las categorías que en algún
momento de la entrevista nos muestra que las tensiones están presentes en la experiencia de aprendizaje del joven del Colegio de
Bachilleres No. 54.
Autogestión
De acuerdo con Eloísa Lorente (2004) la autogestión a lo largo de su investigación es tratada como una tarea consistente en:
“…la organización y gestión de la clase por parte de los alumnos. Ellos eran los que, en parejas o tríos, seleccionaban el tema,
buscaban información sobre el mismo, elaboraban la sesión y la llevaban a cabo con sus compañeros. Ello significaba tomar todas
las decisiones que tomaría el profesor, en definitiva, asumir el rol de profesor durante una sesión. También es preciso remarcar que
esta tarea era el último eslabón de todo un proceso encaminado a la emancipación del alumno y que, en su conjunto, constituía una
búsqueda de la autonomía del alumno en la gestión de su propio aprendizaje.”
Es decir, el aprendizaje se ve como una actividad que los estudiantes realizan por ellos mismos de manera activa, y no como un
evento “esotérico” que les sucede como resultado de experiencias de enseñanza (Zimmerman, 1998). De aquí pues que la
autogestión del aprendizaje se refiere al proceso auto-directivo mediante el cual el estudiante transforma sus habilidades mentales
en destrezas académicas relacionadas con las tareas.

11. 10
La autogestión del aprendizaje se entiende como la situación en la cual el estudiante como dueño de su propio aprendizaje, monitorea
sus objetivos académicos y motivacionales, administra recursos materiales y humanos, tomándolos en cuenta en las decisiones y
desempeños de todos los procesos de aprendizaje (Bandura, 1977).
En dicho sentido, dentro de la entrevista realizada en el marco de la presente investigación. La autogestión se ve directamente
relacionada a las interrogantes.
¿Y cómo sabes que estás aprendiendo?
En esta pregunta se insta al alumno a una
autoevaluación de su proceso de aprendizaje.
Monitoreando de esa forma su propio aprendizaje.
El joven responde que lo hace en la aplicación de los conocimientos en la vida diaria. Por ejemplo, sabe
que aprende cálculo cuando es capaz de resolver en cualquier momento una derivada o integral.
¿Has aprendido algo fuera de la escuela que te
ha servido para estar aquí, para seguir tu
aprendizaje o para compartirlo con los demás?
En cuanto a la autogestión, esta pregunta es
directa para situar al estudiante como dueño de su
propio aprendizaje fuera del entorno institucional.
Se responde que la pintura, en concreto el grafiti lo aprendió fuera de la escuela, en la calle. Y ahora lo
trae a la institución para compartirlo con sus compañeros en un proyecto en forma de mural. Con lo
cual, además de ser autogestión en su aprendizaje, lo torna de manera significativa y a modo de pares
instruye a los demás estudiantes.
¿Dónde aprendiste eso? Por ejemplo, lo de la
pintura Se hace alusión a la autonomía del alumno
para dirigir sus propios aprendizajes
Cuando menciona que lo hizo en la calle, deja en claro que es un proceso de formación autónomo
extraescolar.

12. 11
¿Qué satisfacción te da el que tu traigas ahora ese
conocimiento aquí a la escuela?
Se interroga acerca del uso de recursos materiales y humanos
generados de la autogestión de apropiación de conocimientos
fuera del ámbito institucional. Así como la manera en cómo son
retomados dentro de la escuela.
El entrevistado manifiesta una satisfacción en el aprendizaje y enseñanza a sus compañeros
acerca de la utilización de los colores para realizar el mural. Con lo que se muestra dispuesto
a administrar los recursos materiales con los que cuenta. Además, reconoce en la
autogestión del aprendizaje en la pintura una oportunidad de transformar el conocimiento
empírico en algo “bueno” para su escuela.
¿Aparte de la pintura, qué más has aprendido en otros
lugares y que ahora utilizas aquí en la escuela?
Cuando el joven menciona que ha aprendido a controlar grupos, se visualiza una cuestión
de liderazgo como característica personal y adoptada de otro entorno extraescolar. En este
caso, un aprendizaje familiar devenido de la formación del padre en el alumno.
¿Y eso cómo te ha servido aquí en la escuela?
Se manifiesta la transformación de los procesos de
autogestión de educación en habilidades académicas.
El entrevistado menciona que “sabe controlar personas”, al tratar de expresar el liderazgo
aprendido en casa en cuanto a la organización de trabajos dentro de la escuela.
En la entrevista apreciamos que el entrevistado nunca refiere aprendizajes que construye en la escuela, reconoce que, tanto en la
casa, como su papá, en el arte urbano, es donde han cobrado relevancia algunos conocimientos.
La tensión en este sentido se constituye en el reconocimiento de las asignaturas o de las propuestas didácticas que le impacten al
joven, pues la autogestión, no es considerada en la RIEMS, pues es un documento que mira al sujeto como deposito, es decir como
un sujeto que debe ser llenado, que alcance competencias para la vida, y no como una potenciación que abre el espacio escolar y
lo conjuga con los aprendizajes que ofrecen otros espacios sociales.

13. 12
Conflicto cognitivo
En la RIEMS, se habla de manera constante de la posibilidad de partir de problemas de la vida, para arribar a conocimientos y que
de esta forma el conflicto cognitivo que es un proceso complejo, que se entiende como el desequilibrio de las estructuras mentales
que se produce cuando se enfrenta el estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus conocimientos previos.
En algunos planes se deja ver el constructivismo social como sustento del proceso de aprendizaje que se debe propiciar en la
educación media superior.
El conflicto cognitivo, puede tener diversas intensidades, provoca al estudiante la imperiosa necesidad de hacer algo por resolver la
situación que le produjo tal desequilibrio y lo ínsita a reflexionar sobre el tema. “Muchas fueron las investigaciones efectuadas en
este campo que permitieron establecer que el csc se produce porque, ante un problema, dos sujetos presentan modelos o respuestas
contradictorias de resolución los cuales implican una toma de conciencia de maneras de pensar diferentes; tales contradicciones se
manifiestan socialmente” (Peralta, 2010 p. 122)
Al parecer el fundamenteo de soluciòn de problemas que estipula la RIEMS, emana de esta posibilidad del conflicto cognitivo, y fue
implementado por el debate que se da entre los procesos cognitivos que discute Jean Piaget, y los procesos de consolidación social
de Lev. Vigostky, reconociendo que esta ruptura cognitiva, esta intrinsecamente relacionada con la socialidad y con el impetu de
solucionar problemas de la vida, de lo cotidiano.
Entendemos el conflicto cognitivo en tensiòn cuando los jovenes refieren aprendizajes que aplican en otros contextos y se dan cuenta
de ello.
En la entrevista realizada el entrevistado señala:
Entrevistado: ¿Si, está sirviendo, por ejemplo, algunas cosas que aprendemos de las materias, las aplicamos afuera no?
¿en qué sentido?
Entrevistado: mmmm… por poniendo un ejemplo, aprendes a sacar áreas y después te pide tu papá que le saques un área porque va a echar un
colado no sé, entonces es algo que recientemente también aplicamos, este... sacamos unas áreas y la del techo del segundo piso de la casa de mi
papá y pues me sirve de eso porque ocupe las fórmulas que ocupo aquí en la escuela y te queda, así como ah que bueno no, por lo menos me sirvió
algo, se me quedó algo.

14. 13
En este testimonio observamos que el joven asocia un aprendizaje escolar a la vida cotidiana, lo cual nos permite reconocer hasta
cierto punto el nivel de conflicto cognitivo que observo en su relato con respecto al conocimiento de algo.
La autogestión y el conflicto cognitivo son categorías que aluden al proceso cognitivo que conlleva la acción de busque de
aprendizajes, es por ello que la RIEMS, parece que aquí alcanza algunos presupuestos del perfil de egreso y podemos decir que se
vuelve pertinente el aprendizaje en la vida de los estudiantes.
Violencia Escolar
“La función central de la escuela es educar, enriquecer y proteger a sus estudiantes, en un ámbito de respeto y ejercicio de los
derechos humanos; sin embargo, en algunos centros educativos se registra dinámicas que vulneran dichas prerrogativas, al
generarse la violencia escolar. Ésta es entendida como cualquier relación, proceso o condición por la cual un individuo o grupo
viola la integridad física social psicológica de otra persona o grupo en el espacio educativo, generando una forma de interac ción en
que este proceso se reproduce.
Violencia Simbólica
“Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando
las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir propiamente simbólica, a esas relaciones”
(Bourdieu, 1984, p.44)
“todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al
hecho de que le es necesario producir y reproducir, por lo medios propias de la institución, las condiciones institucionales cuya
existencia y persistencia (autoreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación
como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproductor cultural)
y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu,
1984, p. 95)

15. 14
Entrevista
“Si, recientemente me pasó en el primer parcial aquí. Saqué una
calificación de 6.8 y fue algo que me sacó de onda. Porque yo había
entregado mis trabajos a tiempo, y hubo compañeros que no habían
entregado trabajos a tiempo y sacaron más calificación que yo.
Entonces, pregunté al profesor que nos imparte la materia: qué pasó
con mi calificación. Y sólo me comentó que mis trabajos estaban a
destiempo, pero pues yo entregué mis trabajos y todo. Al final me dijo
que tenía 7, y ya. Fue en todo lo que se quedó”
Análisis
A partir del argumento anterior se pueden observar elementos que nos
permitirán no sólo reconocer la presencia de violencia escolar, sino
también indagar en un tipo de forma particular bajo la que esta se
presenta en la escuela:
I.Debemos recordar que la Violencia Escolar (VE), sólo es posible en la
medida en la que se desprende de una relación institucionalizada, es
decir, establecida, normada y validada previamente dentro del sistema
educativa. De esta manera, en el testimonio tomado, observamos
claramente la relación Docente-Alumno como principal elemento que
detona la experiencia identificada
II. Se reconoce la presencia de la VE puesto que dentro del proceso de “calificación” que ha recibido el joven, han sido violados,
es decir, quebrantados u omitidos aparentemente de manera parcial, las condiciones estipuladas dentro del Currículo, las
mismas que hacen énfasis en el proceso evaluativo.
A. La tensión dentro de esta experiencia se observa en la ausencia de explicaciones objetiva, es decir, elementos o productos
del trabajo educativo, que permitiera clarificar las dudas. Así cuando el joven dice: -Saqué una calificación de 6.8 y fue algo que me
sacó de onda. Porque yo había entregado mis trabajos a tiempo, y hubo compañeros que no habían entregado trabajos a tiempo y
sacaron más calificación que yo. Se evidencian por un lado vacíos acerca de la instrumentalización del currículo y por otro lado una
especie de falta de vinculación del aprendizaje, la evaluación y el trabajo logrado por el joven en las clases.
III. Es muy interesante observar la manera en la cual el joven narra esta experiencia “-Al final me dijo que tenía 7 y ya”, puesto
que permite reconocer la VE como una manera de imposición de significaciones legitimadas y legitimantes dentro de la
escuela, esto es, por un lado validar la figura del docente como figura de autoridad, y por el otro lado impedir formas que
permitieran al joven aclarar sus dudas respecto de su calificación.
La tensión aquí observada se plasma en las relaciones directa o indirectamente establecidas por el currículo, así como en el modo
en que estas se desarrollan dentro de la escuela. Cuando el joven dice: Entonces, pregunté al profesor que nos imparte la materia:
qué pasó con mi calificación. Y sólo me comentó que mis trabajos estaban a destiempo,lo que en verdad sucede es que la escuela
al legitimar el discurso docente restringen formas de comunicación al mismo tiempo que marca distinciones entre los miembros de
la escuela.

16. 15
Interacciones generacionales en el espacio escolar jóvenes y docentes
Pensar a los jóvenes como sujetos sin interés por el estudio, vagos, con problemas de violencia y adicciones, poco participativos y
solidarios, constituye una de las etiquetas que se imprime sobre la juventud y que tiene sus efectos en la compleja relación entre
jóvenes y escuela (Feixa y Montero, 2007).
Esta afirmación nos permite comprender que las interacciones generacionales que se gestan entre docentes y jóvenes estudiante s
en el espacio escolar están permeadas por una serie de tensiones que constriñen y marcan brechas generacionales entre el deber
ser y el ser. Es decir, entre la etiqueta que se asigna desde la postura adultocéntrica y la que irrumpe en la cotidianidad, producto
del devenir histórico y contextual.
Proponemos la metáfora de “reloj” desde la propuesta de Carles Feixa para interpretar estas tensiones que se propician en los
intersticios generacionales entre docente y alumno, en el proceso de acceso a la vida adulta.
El reloj de arena
Carles Feixa sostiene que las formas mediante las cuales cada sociedadorganiza el ciclo vital y las relaciones entre las generaciones,
no se pueden abordar ya desde el lenguaje académico habitual, pues los conceptos se mueven y cambian con el tiempo, de tal
manera que es necesario recurrir a la metáfora que permiten mirar la realidad a partir de comparaciones e imágenes en movimiento
Para comprender el proceso de inserción del sujeto juvenil a la vida adulta el autor coloca a manera de metáfora el uso de la palabra
reloj desde tres perspectivas: el reloj de arena, el reloj analógico y el reloj digital, considerando que el reloj mide el tiempo cronológico
pero también puede simbolizar el tiempo biológico y el tiempo social, es decir, como un marcador social de tránsito entre los estados
biográficos culturalmente construidos. El primero pre valdría una visión circular del ciclo vital, según la cual cada generación
reproducirá los contenidos culturales de la anterior; en el segundo caso, pero valdría una visión lineal, cada generación instaura un
nuevo tipo de contenido cultural y en el tercer caso se instaura una visión virtual de las relaciones generacionales, según la cual se
invertirán las conexiones entre las edades y se colapsarían los rígidos esquemas de separación biográfica.
La medida de tiempo, en cada reloj, expresa la conexión entre condiciones sociales e imágenes culturales y se traduce en distintas
modalidades de tránsito, esto remite a tres tipos de rituales que marcan simbólicamente estos tránsitos:
Ritos de paso - mecanismos de reproducción social - sociedades premodernas
Ritos de cuerda - mecanismos de transición social - sociedades modernas

17. 16
Ritos de atemporalidad - nomadismos social - sociedades posmodernas, donde el tiempo es oro y lo que interesa de sobremanera
es la producción.
Entrevista
“También recientemente me iba a cambiar de escuela y llegó una maestra como de así, un estilo arrogante y de plano así nos la s
planteó que ya no nos iba a saludar, fue algo así que me sacó de onda, y por eso yo me regresé para acá porque sí me había
cambiado”.
“Un recuerdo que guardo desde que iba en primer semestre, en el CETIS, allá en San Juan, un maestro que era contador público
me dijo que él no se iba a quedar toda su vida comiendo nopal. Eso como que se me quedó eso de que la escuela es una superación,
no. Es algo que te hace llegar a ser grande en algún momento”
Carlos Eduardo Pérez Reyes. Estudiante COBAEM No. 54
Análisis de la entrevista
Las etiquetas simbólicas, no sólo asignan una marca que descalifica, “no se interesan por los estudios”, “son vagos”, “no tienen
capacidad de diálogo”, etc., sino también la marca del deber ser: “debes ser alguien en la vida”, “debes poner atención en tu s
estudios”, “este si es buen alumno cumple con todo”, ambas producen un binarismo entre “buenos estudiantes ” y “malos estudiantes”
y un distanciamiento que genera división en las interacciones que se establecen en el grupo de pares y un distanciamiento entre
docente y alumno. Este último propicia una fuerte ruptura generacional entre el docente, investido del mandato social e institucional
como sujeto que ostenta el conocimiento “para enseñar” y la experiencia desde donde enunciar ese posicionamiento y el sujeto que
va a “aprender” “porque no sabe” los códigos sociales y académicos que le permitan su inserción al mundo adulto y laboral, “vive
en otro mundo que no es el de los adultos”, por ello es necesario “enseñar”, de tal manera que reproduzca lo que ya está validado
desde el adulto. Por ello el sujeto joven pone en movimiento su reloj de arena a partir de una serie de condiciones sociales de partida
rígidas y determinadas por su origen, edad, sexo, linaje, nacimiento y residencia. Estas marcas y brechas generacionales se trasmiten
y legitiman en concomitancia a tres dimensiones sociales: la familia, la comunidad y las estructuras de poder, en este caso desde la
imagen de los docentes, ambos colocados en los extremos, pero finalmente legitimando a partir del discurso tácito y explícito su
posición de poder.

18. 17
Pero no sólo vemos una tensión entre las interacciones sociales entre docentes/jóvenes estudiantes, a partir de la brecha
generacional, también es necesario mencionar que entre la relevancia y la pertinencia del currículo formal de la EMS se produce otra
tensión.
Es decir, el currículo formal de la EMS cuyo enfoque es el desarrollo de competencias, orienta su acción con miras a potenciar en el
estudiante las habilidades para resolver problemas de la vida cotidiana y su inserción en el mundo laboral. Sin embargo y de acuerdo
a Díaz-Barriga existe un distanciamiento entre lo que se pretende desarrollar (competencias) y la perspectiva teórico-metodológica
sobre cómo y desde dónde enseñar. Es decir que las tensiones que se producen entre la relevancia y pertinencia tienen que ver con
lo que se desea (desarrollo de competencias) y cómo se interpreta desde la docencia lo que se pretende enseñar

19. 18
Bibliografía
http://www.sems.gob.mx/es/sems/sistema_nacional_bachillerato,
http://www.sems.gob.mx/es/sems/sistema_nacional_bachillerato
[Accessed 28 junio 2017].
Bandura, A. (1977) Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.
Zimmerman, B. J. (1989) A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329-
339.
Bourdieu,b Pierre (1985) Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica. En La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza (pág. 39-108). México: Fontomara.
Codhem (2017) “Violencia escolar. Conoce tus derechos”. Recuperado de
http://www.codhem.org.mx/LocalUser/codhem.org/difus/violenciaescolar.pdf (sonsultado el 24 de Junio de 2017)
Díaz-Barriga, Ángel (2011), “Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo
en el aula”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, issue-unam/Universia, vol. II, núm. 5, pp. 3-24,
Recuperado de http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/126. [Consultado el 28 de junio de 2017).
Feixa, C. (2000, 13 de octubre), “GENERACION @ LA JUVENTUD EN LA ERA DIGITALl”, en Revista Nómada (col.), Colombia,
Universidad Central, núm 13, Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105115264007> ISSN 0121-7550 (consultado
el 28 de junio de 2017).
FEIXA, C. FEIXA, J. y MONTERO, A. (2007). Nueva escuela y nuevos adolescentes
La interacción entre la cultura juvenil y la escolarización. Barcelona: Fundación Jaume Bofill. (Ventana Abierta). Recuperado de
file:///C:/Users/User/Downloads/rie51a07.pdf. (consultado el 28 de junio de 2017).
Lorente, E., 2004. Autogestión en educación física. Un estudio de caso en secundaria. Tesis doctoral.. Barcerlona: Instituto de
Educación Física de Cataluña.
Mercado, C. E., 2017. Programa del Doctorado en Ciencias de la Educaciòn. Seminario de Investigación y metodologia en Ciencias
de la Educaciòn.. Mèxico: s.n.

20. 19
Peralta, N. S., 2010, 12 Julio-diciembre. Teoría del conflicto sociocognitivo. De la operacionalidad lógica hacia el aprendizaje de
conocimientos en la investigación experimental. Revista Intercontinental de Psicología y Educación [en linea] .
Secretaría de Educación del Estado de México, 2009. Acuerdo por el que se expiden los lineamientos para la aplicación del Modelo
Educativo de Transformación Académica Del Bachillerato General y Tecnológico. México (Estado de México): Gaceta oficial del
Estado de México.