DCR 2013 - Final

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
CONVENIO FACULTAD DE EDUCACIÓN – DREJ
EQUIPO TÉCNICO CENTRAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CR JUNÍN
“Año de la inversión para el desarrollo rural y de la seguridad alimentaria”
EQUIPO TÉCNICO CENTRAL
 LUDENCINO AMADOR HUAMÁN HUAYTA (Coordinador General)
 NICANOR MOYA ROJAS
 MARIO RUDI HILARIO MÁRQUEZ
 TERESA PUCUHUARANGA ESPINOZA
 PEDRO BARRIENTOS GUTIÉRREZ
 LUIS ERNESTO TAPIA LUJÁN
 LUIS ORLANDO HUAYTALLA TORRES
HUANCAYO, Agosto 2013
CURRÍCULO REGIONAL
JUNÍN

CURRICULO REGIONAL JUNÍN
1
DIRECTOR REGIONAL DE EDUCACIÓN DE JUNÍN
Jaime Soriano Cristóbal
ESPECIALISTA DREJ ENLACE PARA EL CRJ
Juan Eudes Bustinza Mamani
EQUIPO DE APOYO PEDAGÓGICO
EDUCACIÓN INICIAL:
ANDAMAYO CARHUAMACA, Karim Anita
ATENCIO CISNEROS, María Elena
CHAUCA FLORES, Marlene Edith
ZAMBRANO RODRÍGUEZ, Sara del Rocío
EDUCACIÓN PRIMARIA:
BARAHONA URBANO, Diana Ruth
BRICEÑO MORALES, Apostol Gliserio
CAMACUARI RAU, Eva Elsa
GÓMEZ MIGUEL, Jaime Luis
HIDALGO YUPARI, Celia Nelly
MATEO RUPAY, Edwin Luis
POMALAYA MATOS, Abel
EDUCACIÓN SECUNDARIA:
CARHUANCHO CABALLERO, Doris
MACHACUAY PALOMINO, Danny
MENDOZA MEZA, Beatriz
PÉREZ ZORRILLA, Carlos Gerardo
RAMOS FLORES, Mónica Paulina
RIVERA RICALDI, César Julio
TORRES SOSA, Gladys Marisol
EQUIPO DE APOYO LOGÍSTICO Y TECNOLÓGICO
PALOMINO BARBOZA, Raúl
RAMIREZ CALZADA, Elvis

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INTRODUCCIÓN
El Currículo Regional Junín (CRJ) es el resultado del proceso de construcción social del currículo a
partir de las demandas educativas planteadas por los actores educativos y grupos de interés recogidas
de las doce UGEL de la Región, y alineadas con las políticas y propósitos establecidos en el Proyecto
Educativo Nacional, Plan Bicentenario, Proyecto Educativo Regional Junín, entre otros.
El proceso de construcción se inició con la suscripción de un convenio específico entre la Dirección
Regional de Educación Junín y la Facultad de Educación de la UNCP, el 16 de diciembre del 2012, en
el que se establece que la Facultad es responsable de planificar, organizar, elaborar, validar y entregar
el CR Junín.
Metodología de construcción social participativa
Se optó por la metodología de construcción social participativa del currículo, de abajo arriba, es decir, a
partir de la consulta y establecimiento de demandas y necesidades educativas se elaboró la propuesta
curricular, y con participación activa de los actores educativos en diversos niveles. Se conformó un
Equipo Técnico Central de dirección con docentes de la Facultad de Educación - UNCP, un equipo
técnico de apoyo pedagógico con docentes de aula de educación inicial, primaria y secundaria del
ámbito regional, y un equipo de apoyo local en cada UGEL. A la vez, se desarrolló una diplomatura en
diseño curricular, con más de 200 participantes entre docentes de aula, directores y especialistas de
educación inicial, primaria, secundaria y modalidades de las doce UGEL de la región, como un espacio
de discusión, diálogo y socialización de los aspectos teóricos, metodológicos y propuestas para la
construcción del CRJ. También se implementó una Página Web y aula virtual como un medio de
difusión y recepción de informes, propuestas y experiencias.
Para la fase de diagnóstico se han desarrollado talleres y consulta con docentes, directores y
especialistas de UGEL (22 talleres, con total de 1216 participantes) y Mesas de diálogo y consulta con
grupos de interés (padres de familia, municipalidades, comunidades y otras organizaciones del sector
económico, social y cultural), en cada UGEL (total 177 participantes). Ambas actividades se han
realizado en: Huancayo, Chupaca, Concepción, Jauja, Yauli - Oroya, Junín, Tarma, Chanchamayo,
Pichanaki, Pangoa, Satipo y Rio Tambo. Aplicación de entrevistas y encuestas a 3285 estudiantes, 367
docentes, 653 padres de familia, 218 directores, en instituciones educativas focalizadas en capital
distrital y centros poblados representativos en las doce UGEL de la Región Junín, consolidados en tres
ámbitos: zonas Alto Andina, Valle del Mantaro y Selva Central, en los que se recogieron necesidades,
problemas, demandas educativas y propuestas de construcción del Currículo Regional.
Se ha concertado y ejecutado reuniones técnicas y de coordinación con el Equipo Técnico del MED en
Lima, dirigido por el Dr. José Luis Encinas, Daniel Villafuerte, Enma Yet (MED), con el Director y
especialistas de la DREJ, participacion continua de Juan Bustinza, con valiosos aportes y sugerencias
de todos ellos, lo que ha permitido articular e integrar el Currículo Regional en el Sistema Curricular
Nacional. Informe y reuniones de coordinación y trabajo con el COPAREJ, especialistas de la DREJ,
etc.
Aportes e investigaciones específicas
Se ha recopilado, analizado y sistematizado información diagnóstica y prospectiva en diversos
proyectos y planes, como son: el Proyecto Educativo Regional Junín (PER), Planes de desarrollo
concertado de las provincias de la región, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Plan Bicentenario
Perú al 2021, las Metas Educativas al 2021, Informe del diagnóstico educativo de la Región Junín
(UNESCO, 2008). Propuestas e iniciativas educativas y curriculares: El Diseño curricular Regional
Junín (2008), El diseño curricular diversificado con enfoque ambiental (PIR-DAIS/UGEL SATIPO, 2011
y 2012) trabajado en la Selva central – Junín, Propuesta curricular de Turismo y Comercio exterior
(DINCETUR, Junín 2012), propuesta educativa presentada por la Orden de la Legión Cáceres, Plan

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Educativo Nacional (SUTEP, 2011), Propuesta Curricular “Escuela Emprende”, Propuesta Educativa
“Reserva Paisajística Nor Yauyos”, y otros aportes.
Asimismo, se ha analizado los documentos de trabajo y de difusión propuestos por el MED, como el
Marco Curricular Nacional, los aprendizajes fundamentales, mapas de progreso (matemática y
comunicación) y las rutas de aprendizaje (Comunicación, matemática y ciudadanía) enmarcados en el
proceso de construcción del Sistema Curricular Nacional.
Se desarrollaron tres estudios específicos: Diagnóstico del estudiante de la Región Junín, Diagnóstico
etnolinguístico de la Región Junín y Diagnóstico del docente de la Región Junín, cuyos resultados
sirvieron para la fase de diagnóstico y formulación, y será provechoso también para la etapa de
implementación, ejecución y evaluación.
Determinación de las demandas educativas y aprendizajes regionales
De acuerdo a los resultados y análisis del diagnóstico, consulta y revisión documental, se han
identificado diversos problemas, necesidades y demandas educativas; de los cuales se ha determinado
seis demandas educativas y seis aprendizajes regionales para el Currículo de la Región Junín:
Demandas educativas Denominación de los aprendizajes regionales
Educación para la identidad cultural andino -
amazónica valorando la cosmovisión, la
historia, geografía, literatura y lenguas
maternas.
Identidad cultural regional.
Educación productiva con visión tecnológica -
empresarial y responsabilidad social. Productividad con responsabilidad social.
Educación para la conciencia ecológica,
gestión de riesgo y promoción turística. Conciencia ecológica y promoción turística.
Educación que promueva actitud filosófica,
valores, pensamiento crítico - reflexivo y
liderazgo.
Actitud filosófica, valores y liderazgo.
Educación para el desarrollo de la capacidad
investigativa. Capacidad investigativa.
Educación para el desarrollo de la
psicomotricidad y las habilidades físicas. Psicomotricidad y Educación física.
Estas demandas educativas han constituido la fuente y fundamento para la formulación de la propuesta
curricular específica del Currículo regional: la matriz curricular regional, la matriz de competencias,
capacidades e indicadores por niveles, ciclos y grados.
El Currículo Regional Junín está organizado en dos partes. La primera desarrolla el diagnóstico, el
modelo pedagógico y curricular y los fundamentos. La segunda, presenta el perfil del estudiante, la
matriz de aprendizajes regionales, la matriz de competencias, capacidades e indicadores por nivel
educativo, ciclos y grados, y los lineamientos para su implementación, ejecución, evaluación y mejora.
Se incluye en los anexos: la guía didáctica de aplicación con ejemplos de sesiones de aprendizaje.
El Currículo Regional Junín se construyó en un periodo de cambio curricular, de transición del Diseño
Curricular Nacional (2009) hacia un Sistema Curricular Nacional, que está trabajando el equipo de EBR
del MED; por lo que los seis aprendizajes regionales están alineados a los aprendizajes fundamentales
nacionales; asimismo, se articulan las capacidades e indicadores de las rutas de aprendizaje con los de
la matriz curricular de capacidades e indicadores del CRJ, de tal forma que la aplicación didáctica
permite a la vez aplicar lo regional y lo nacional.
Sin embargo, para la aplicación efectiva del CRJ queda pendiente la gran tarea de implementación,
que exige una capacitación intensiva y extensiva de todos los maestros de la región, producción de
materiales (textos contextualizados a la región, manuales y guías), mejorar las condiciones de las
escuelas, una relación armónica y permanente con los padres de familia, la comunidad y la sociedad
civil en la tarea conjunta de la educación.
El Coordinador General

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Equipo Técnico Central
INDICE
PARTE I
FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO REGIONAL
1.1 DIAGNÓSTICO
1.1.1 Contexto socio económico, intercultural y ambiental …………………………………………. 3
1.1.2 Contexto educativo ………………………………………………………………….……………. 7
 Necesidades y problemas educativos
 Demanda educativa
1.1.3 Características actuales de los estudiantes de la región ……………………………………..11
 Desarrollo psicomotor
 Desarrollo cognitivo
 Desarrollo volitivo
 Desarrollo afectivo
 Desarrollo social
 Desarrollo moral
1.2 MODELO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR………………………………………………………...12
1.2.1. Enfoque de la educación ………………………………………………………………………….12
1.2.2. Modelo pedagógico ………………………………………………………………………………..14
1.2.3. Modelo curricular…………………………………………………………………………………...18
1.2.4. Modelo didáctico…………………………………………………………….……………………...20
1.3. FUNDAMENTOS ……………………………………………………………………………………..22
 Fundamentos filosóficos
 Fundamentos sociológicos
 Fundamentos antropológicos
 Fundamentos epistemológicos
 Fundamentos psicológicos
 Fundamentos pedagógicos
PARTE II
CURRÍCULO REGIONAL
2.1.PERFIL DEL ESTUDIANTE ………………………………………………………………………..…25
2.2.APRENDIZAJES REGIONALES…………………………………………………….……………..…25
2.3.MATRIZ CURRICULAR DE LOS APRENDIZAJES REGIONALES
POR NIVEL EDUCATIVO…………………………………………………………………………......26
2.4.MATRIZ CURRICULAR DE COMPETENCIA, CAPACIDADES E INDICADORES
POR NIVEL EDUCATIVO……………………………………………………………………………..27
2.4.1. Identidad cultural regional …………………………………………………………………….....28
 Fundamentación del aprendizaje de identidad cultural regional
 Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial
 Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria
 Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria
2.4.2. Productividad con responsabilidad social…………………………………………………………34
 Fundamentación del aprendizaje productividad con responsabilidad social

5
2.4.3. Conciencia ecológica y promoción turística……………………………………………………...40
 Fundamentación del aprendizaje conciencia ecológica y promoción turística
2.4.4. Actitud filosófica, valores y liderazgo…………………………………………………………. 45
 Fundamentación del aprendizaje actitud filosófica, valores y liderazgo
2.4.5. Capacidad investigativa……………………………………………………………...…………. 52
 Fundamentación del aprendizaje capacidad investigativa
2.4.6. Psicomotricidad y educación física …………………………………………………….……….59
 Fundamentación del aprendizaje psicomotricidad y educación física
2.5.LINEAMIENTOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN, EJECUCIÓN, EVALUACIÓN Y MEJORA DEL
CURRÍCULO REGIONAL
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXO: GUÍA DIDÁCTICA PARA LA APLICACIÓN

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PARTE I
FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO REGIONAL
1.1. DIAGNÓSTICO
1.1.1. Contexto socio económico y ambiental
El departamento de Junín (actual región Junín) fue creado el 13 de setiembre de 1825,
políticamente se halla dividido en nueve provincias: Huancayo, con 28 distritos, Chupaca, con 9
distritos, Junín, con 4 distritos, Tarma, con 9 distritos, Yauli, con 10 distritos, Jauja, con 34
distritos, Chanchamayo, con 6 distritos, Satipo con 8 distritos, y Concepción con 15 distritos. Se
encuentra ubicado en la zona central de los Andes Peruanos, con un área total de 44 197 km2.
De los 1225,474 habitantes de Junín, el 50,16% son mujeres (621 031) y 49,84% son varones
(604 443).
Contexto socioeducativo
Según el Mapa de Pobreza del Ministerio de Economía y Finanzas, la esperanza de vida en
Junín tiende a mejorar; se espera que para el quinquenio 2010 – 2015 el promedio sea de 71,7
años; La tasa de fecundidad muestra una tendencia a ir disminuyendo, proyectándose para el
quinquenio 2010 – 2015 de 2,5 hijos por mujer; el indicador referido a la natalidad también
muestra una tendencia a la disminución, proyectándose para el quinquenio 2010 – 2015 a 20,3
por mil; Junín muestra elevados niveles de pobreza, superior inclusive al promedio nacional, de
las proyecciones realizadas a nivel nacional como regional, se aprecia que a nivel nacional se ha
estimado que para el 2015 la pobreza a nivel nacional alcance al 22,1% de la población;
mientras que a nivel de Junín sea del 35,5%, los distritos mas pobres se ubican en la provincia
de Satipo: Río Tambo tiene 50,3% de índice de pobreza extrema, seguido de Pampa Hermosa
con 37,4% y Llaylla con 37,2%. Es preciso señalar la existencia de pobreza extrema en la
provincia de Concepción en los distritos de Cochas y Andamarca y en la provincia de Huancayo,
los distritos de Pariahuanca y Santo Domingo de Acobamba.
El analfabetismo, se presenta en Junín, con tendencia a reducirse; Las proyecciones
realizadas, nos señala que para el año 2015, habremos alcanzado el 2,5%, por debajo del
promedio nacional, que será de 2,7%. El nivel de alumnos matriculados en Junín, viene
disminuyendo desde el año 2001. Las proyecciones indican que, de continuar con esta
tendencia, el nivel de alumnos matriculados llegará a 387,155 alumnos matriculados para el año
2015 (DREJ, Oficinas de estadística, 2012)
El número de alumnos matriculados en la modalidad escolarizada es de 359 552; en el nivel de
educación inicial 35 668, en educación primaria de menores y adultos 173 246; en educación
secundaria de menores y adultos y CEBAS 123 628, en educación superior no universitaria 16
258 y en otras modalidades 5838. En la modalidad no escolarizada se tienen matriculados
13359, en el nivel de educación inicial 13 062, en educación primaria menores 49, en primaria de
adultos 118, en educación especial 130, haciendo un total de 372 911 alumnos matriculados
(DREJ, Oficinas de estadística, 2012).
La asistencia escolar es un indicador, que muestra mejoría, tanto para el nivel educativo
primario como secundario. En el nivel primaria la asistencia escolar se incrementó en 1,10%,
mientras que en el nivel secundaria el incremento fue del 1,36%.
No obstante ello, se tiene que la deserción escolar se ha incrementado y la mayor cantidad de
abandono de la educación se presenta en las zonas rurales, según expertos esto se debe a que,
producto de la limitada situación económica, los alumnos dejan los estudios para apoyar en las
tareas agrícolas a sus padres. Asimismo, otra de las causas de este problema estaría asociada a
la situación de violencia que se presenta en sus hogares y al pandillaje.
El nivel de aprendizaje es bajo, tanto en primaria como en secundaria, ello se refleja en el nivel
de desempeño mostrado en las áreas curriculares. Para el año 2011 se tuvo 29,8% de puntaje

7
en comprensión lectora y 15,5% de puntaje en matemática; Junín se ubica en el séptimo lugar en
rendimiento académico. Los resultados obedecen al censo escolar que aplicó el Ministerio de
Educación en noviembre del 2011, con un incremento del 1% en comprensión lectora y de 0,5%
en matemática, con relación al 2010, los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes
(ECE 2012) fueron positivos: solo 3 de cada 10 escolares comprende bien lo que lee y 1 de
cada 10 sabe resolver operaciones matemáticas (Informe MED, 2012).
El número de profesores que atienden en la modalidad escolarizada es de 23 219, en nivel de
educación inicial 2 362; en educación primaria de menores y adultos 9 699, en educación
secundaria de menores y adultos y CEBAS 9 333, en educación superior no universitaria 1 144
y en otras modalidades 429. En la modalidad no escolarizada el número de profesores es de
116, en el nivel de educación inicial 76, en educación primaria de menores 8, en educación
primaria adultos 12, en educación especial 20, haciendo un total de 23 335 profesores
(Dirección Regional de Educación - Junín - Oficina de Estadística).
Con respecto a la cantidad de Instituciones Educativas se tiene que en la modalidad
escolarizada es de 4 014, en nivel de educación inicial 1 017, en el nivel de educación primaria
menores y adultos 2 145, en el nivel de educación secundaria menores y adultos y CEBAS 651,
en educación superior no universitaria 65 y en otras modalidades 102. En la modalidad no
escolarizada el número de Instituciones Educativas son 8, en educación primaria menores 1, en
educación primaria adultos 4, en educación especial 3, haciendo un total de 4 022 Instituciones
Educativas. (Dirección Regional de Educación - Junín - Oficina de Estadística).
Aspecto etnolingüístico
Nuestra Región Junín es una de las regiones más ricas en lenguas originarias, en cultura y sitios
arqueológicos, flora, fauna y abarca muchos pisos ecológicos, y su territorio se extiende en las
áreas andina y selvática. En el área andina, existe la familia lingüísta quechua y la lengua Wanka
se extiende en las provincias de Huancayo, Chupaca y la provincia de Concepción y zonas
vecinas, con sus sub variantes: Wanka All (sur), Wanka Ach (Norte), Wanka Yal (Oriente),
Wanka Kal. (Valle,Canipaco y occidente). La variante Yaru se extiende en las provincias de
Jauja, Tarma, Yauli - La Oroya y Junín con sus sub variantes: Yaru Shawsha, Yaru Taruma,
Yaru Yawli, Yaru Hunin (Punpun). En el área selvática, en las dos provincias de ésta área se
extiende la familia lingüística Arawak. En las provincias de Chanchamayo y Satipo se ubica los
siguientes: Ashaninka, Nomatsiguenga, Katinte, Piru, Yanesha (Amuesha) y Quechua Chanka
(Reymundo, 2013)
Específicamente, la familia Arawak con la lengua Nomatsiguenga tiene una población
aproximada de 4 000 y se localizan en San Martín de Pangoa – Satipo, con la lengua Yanesha /
Amuesha tiene una población de 8 000 y se localizan en la Cabecera de los ríos Pachitea y
Perené, con la lengua Asháninka con una población de 27 000 se localizan en Valles del río Ene,
Tambo, Perené, la familia Arawak Quechua con la lengua Caquinte con una población de 300
localizados en Río Poyeni, Mayapo, y las lenguas Quechua, Huanca, Huayla con una población
de 75 000 localizados en Picha, Huancayo, Concepción, y la familia Quechua con las lenguas
Quechua, Huanca, Jauja Quechua Junín norte con una población de 71 000 se localizan en
Jauja Norte de Junín, Carhuamayo, Ondores, San Pedro de Cajas. (Dirección Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe y Rural 2005 – 2007).
En la zona andina, se postulan las siguientes culturas generales: Cultura Wanka, Cultura Yaru,
Cultura mestiza o criolla y la Cultura sincrética.
En la zona amazónica (Selva central), se postulan las siguientes culturas generales: Cultura
Ashaninka, Cultura Nomatsiguenga, Cultura Yanesha, Cultura Katinte, Piru, Cultura Chanka,
Cultura mestiza o criolla y la Cultura sincrética.
Además, existe una riqueza en patrimonio cultural. La región Junín cuenta con total de 369 sitios
arqueológicos, registrados en la Dirección Regional de Cultura, que se distribuyen, en orden de
mérito por la cantidad de los sitios, en la provincia de Jauja 104, Tarma 102, Huancayo 75,
Chupaca 40, Concepción 24, Yauli 17, Junín 05, Satipo 01 y Chanchamayo 01, respectivamente.

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También existe una riqueza en patrimonio cultural inmaterial. Según el Ministerio de Cultura, se
consideran las manifestaciones y expresiones culturales vigentes:
 Lenguas y tradiciones orales.
 Fiestas y celebraciones rituales.
 Música y danzas.
 Expresiones artísticas plásticas: arte y artesanía.
 Costumbres y normativas tradicionales.
 Formas de organización y de autoridad tradicionales.
 Prácticas y tecnologías productivas.
 Conocimientos, saberes y prácticas como la medicina tradicional y la gastronomía.
 Los espacios culturales de representación o realización de prácticas culturales.
Contexto económico
El nivel educativo de la población económicamente activa (PEA) en Junín, se caracteriza por su
alta concentración en el nivel secundaria, el cual alberga al 40% de esta población, seguido del
nivel primaria con 23,4%.
La producción agropecuaria está ligada a la agricultura, ésta representa el 98,3%; mientras
que la producción pecuaria apenas el 1,7%. Sin embargo, el crecimiento del sub sector pecuario
es mucho más dinámico el agrícola; entre los productos agrícolas con mayor rendimiento
productivo está la zanahoria con 21,7 TM/Há, la cebolla con 18,5 TM/Há y el tangelo con 17,5
TM/Há, mientras que con menor productividad están el plátano y el café, ambos con 8,3 y 0,9
TM/Há.
Junín aporta en promedio el 15% de la producción de madera aserrada a nivel nacional, la
producción de este producto ha disminuido evidenciando de este modo una fuerte tendencia a ir
disminuyendo en los sucesivos años (INEI, elaboración: SGCTP).
La principal producción pesquera es la trucha, el mismo que ha venido creciendo en los últimos
años. A nivel nacional seguimos siendo los primeros productores y exportadores de esta
especie. Se cuenta con más de 65 piscigranjas registradas.
La producción minera está centrada en cuatro principales productos: cobre, plata, plomo y zinc.
Asimismo, el zinc es el que muestra mayor producción, cuyo promedio anual es de 173,196 TM.
En Junín la red vial es de 6,440.49 Km, de los cuales el 13,6% corresponde a la red nacional,
9,2% a la red departamental y el 77,3% a la red vecinal. Por tipo de superficie de rodadura, es
preciso señalar que el 16,1% se encuentra asfaltado, el 71,4% afirmado, el 11,3% sin afirmar y el
1,2% es trocha carrozable. La principal infraestructura aérea, es el aeropuerto “Francisco
Carle”, ubicado en la ciudad de Jauja, este es complementado con los aeródromos de Mazamari
y San Ramón. Otra modalidad de transporte es la vía férrea, el interés por el uso de este medio
de transporte cada año es menor, ello es notorio en el flujo de pasajeros entre la ciudad de Lima,
Huancayo y Huancavelica, con una peligrosa tendencia a ir disminuyendo en los sucesivos años.
El número de estaciones radiodifusión sonora, se ha incrementado al 2012. En el contexto
nacional, Junín representa el 7,5%. También el número de usuarios de telefonía fija viene
creciendo aceleradamente.
Junín cuenta con importantes atractivos turísticos, concentrándose los principales en el Valle del
Mantaro y en las provincias de Chanchamayo y Satipo, recibiendo esta última la mayor afluencia
de visitantes nacionales y extranjeros.
Los indicadores básicos del sector industrial, manifiestan el franco retroceso de la actividad
industrial. Uno de los indicadores de tal situación es el relacionado al número de empresas
industriales, y el número de empleados. Con respecto al número de establecimientos
industriales, Junín concentra el 1,8% de todo el país, de los cuales el 40,5% se dedica a la
producción de alimentos y bebidas, el 12,4% a la producción de muebles-accesorios y productos
metalúrgicos; el 11,4% a la producción de textiles y el 7,0% a la producción de maquinarias y

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equipos. Los principales productos de exportación son los denominados “tradicionales”, que
representan el 97,3% frente a los “no tradicionales” que apenas llega al 2,7%.
Contexto ambiental
Junín dispone de 4338,000 hectáreas de tierras disponibles, de las cuales el 62% está
destinado a la protección, 23% a pastos naturales, 9% es de uso agrícola y el 6% son tierras
forestales. Aquí se encuentran los Valles del Mantaro, Chanchamayo, Ene, Perené, Tambo,
Yanamarca, Tarma, Pichanaki, Pangoa y San Fernando, también encontramos 8 elevaciones
por encima de los 4700 msnm, destacándo el nevado de Tunsho a 5,730 msnm, nevado de
Antachare a 5,700 msnm, nevado de Succión a 5,650 msnm, Yauli – San Mateo, nevado de
Huaytapallana a 5,557 msnm, Pariahuanca, nevado de Norma a 5,508 msnm, Suitucancha –
S.L. de Quinti, nevado de Carhuachuco a 5,507 msnm, Volcán de Haucra a 4,797 msnm
Canchayllo, y Cerro de Chipsuria a 5,089 msnm, Huayhuay – S.B. de Carhuacayán.
Los ríos más importantes son: Mantaro con 724,00 Km, Perené con 300,00 Km, Ene con 167,60
Km, Tambo con 149,40 Km y Cunas con 101,10 Km. Junín cuenta con un importante número
de lagos y lagunas, destacando: Junín (Chinchaycocha) 1184,00 Km2 , Huascacocha 116,80
Km2 , Marcapomacocha 141,00 Km2, Tragadero 153,40 Km2 , Huichicocha 51,60 Km2,
Coyllorcocha 36,00 Km2, Paca 21,40 Km2, Yanacocha 15,10 Km2.
La Región tiene una gran riqueza en biodiversidad. En la sierra destacan los bosques de
chachacoma, lloque, arrayán, aliso blanco y rojo, chilca, hierba santa, penca o cabuya,
huarangos, hunarpo, tara, molle, puya de Raymondi y pastos naturales, eucalipto, cipreses,
fresnos, casuarinas, quinual, quishuar, aliso y sauco, mutuy, junco, cantuta, maguey, etc. , en la
selva abundan recursos vegetales como caoba, cedro, nogal, aguaje, oje, chonta, tamshi,
shiringa, ayahuasca, frutas, orquídeas, etc. En fauna se tiene paloma, chihuaco, colibrí, perdiz,
tórtola, jilguero, gallaretas, gaviotas, garzas, ganzo andino, águilas, búhos, zorzales, cuervos,
zorro, zorrillo, puma, vizcacha, venado, taruka, gato montés, muca o zarigüeya, alpaca, vicuña y
guanaco; cóndor, halcón peregrino, gavilán, aguilucho, cernícalo, halcón, trucha, chalhua, bagre,
sapos, ranas, etc. En la selva: sajino, venado, ronsoco, osos perezosos, monos, otorongo,
gallito de las rocas, pericos, guacamayos, loro, anaconda, lagartos y tortugas, zúngaro,
boquichico, carachama, doncella, etc.
Junín cuenta con importantes reservas mineras metálicas; posee cobre 18 millones 7 mil 600
toneladas métricas, hierro 12 mil TM, poli metálico 37 millones 333 mil 354 TM, relaves tratables
500 mil TM y Zinc 2 millones 293 mil 355 TM, en reservas no metálicas se tiene sílice, travertino,
caliza, baritina mineral, talco, yeso; onix, arena, mármol.
Se tienen áreas protegidas, en una superficie de 797,209 has. Estas reservas son el: Área de
Conservación Regional del Huaytapallana, Bosque de Protección Pui – Pui, Reserva Comunal
Ashaninka, Reserva de Junín, Santuario Nacional Pampa Hermosa y el Santuario Histórico de
Chacamarca.
La superficie de los bosques naturales ha ido disminuyendo desde el año 1975, en dicha
ocasión contábamos con 2’301,981 has de bosques. Para el año 2012 se estimó una superficie
de 1718,361 has. Pese a ese ligero incremento, la tendencia es a ir perdiendo estos bosques.
La deforestación viene incrementándose alarmantemente, en promedio se destruyen 24453 hás
de bosques al año, demostrándose el poco interés por conservar estas importantes áreas
naturales.
1.1.2. Necesidades, problemas y demandas educativas de la Región Junín
En los meses de marzo, abril y mayo (2013) se ha realizado talleres y mesas de diálogo y
consulta con diversos actores educativos y sociales de la región Junín, cuyos resultados

10
consolidados se presentan a nivel de estudiantes, padres de familia y grupos de interés, y de los
profesores y directores de IE de las doce UGEL de ámbito regional.
Necesidades, problemas y demandas planteados por los estudiantes
Esta mesa de diálogo y consulta con los estudiantes de Huancayo se realizó el 12 de abril del
2013, en la sala de conferencias y eventos académicos de la Facultad de Educación - UNCP,
con la participación de representantes estudiantiles de diversas instituciones educativas, quienes
plantearon la siguiente problemática:
 Las clases desarrolladas por los docentes, en su mayoría son teóricas, sin uso de tecnologías
educativas, sin mayor preparación en los temas desarrollados.
 En EPT no hay prácticas, hay mucha teorización, los directivos jamás supervisan las clases
de los docentes.
 Hay escaso interés por los educandos.
 Los docentes no investigan, tampoco fomentan la práctica de la investigación en los
escolares.
 No hay incentivos, ni apoyo a los escolares.
 Los estudiantes que trabajan y estudian de noche están abandonados, sin mayor apoyo
académico.
 Hay carencia de textos y material bibliográfico bien hecho.
 Hay mucha represión y autoritarismo de los directores y docentes en contra de los escolares.
 Las lecturas no son guiadas.
 Existe mucha corrupción en los colegios.
 Los docentes no suelen emplear laptops y computadoras por “temor o desconocimiento”.
 Existe estrés en los escolares por demasiadas tareas.
 Hay una tendencia a la matematización de los aprendizajes.
 Existe la violencia, el bullying entre estudiantes.
 Pérdida de la identidad y cultura regional.
También plantearon lo que les gustaría aprender:
 Les gustaría aprender más y mejor razonamiento matemático y comunicación.
 En el CR se debe incluir Filosofía, Psicología y las Ciencias sociales.
 Desarrollar la formación ciudadana y relaciones interpersonales.
 Una adecuada educación técnica que les sirva para la vida, superando la educación
solamente para la Universidad.
Necesidades, problemas y demandas planteados por los padres de familia y grupos de
interés:
 La organización de una educación tradicional, con escolares sin capacidad de pensar
crítico, tampoco resolver los retos que impone la sociedad.
 Docentes mal remunerados, sin mayor preparación y formación profesional y
desmotivados.
 Presencia de violencia, autoritarismo y desintegración familiar, que repercute
negativamente en los hijos (escolares).
 Descuido y despreocupación de muchos padres de familia por la educación de sus hijos.
 Incumplimiento de la jornada laboral por los docentes, especialmente en las zonas rurales
y lejanas.
 Escaso material bibliográfico, de medios y materiales y equipos tecnológicos.
 Mal uso de las TICS en la mayoría de las II.EE. En Educación para el trabajo no hay
prácticas, hay mucha teoría.
 Mal uso del internet, muchos estudiantes copian y pegan, chatean y pierden tiempo.

11
 Los directores y subdirectores “jamás” supervisan las clases de los docentes. Hay escaso
interés por los educandos y sus problemas.
 Acentuación de los cuadros de desnutrición en los hogares de escolares de zonas rurales
y urbanas.
 Escaso apoyo y compromiso de los medios de comunicación (diarios, radios y TV), que no
contribuyen a una buena educación de los escolares.
 Crecimiento de la corrupción en los organismos públicos y privados.
 Saturación de tareas escolares, matematización de la enseñanza y aprendizaje, con
descuido de la filosofía, las ciencias sociales y formación ciudadana.
Exigencias de los grupos de interés que deben ser incorporados en el nuevo CRJ
 El CR debe tener una aplicación para un período de mediano y largo alcance, recogiendo
los planteamientos y demandas de las organizaciones y personalidades de la localidad, sin
manejo político partidario.
 Los docentes del nivel inicial, primario y secundario deben tener una mejor preparación
profesional en los centros de formación superior, con conocimientos científicos, manejo
tecnológico y en la investigación educativa.
 La incorporación y práctica de los valores éticos para contrarrestar la corrupción y la
violencia imperantes en la región Junín, en especial en el sector de educación.
 Promover una educación que permita el cuidado del medio ambiente y los recursos de las
comunidades, pueblos andinos y amazónicos.
 Debe existir una buena articulación en los estudios de educación básica con la educación
superior, para superar las diferencias y desigualdades, incluso en los exámenes de
admisión.
 Incorporar aspectos etnolingüísticos, comunicacionales y conocimiento de nuevos idiomas
en los estudiantes
Necesidades, problemas y demandas educativas planteadas por los docentes, directivos y
especialistas de UGEL:
NECESIDADES EDUCATIVAS
 Formación de estudiantes en liderazgo, creatividad, investigación e innovación.
 Educación en práctica de valores con autonomía y criticidad.
 Desarrollo de habilidades productivas y sociales.
 Desarrollo de la identidad histórica, geográfica y cultural.
 Fortalecimiento de la educación bilingüe (quechua, ashaninka, nomatsigenga etc.).
 Educación para el desarrollo humano.
 Desarrollo de las habilidades artísticas y estéticas.
 Tutoría.
PROBLEMAS EDUCATIVOS
 Deficiente cultura alimenticia e higiene.
 Limitado cuidado de la salud y de salud preventiva.
 Deficiente educación sexual.
 Desintegración, abandono, conflicto y violencia familiar.
 Baja autoestima de los estudiantes.
 Deficiente desarrollo de la capacidad de atención, concentración y retención en los
estudiantes.
 Deficiente educación ambiental y escaso desarrollo de la conciencia ecológica y seguridad
ciudadana.
 Prevalencia de maltrato infantil y creciente violencia sexual.

12
 Influencia negativa de los medios de comunicación social.
 Deficiente práctica de valores desde la familia y la comunidad.
 Limitada práctica de normas de convivencia entre los estudiantes.
 Deficiente formación en habilidades sociales (presencia de pandillaje juvenil en las I.E.)
 Niños tímidos, inseguros o hiperactivos.
 Deficiente comprensión lectora y resolución de problemas.
 Limitada formación integral del estudiante con predominio del aprendizaje cognitivo.
 Escaso desarrollo de la identidad cultural.
 Falta de articulación de la oferta educativa con el sector productivo.
 Escasos hábitos de lectura en estudiantes y en las familias.
DEMANDAS EDUCATIVAS
 Identidad cultural local y regional.
 Manejo de tecnologías de la información y comunicación con fines educativos.
 Desarrollo de habilidades físicas y psicomotoras.
 Educación que promueva el razonamiento lógico matemático, razonamiento verbal y
psicotécnico.
 Educación para el trabajo productivo con visión tecnológica y empresarial.
 Conocimiento y valoración de la historia y geografía, local y regional.
 Conocimiento y valoración de la literatura local y regional (con participación de sabios y
sabias de las comunidades).
 Educación basada en calidad de vida, equidad e inclusión.
 Educación basada en solución de problemas del contexto.
 Educación ambiental para el desarrollo sostenible.
 Educación científica, tecnológica e investigadora.
 Educación en valores para la convivencia armónica, democrática y cultura de paz.
 Educación participativa comunitaria e intercultural.
 Educación para la promoción turística.
 Pensamiento crítico, líderes emprendedores.
En la siguiente tabla se presenta la síntesis sistematizada del diagnóstico y consulta de los
talleres realizado con los docentes, directivos y especialistas de las doce UGEL del ámbito de la
región Junín, en los meses de marzo a mayo del 2013, a cargo del equipo técnico central para la
construcción del Currículo regional y equipo de apoyo local de cada UGEL.

13
SÍNTESIS DEL DIAGNÓSTICO Y CONSULTA CON DOCENTES, DIRECTIVOS Y ESPECIALISTAS
ZONAS DE LA REGIÓN JUNÍN CONCLUSIONES GENERALES:
DEMANDAS EDUCATIVAS DE LA REGIÓN
JUNÍNALTO ANDINA VALLE DEL MANTARO SELVA CENTRAL
 Educación de calidad
promoviendo, autoestima, estilos
de vida saludable, equidad y
justicia.
 Educación ambiental para el
desarrollo sostenible.
 Participación en el desarrollo de
la comunidad que promueva
cambios e innovaciones.
 Educación técnica y productiva
para la vida y el trabajo.
 Educación científica, tecnológica
e investigadora.
 Liderazgo, cultura emprendedora
e innovadora.
 Educación para la formación
integral.
 Educación en valores para la
convivencia armónica,
democrática y cultura de paz.
 Orientación vocacional.
 Escuela de padres.
 Educación comunitaria e
intercultural articulada de inicial,
primaria, secundaria y superior.
 Identidad en la cultura y tradición
local, regional y nacional.
 Educación holística en función a los aspectos socio
económicos y el avance tecnológico, que contribuya con la
formación integral del niño, como persona con valores
cristianos y morales, competentes, con pensamiento creativo,
lideres, emprendedores, desde, en y para la vida.
 Formar líderes éticos, analíticos, reflexivos, críticos y creativos
capaces de crear microempresas explotando racionalmente
los recursos naturales y transformar la sociedad.
 Contribuir a la preservación y uso racional sostenible de los
recursos naturales, que genere conciencia ambiental.
 Conocer y practicar las costumbres locales y regionales
(danzas, platos típicos, otros).
 Conocer personajes históricos dentro de su comunidad,
región y/o patria.
 Incorporar el área de investigación y capacidades de
desarrollo sostenible.
 Considerar la educación bilingüe teniendo en cuenta la lengua
materna.
 Fomentar talleres y práctica de habilidades físicas, sociales y
artísticas.
 Considerar el desarrollo de la función simbólica y de la
conciencia fonológica y psicomotricidad
 Incorporar capacidades de manejo de las TICs.
 Desarrollar capacidades productivas y de emprendimiento
para aprovechar los recursos naturales y culturales de la
comunidad de acuerdo al desarrollo biosicosocial de los
estudiantes.
 Fomentar la cultura democrática que potencie la diversidad
personal, cultural productiva y lingüística para vivir en su
medio con eficacia .
 Fomentar la educación de acuerdo a su contexto geográfico.
 Escuela abierta e
involucrada con la
comunidad, en coordinación
con diversos sectores y
programas sociales para
mejorar la calidad de vida y
el desarrollo sostenible.
 Escuela educadora,
socializadora, innovadora,
recreativa y afectiva
 Escuela que forme
integralmente a educandos,
autónomos, críticos, líderes,
competitivos, con valores y
actitudes, capaces de
solucionar problemas.
 Preservar, difundir y
practicar la identidad
cultural local y regional.
 Orientar a los padres de
familia sobre la educación
de sus hijos.
 Escuela productiva, que
imparta conocimientos y
procedimientos técnicos
agroindustriales.
1. Identidad cultural local y regional.
2. Educación para el trabajo productivo con
visión tecnológica y empresarial.
3. Conocimiento y valoración de la historia y
geografía, local y regional.
4. Conocimiento y valoración de la literatura
local y regional (con participación de
sabios y sabias de las comunidades).
5. Educación basada en calidad de vida,
equidad e inclusión.
6. Educación basada en solución de
problemas del contexto.
7. Educación ambiental para el desarrollo
sostenible.
8. Educación científica, tecnológica e
investigadora.
9. Educación en valores para la convivencia
armónica, democrática y cultura de paz.
10. Educación participativa comunitaria e
intercultural.
11. Educación para la promoción turística
12. Pensamiento crítico, líderes
emprendedores.
13. Manejo de TIC con fines educativos.
14. Desarrollo de habilidades físicas y
psicomotoras.
15. Educación que promueva el razonamiento
lógico matemático, razonamiento verbal y
psicotécnico.

14
1.2. CARACTERÍSTICAS ACTUALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA REGIÓN
El siguiente es el resultado del diagnóstico del estudiante de la región Junín en las dimensiones:
psicomotriz, cognitiva, volitiva, afectiva, social y moral, dirigido por Yarlequé y Colbs (2013) para
efectos de la construcción del Currículo Regional Junín.
Desarrollo psicomotor
En la mayoría de los niños del nivel inicial, pese a que se nota la acción estimuladora de la
institución educativa y la labor docente, hay aún un marcado atraso en el desarrollo psicomotor,
sobre todo en las áreas que constituyen las bases para la posterior lectoescritura. En efecto,
pocos niños presentan coordinación de brazos y piernas al caminar. Hay un marcado atraso en la
coordinación visopodal, el equilibrio y control del cuerpo. La mayoría no ha definido su lateralidad
manual ni podal. La pinza superior sólo se encuentra en algunos estudiantes y hay un marcado
déficit en la coordinación visomanual. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes es capaz de
identificar las principales partes de su cuerpo y de su cara; se orienta correctamente en las
nociones arriba y abajo, no siempre en las que implican delante de, y detrás de y por supuesto,
tampoco han alcanzado el desarrollo deseado en las nociones derecha-izquierda, sobre todo en
las instituciones más alejadas de la ciudad.
En primaria la mayoría de los niños ya ha definido su lateralidad manual y reconocen su derecha
e izquierda. Hay un importante avance no solo en la coordinación visopodal, también en la
coordinación dinámica y el equilibrio. Pero, pese a los avances registrados en algunas
coordinaciones, en general, toda la psicomotricidad gruesa con sus diversas coordinaciones
todavía presentan un marcado atraso respecto de lo esperado para la edad. Hay necesidad de
profundizar el trabajo entorno a las relaciones espaciales y a la ubicación del cuerpo en el espacio.
En lo que concierne a la motricidad fina y la coordinación visomanual, poco más de la mitad logran
graficar los números de modo que pueden reconocerse con facilidad. Algo parecido ocurre en lo
concerniente al gráfico de las letras. Pero solo en los últimos grados de la primaria la mayoría
logra hacer trazos regulares. Algo que es notable es que en III ciclo, al parecer la mayoría de los
estudiantes, habría logrado ya el tono muscular adecuado para la escritura.
Desarrollo cognitivo
En lo concerniente a los fenómenos y procesos cognitivos, los estudiantes del nivel inicial
presentan una atención poco estable, trabajan fundamentalmente con la memoria de corto plazo,
muestran mejor desarrollo de la percepción y el lenguaje expresivo, buena disposición para el
aprendizaje y flexibilidad. Hay buenas condiciones para su desarrollo cognitivo, a pesar de que las
operaciones ligadas al pensamiento muestran un marcado atraso.
Los estudiantes de primaria presentan mayor desarrollo de la atención, memoria, percepción,
lenguaje y aprendizaje que los niños del nivel inicial, aunque la mayoría no alcanza el nivel
esperado y deseado para sus correspondientes edades y grados. Es necesario enfatizar en los
procesos del pensamiento porque a pensar se aprende en base a situaciones que obliguen al niño
a razonar, resolver problemas y formar conceptos.
En secundaria, el desarrollo cognitivo en la mayoría de los estudiantes, en atención, memoria,
percepción, lenguaje expresivo, pensamiento, creatividad y aprendizaje está por debajo de lo
deseado para el nivel, en la mayoría de los casos. Lo que significa que solo la minoría alcanza el
desarrollo cognitivo correspondiente; esto dificulta el logro de las capacidades y competencias
previstas. Por tanto es necesario fortalecer el trabajo en la dimensión cognitiva, en los fenómenos
y procesos cognitivos de mayor nivel.

15
Desarrollo volitivo
En torno al desarrollo volitivo, en el niño de inicial y primaria, es necesario a través de la escuela
apuntalar las bases del desarrollo de la voluntad y la motivación intrínseca. Que el pequeño se
ponga metas y no cese hasta alcanzarlas ya que en él más influencia tiene la motivación
extrínseca, esto puede ser utilizado por el docente para lanzarle retos en niveles crecientes de
dificultad y estimularlo para que no se rinda; darle el apoyo para que desarrolle la confianza en sí
mismo. En cuanto a los estudiantes de secundaria a veces evaden los retos y otras deciden
enfrentarlos, en determinadas condiciones luchan por lo que se proponen y en otras no lo hacen.
Hay también necesidad de fortalecer el desarrollo de su voluntad.
Desarrollo afectivo
En lo que se refiere al desarrollo afectivo, los estudiantes de inicial, primaria y secundaria en su
mayoría son capaces de controlar su agresividad cuando se lo proponen. Suelen expresar lo que
les agrada y sus emociones positivas; pero peligrosamente no suelen hablar de sus problemas y
evitan referirse a aquello a lo que le tienen miedo, hay una tendencia progresiva a evitar reconocer
sus errores y pocos expresan ser queridos por sus padres. En consecuencia hay necesidad de
apuntalar de modo muy fuerte el trabajo en el plano de la afectividad de los estudiantes de todos
los niveles.
Desarrollo social
En lo que se refiere a las habilidades sociales, en los estudiantes de inicial, primaria y secundaria,
puede decirse que éstas se desarrollan conforme aumenta la edad y los grados de instrucción,
bajo el influjo de la estimulación de la educación formal y el entorno social. Pero la mayoría deja
las cosas para la última hora y se convierte en un hábito a lo largo de toda la educación básica
regular (procrastinación). Hay necesidad, de desarrollar la empatía y la asertividad. Son pocos los
estudiantes que al terminar la secundaria tienen un proyecto claro de lo que harán en el futuro. En
todos los niveles se ha encontrado que el juego es una valiosa herramienta de relación y
aprendizaje que puede ser aprovechada en todas las asignaturas. Es un error, pensar que en
secundaria ya no se puede aprender jugando.
Desarrollo moral
En cuanto al desarrollo moral y la práctica de valores, la mayoría de los estudiantes de los tres
niveles se encuentra por debajo del nivel de desarrollo moral previsto para sus correspondientes
grados y edades, tanto en la teoría de Kohlberg como en la de Piaget. Es decir que no se ha
desarrollado adecuadamente en la mayoría el juicio moral, aunque hay quienes están dentro de lo
esperado y algunos que están por encima de lo esperado; hay heterogeneidad en este aspecto
porque el juicio moral no sólo se desarrolla en la institución educativa sino también en el hogar. En
cuanto a la práctica de valores, es restringido el abanico de valores que practican y no son los
mismos valores que se practican en los diferentes niveles y grados. Es pertinente que los
docentes concuerden en los valores y actitudes que han de priorizarse para cada grado y nivel,
porque ni valores ni actitudes se desarrollan en una sesión de aprendizaje, deben trabajarse en
forma permanente hasta que el estudiante lo interiorice, solo entonces debe pasarse a trabajar en
valores y actitudes de orden superior.
1.3 MODELO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR
1.3.1. Enfoque de la educación
La elaboración del Currículo Regional-Junín, demanda asumir un concepto de educación para
fundamentar la labor docente y discente. No obstante la diversidad conceptual que ella encierra,
aquí reconocemos con Capella (2002) que la educación es un fenómeno personal-histórico-

16
social-ideológico, nace en la sociedad y por tal razón está en relación con todos los elementos
de la misma. Carrillo (2009), caracteriza como un proceso exclusivamente humano, intencional,
intercomunicativo e integral; en virtud del cual se efectúan con plenitud la culturación, la
socialización y la humanización del hombre como reconoce Peñaloza (2005). La educación,
además, es la orientación dada a la persona en cuestión de valores, que constituye uno de sus
grandes objetivos.
La educación es un proceso multidimensional mediante la cual los seres humanos se apropian
de diversos conocimientos, actitudes y costumbres procesadas por la humanidad en su devenir
histórico. También implica desarrollar todos y cada uno de los aspectos de la personalidad del
hombre a nivel individual y social. La educación tiene que ver con las distintas maneras de
actuar, de relacionarse, de interpretar, de hacer aportes al desarrollo social, etc.
Normativamente, la Ley General de Educación No. 28044, en el Artículo 2º señala que la
educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida
y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creación de cultura y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional,
latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de
la sociedad.
Ahora bien, esta concepción educativa debe estar asociada al tipo de hombre y sociedad que se
debe promover. Al respecto señalamos que a diferencia del hombre individualista y la sociedad
consumista que hoy impone el modelo neoliberal en el país y la región, aquí se opta por formar
un hombre solidario, humanista, con capacidad reflexiva, crítica y transformadora de su entorno
local y regional. A la vez, es y debe ser el norte la construcción de una sociedad equitativa,
humanista, que haga del hombre un ser social laborioso, emprendedor, innovador y con valores
sociales.
Coherente con estos fundamentos teóricos, los aspectos y dimensiones a promover deben
guardar relación con el desarrollo humano: lo afectivo, lo cognitivo y lo conativo.
DIMENSIONES DEL SER HUMANO
Si la educación se orienta a la FORMACION INTEGRAL del SER HUMANO, es necesario
establecer las dimensiones del ser humano que serán desarrollados por la educación.
A pesar de la existencia de diversas propuestas, es plenamente posible establecer una especie
de síntesis a partir de la reflexión desde la Antropología y la Antropología Filosófica, y
recientemente desde la Neurobiología y la Psicobiología. Éstas últimas sintetizan y reemplazan
las teorías psicológicas hasta ahora existentes (Bunge, 2002).
En ese sentido, las tres dimensiones fundamentales del ser humano son:
a) Dimensión afectiva.- Es el SER, es el sistema afectivo-emotivo compuesto por los estados
de ansiedad, las disposiciones afectivas, el temperamento, que dirigen las relaciones
interpersonales dentro de la sociedad. En el nivel consciente, comprende la información
psíquica afectiva de base social que constituye la estructura de los sentimientos.
b) Dimensión cognitiva.- Es el SABER, referido al conjunto de conocimientos, saberes e
informaciones, así como a los procesos cognitivos. La cognición humana comprende dos
niveles: cognitivo-ejecutivo (inconsciente) y cognitivo-productivo (consciente).
c) Dimensión conativa.- Es el HACER, contiene los motivos, valores, la expectación, actitudes y
carácter que se expresan en la conducta. En el nivel consciente contiene a las motivaciones,
en relación con aspectos afectivos y cognitivos.
Si bien, algunos autores como Delors (1996), señala cuatro aprendizajes como pilares de la
educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,
podemos concluir que el aprender a vivir juntos (a vivir con los demás), no se constituye en una
dimensión humana, pero que se integra plenamente a las tres anteriores.

17
De la misma forma, otras dimensiones planteadas por otros autores como el humanista Maslow:
Corporal, social, espiritual, instintual y ecológico, pueden enmarcarse en las tres anteriores.
Dimensiones Otras sub dimensiones
SER Social, espiritual, valorativo, axiológico, ético, moral
SABER Instintual, saber y saber hacer
HACER Social, ecológico, corporal, convivir
De esta manera, en el plano educativo actual, el proceso de ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
debe girar en torno a las tres dimensiones. Esta condición queda expresada plenamente en el
siguiente principio didáctico: “Lo más valioso que podemos lograr como educadores es que
nuestros estudiantes aprenden a hacer algo (Hacer), basándose en un conocimiento (Saber),
con una actitud u orientados por un valor (Ser).” (De Zubiría, 2004)
Las didácticas contemporáneas que enfatizan el Ser son denominadas existenciales, dentro de
ella está la Pedagogía Afectiva. Las didácticas que enfatizan el Saber son denominadas
estructurales, allí se encuentran el Aprendizaje Significativo, la Pedagogía Problémica, el
Cambio Axiológico, y la Pedagogía Conceptual. Las didácticas contemporáneas que enfatizan el
Hacer son denominadas funcionales, donde se hallan la Pedagogía Basada en Problemas y la
Modificabilidad Cognitiva. (De Zubiría, 2004)
Si bien, en la propuesta curricular del Ministerio de Educación, basada en competencias, se
asume a éstas como un actuar en un contexto, debemos considerar que dicho actuar conlleva
conocimientos (Saber) y valores (Ser).
1.3.2. Modelo pedagógico
Concepción de modelo pedagógico
Los modelos “representan la teoría, muestran las condiciones ideales en las que se produce un
fenómeno al verificarse una ley o una teoría y, por otro lado, constituyen una muestra particular
de la explicación general que da la teoría” (Yurén, 1994, p. 56). Un modelo pedagógico es la
representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar; es también un
paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos
conocimientos en el campo de la Pedagogía (Flórez, 1999, p. 32).
En este sentido, un modelo pedagógico es la representación de los elementos y relaciones del
proceso educativo y de enseñanza aprendizaje que guía la práctica educativa basada en
teorías o paradigmas educativos.
Componentes del modelo pedagógico
Florez (en la Introducción a la obra de Posner, 2003) plantea que sin metas de formación, sin
claridad sobre cómo se estimula el aprendizaje y sin opciones razonadas sobre el tipo de
experiencia o de contenidos que faciliten y aseguren cierta ganancia educativa en los alumnos,
no sería posible formular un buen plan curricular; luego agrega que tales requerimientos no
son más que los criterios de elegibilidad, o parámetros, que definen un modelo pedagógico.
“Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas con
el para qué, el cuándo y el con qué” (De Zubiría, 1994, p. 39), y luego este autor presenta los
seis componentes: Propósitos, contenidos, secuenciación, métodos, recursos y evaluación a
través de un hexágono.
Analizando estas propuestas y otras fuentes, los elementos principales de todo modelo
pedagógico son los siguientes:
 Los propósitos
 Los contenidos
 La secuenciación
 Los métodos
 Los medios y materiales

18
 La evaluación
El modelo pedagógico que asumimos
Habiendo revisado diversos modelos pedagógicos planteados a través de la historia de la
educación mundial y nacional, se propone la construcción de un modelo pedagógico socio-
crítico e interestructural, que supera el modelo tradicional, conductista,
constructivista/activista y otras expresiones que poco aportan a una formación integral y
efectiva de la nueva generación y al desarrollo socioeconómico e histórico de las sociedades.
En este sentido, el currículo regional recoge las propuestas de diversos modelos, en especial el
de la pedagogía sociocrítica e interestructural.
En el siguiente gráfico se presenta el modelo pedagógico asumido en el Currículo Regional
Junín:
Explicación del modelo pedagógico
Propósito: Desarrollo sociocultural e integral del estudiante para su/el desarrollo humano
sostenible.
En la sociedad actual es necesario el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e
intereses del individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en
la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar no sólo el
desarrollo del espíritu colectivo, sino el conocimiento científico polifacético y politécnico y el
fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones (Flórez,
1998; referido en Posner, 2003). La educación debe promover el desarrollo sociocultural e
integral del alumno (Miras, 1991 en Guzmán y Hernández, 1993).
A diferencia del hombre individualista y la sociedad consumista que hoy impone el modelo
neoliberal en el país y la región, el Currículo Regional Junín opta por formar un hombre
solidario, humanista, con capacidad reflexiva, crítica y transformadora de su entorno local y
regional. A la vez, es y debe ser norte la construcción de una sociedad equitativa, humanista,
que haga del hombre un ser social laborioso, emprendedor y con valores sociales.
La educación es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso histórico cultural
del hombre (Guzmán y Hernández, 1993). El desarrollo cognitivo no puede verse por separado
Propósito: Formación
sociocultural e integral del
estudiante para su/el desarrollo
humano sostenible.
Secuenciación: contenidos
progresivos en espiral de la
práctica social hacia la teoría
y de la teoría a la práctica
social.
Contenidos: Saberes
socioculturales, científicos y
tecnológicos.
Método: Dialógico,
interestructurante, problémico
e investigación acción.
MODELO
PEDAGÓGICO
Medios y materiales:
recursos y situaciones
del contexto y
materiales didácticos.
Evaluación: evaluación
dinámica y formativa.

19
del desarrollo humano, económico y político. Es consecuencia y a su vez causa, condición y
fuente. (Ferreiro, 2003)
El desarrollo humano sustentable o sostenible "es un proceso continuo e integral que reúne
componentes y dimensiones del desarrollo de las sociedades y de las personas, en los que
resulta central la generación de capacidades y oportunidades de, por y para la gente, con las
que la equidad se acreciente para las actuales y futuras generaciones" (PNUD, 1994). Las tres
opciones esenciales para las personas son: poder tener una vida larga y saludable, poder
adquirir conocimientos y poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un
nivel de vida decoroso. Pero el desarrollo humano no termina allí. Otras opciones sumamente
preciadas por muchos, que van desde la libertad política, económica y social hasta las
oportunidades de ser creativos y productivos y disfrutar de autorrespeto personal y de
derechos humanos garantizados, deben también considerarse como componentes del
desarrollo humano sustentable (PNUD, 1995).
Contenidos: Saberes socioculturales, científicos y politécnicos.
Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni académicos y la
búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que requieren los estudiantes. El
tratamiento y la búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera integral, no se
aisla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su
contexto natural, mediante una práctica contextualizada. (Flórez, 1995 en Posner, 2003).
Los contenidos como formas de saber y formas de hacer se obtienen preferentemente de la
cultura institucional contextualizada (programas propios) y también de la cultura social
(programas oficiales). Esta cultura está compuesta de creencias y presunciones básicas,
valores y capacidades y productos o artefactos culturales (Román y Diez, 1999).
Secuenciación: contenidos progresivos en espiral, de la práctica social hacia la teoría y de la
teoría a la práctica social.
La relación sujeto-objeto en el proceso del conocimiento no es unilateral: ni del sujeto al objeto,
o viceversa. Es bidireccional, es decir, de interacción dinámica entre el uno y el otro, mediante
la actividad de transformación del objeto (realidad) y del portador de la actividad (el sujeto). La
actividad como práctica social está sujeta a las condiciones histórico culturales (Ferreiro, 2003)
Gasparín (2004) presenta una didáctica para la pedagogía histórica crítica basado en cinco
etapas: la práctica social inicial, la problematización, la instrumentalización,
esclarecimiento/catarsis y práctica social final. Modelo que concretiza el proceso general
práctica – teoría - práctica: de la práctica social inicial (partir de la zona de desarrollo real en lo
conceptual y contextual), la teorización (con la mediación pedagógica del docente, trabajando
la zona de desarrollo próximo hacia la zona de desarrollo potencial) y la práctica social final
(con el desempeño conceptual y contextual de la zona de desarrollo potencial).
Método: Dialógico, interestructurante, problémico e investigación acción. Creación de zonas de
desarrollo próximo hacia la zona de desarrollo potencial (competencias emergentes), de la
enseñanza “proléptica” y redescubrimiento guiado hacia el redescubrimiento y desempeño
autónomo con responsabilidad social.
El método parte del escenario de la conducta y se preocupa de las interrelaciones persona –
grupo y persona – grupo – medio ambiente, por lo tanto, se trata de un aprendizaje contextual y
compartido. Este escenario está culturalmente organizado. El contexto, como conducta
vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporada al aula y favorecer el aprendizaje
significativo. Como tal, el contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por
ello es un importante recurso favorecedor de la motivación y facilitador de la conceptualización
(Román y Diez, 1999).
El método interestructurante, viene a ser la síntesis y superación de los métodos
heteroestructurantes (de los modelos pedagógicos tradicionales) y autoestructurantes (de los
modelos pedagógicos activos o constructivistas). Tiene las siguientes características:

20
 Los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no están solo en el
objeto, ni solo en el sujeto, ni vinculados exclusivamente a la preponderancia de esta o
de aquel, sino en la interacción sujeto-objeto.
 Conocer significa, construir; pero construir es en última instancia reconstruir, es decir
ser construido a su vez. En vez de recibir los contenidos culturales el alumno debe
reconstruirlos y esta reconstrucción lo modela a sí mismo.
 La interestructuración de apropiación se da cuando el sujeto trata de apropiarse del
objeto, por lo menos en representación. Una vez que el objeto o su sustituto se captan
en los sentidos, la asimilación y la acomodación se cumplen más o menos
simultáneamente en el pensamiento.
 La interestructuración de intervención se da cuando el sujeto experimenta, siente la
estructuración que se ha dado con la asimilación del objeto o del medio, proyectándola
en ellos y la corrige a partir de las estructuras puestas de manifiesto mediante los
efectos que ha producido su intervención. Esto es propio de todos los ajustes
empíricos pero también de los procesos experimentales. Las reacciones del objeto o
del medio, comprobadas o reconstruidas en el pensamiento (si se trata de experiencia
mental), estructuran al sujeto a través de las confirmaciones o de las anulaciones que
imponen a los esquemas, o a esquemas que han estructurado ensayos o hipótesis.
 En un tercer caso el tipo de interestructuración se cumple con la retroalimentación.
 Un cuarto tipo de interestructuración que corresponde a las interestructuraciones de
conductas. Estos procesos son intrasubjetivos; se producen en el interior mismo del
pensamiento infantil, entre diferentes conductas o entre diferentes enfoques
cognoscitivos elaborados en el transcurso de la historia del sujeto (por ejemplo,
conductas de adaptación en el medio físico y en el medio social), o entre los enfoques
cognoscitivos espontáneos y las representaciones colectivas que ha obtenido el niño
de sus relaciones con los demás, sobre todo con los adultos e interiorizados en el
funcionamiento de su pensamiento.
Medios y materiales: recursos y situaciones del contexto y materiales didácticos.
El método pedagógico que va de la práctica social a la teoría y de ésta a la práctica social
requiere el manejo de diversos recursos, elementos naturales o culturales y situaciones del
contexto como ecosistemas, flora, fauna, casos de contaminación, tala de bosques, huaycos,
cataratas, el mercado, el parque, los sabios andino amazónicos, maestros (as) artesanos (as),
etc.; pero también requiere del uso de diversos materiales didácticos en el aula, en el taller o
laboratorio, como videos, láminas, mapas, situetas, metaplanes, etc. según los propósitos,
contenidos y estrategias que se aplique.
Evaluación: evaluación dinámica y formativa.
La evaluación dinámica se caracteriza por: 1) se evalúan los productos, pero especialmente los
procesos en desarrollo y 2) se plantea una relación de interacción continua entre examinador y
examinado, donde el primero presta una serie de ayudas diferenciales según el nivel de
desempeño de los estudiantes. La finalidad de la evaluación dinámica es diagnosticar el
potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas (de desarrollo) de los estudiantes, y a
la vez sirve para identificar las líneas de acción por donde debería encaminarse las prácticas
educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo (Guzmán y Hernández,
1993).
La evaluación dinámica también comprende procesos participativos de parte de los
estudiantes, lo cual se expresa a través de la autoevaluación y la coevaluación. La
autoevaluación consiste en la evaluación de los logros, avances y limitaciones del sujeto
educando a sí mismo, es decir, el evaluador y el evaluado son la misma persona cumpliendo
ambos papeles, como por ejemplo, un alumno puede evaluarse así mismo, el profesor también
puede autoevaluarse acerca de su cumplimiento o desempeño, su metodología, sus logros,
etc. La autoevaluación puede ser individual o grupal. La coevaluación es la evaluación que
realizan en forma mutua dos o más personas entre sí, siendo ellos del mismo nivel o grado de
estudios o del mismo rango funcional; por ejemplo, un alumno puede evaluar a otro alumno, un

21
profesor a otro profesor, etc. En la coevaluación se manifiesta con mayor rigor la ínter
evaluación horizontal y puede llevarse a cabo en pares o en forma grupal (Huamán, 2003).
Rol del estudiante: Es un ser social, protagonista y producto de las múltiples interacciones
socio culturales y ambientales.
El sujeto que aprende es un ser social activo que está inmerso en un medio de relaciones
sociales y, además es protagonista de la reconstrucción y/o construcción del conocimiento. Es
una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual y
posteriormente en el plano intraindividual, ley de la doble formación del desarrollo (Ferreiro,
2003). Es actor y autor (coautor) de su aprendizaje en interacción con el maestro, sus
compañeros y el grupo socio cultural de su contexto.
Rol del profesor: es un mediador sociocultural y del aprendizaje. El profesor debe acoplar los
saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacentes a la adquisición de
tales conocimientos por parte del estudiante. Cumple un “rol directivo” y de “guía”. En un inicio
debe cumplir un rol principalmente “directivo” creando un sistema de apoyo o “andamiaje” por
donde transiten los estudiantes y posteriormente va reduciendo su participación hacia el papel
de guía empático.
El modelo de profesor que subyace es técnico – crítico, ya que utiliza la técnica y las nuevas
tecnologías de manera crítica. Desde un punto de vista más preciso, podemos hablar del
profesor como mediador de la cultura social e institucional y mediador del aprendizaje. Su
función principal es la socialización y enculturación de nuevas generaciones en el marco de la
cultura social y sobre todo de la cultura institucional (Román y Diez, 1999).
Relación estudiante – profesor: horizontal, interactiva y colaborativa
En este modelo pedagógico, la relación estudiante profesor es horizontal, de una relación
interpersonal de comprensión empática, relación de interactividad de sujeto a sujeto, en forma
colaborativa y constructiva.
1.3.3. Modelo curricular
El Currículo Regional de Junín ha sido diseñado y elaborado de acuerdo a las demandas y
exigencias del contexto de la realidad de la zona Alto Andina, Selva Central y Valle del Mantaro,
con participación activa de los actores educativos y sociales. Al respecto Lawrence Stenhouse (a
fines de los 70) desde Inglaterra, defiende la idea de currículum como construcción social,
negociación constante de los actores socioeducativos.
El enfoque curricular que se asume en la construcción social de un modelo curricular regional
responde a un currículo por competencias, capacidades e indicadores de aprendizaje, bajo el
enfoque integral de la educación y dentro de la perspectiva del aprendizaje socio crítico y
interestructurante del estudiante que va concretarse a partir de la planificación, ejecución y
evaluación curricular en las instituciones educativas de la región Junín. “El enfoque curricular es
el conjunto de consideraciones adoptadas a partir de la adaptación a la realidad de la escuela,
de los modelos pedagógicos. Estos van a iluminar el modelo de asumir en la planificación,
ejecución y evaluación curricular dentro del Centro Educativo” (Miranda y Olano, 1999, p.40).
“Se define a los enfoques curriculares de acuerdo con el punto de vista que permite identificar los
puntos de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones. Estos elementos pueden
ser de orden político, social, psicológico, tecnológico. El enfoque curricular se relaciona
directamente con las problemáticas del modelo curricular: qué, cómo, cuándo, etc., enseñar”
(Palladino, 1997, p.16).
De acuerdo al modelo curricular asumido para el proceso de planificación, ejecución y evaluación
curricular, responde a un currículo por competencias, lo cual se concreta mediante el desarrollo
de capacidades e indicadores de aprendizaje en las instituciones educativas.

22
Desde la visión integral de la educación la competencia es entendida como un conjunto de actos
internos que guían las conductas externas (Gallegos, 2001). Sin embargo, las competencias se
han conceptualizado de múltiples maneras, entre ellas tenemos los siguientes: a) “La
competencia es un saber hacer o conocimiento implícito en un campo del actuar humano”
(Hernández, Rocha y Verano, 1998, p. 14); b) “Una competencia es una acción situada, que se
define en relación con determinados instrumentos mediadores” (Torrado, 1998, p.42); c) “Saber
hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto
particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo” (Pardo, 1999). Estas
maneras de entender la competencia se caracterizan por centrarse en el saber hacer y tener en
cuenta el contexto (García, López y otros, 2008, p. 23).
Un currículo que responde a un enfoque integral de educación, es aquel que se abre a toda la
experiencia humana, a todas las realidades, a todos los conocimientos, a la vida real tal y como
es vivida por los seres humanos. Es sumamente flexible porque diferentes situaciones requieren
diferente práctica, la flexibilidad permite enfrentar y aprovechar la incertidumbre propia de todo
proceso creativo, la flexibilidad facilita también la presencia de un sentido de democracia al tener
la comunidad de aprendizaje la posibilidad de tomar decisiones relacionadas con sus
aprendizajes. El currículo integral se orienta al desarrollo de la inteligencia holista a través de
estimular aprendizajes de procesos con contenidos relevantes para la comunidad de aprendizaje
en el contexto de una visión integral del mundo y de la evolución de la sociedad actual hacia una
sociedad sustentable (R. Gallegos; 2003, pp.143-144). El currículo holista debe ofrecer al
estudiante un conjunto de experiencias de aprendizaje que conduzca a su plena realización
personal como verdadera concretización de la concepción de la educación integral; para ello se
requiere una educación que se concrete bajo la acción de un docente que se basa en un modelo
de pedagogía del ejemplo (preferible empezar con ejemplos), para que el aprendizaje sea un
proceso de experiencias. Ello implica una educación para la evolución de la conciencia y la
cultura humana, formación integral que integre las virtudes humanas perennes que le permiten
ser buen hombre y las capacidades técnico-científicas para el trabajo productivo.
El currículo regional, asumido bajo el enfoque complejo de competencias, se entiende como
“procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética,
buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible
y en equilibro con el ambiente” (Tobón, 2007, p.20). Bajo este enfoque complejo, el diseño
curricular consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currículum como un
macro proyecto formativo autoorganizativo que busca formar seres humanos integrales con un
claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en poseer las
competencias necesarias para la realización personal y el afianzamiento del tejido social
considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico (Tobón, 2007).
De acuerdo a los lineamientos asumidos por el Ministerio de Educación (2013), la competencia
se entiende como como un saber actuar en un contexto particular en función de un objetivo o
de la solución de un problema. Un actuar pertinente a las características de la situación y a la
finalidad de nuestra acción, que selecciona y moviliza una diversidad de saberes propios o de
recursos del entorno, a través de procedimientos que satisfagan determinados criterios básicos,
ello implica:
 Un saber actuar que alude a la intervención de una persona sobre una situación determinada
para modificarla, pudiendo tratarse de una acción que implique movimiento corporal o sólo
actividad mental.
 En un contexto particular que alude a una situación real o simulada pero plausible que
establezca ciertas condiciones y parámetros a la acción humana, y que deben tomarse en
cuenta necesariamente.
 Un actuar pertinente que alude a la indispensable correspondencia de la acción con la
naturaleza del contexto en el que se interviene y del propósito que nos guía. Una acción
estereotipada que se reitera en toda situación no es una acción pertinente.
 Que selecciona y moviliza saberes que alude a una acción que echa mano de los
conocimientos, habilidades y de cualquier otra capacidad humana que le sea más necesaria
para realizar la acción y resolver la situación que enfrenta.

23
 Que utiliza recursos del entorno que alude a una acción que puede hacer uso pertinente y
hábil de toda clase de medios o herramientas externas, en la medida que el contexto y la
finalidad lo justifiquen.
 A través de procedimiento basados en criterios que alude a formas de proceder que
necesitan exhibir determinadas características, no todas las deseables sino aquellas
consideradas esenciales para que logren validez y efectividad.
El logro de la competencia requiere el desarrollo de capacidades, lo cual entendemos como
saberes en un sentido amplio, cuando aludimos a los conocimientos o habilidades de una
persona, a facultades de muy diverso rango, para hacer algo en un campo delimitado. Los
saberes seleccionados por una persona para actuar de manera competente en una situación,
pueden ser de distinta naturaleza. Pueden aludir, por ejemplo, a capacidades de tipo cognitivo,
interactivo o manual en general, a una variedad de principios, conocimientos o datos, actitudes y
destrezas específicas en diversos campos e incluso a determinadas cualidades personales.
 Conocimientos: Pueden ser conocimientos operativos, procedimentales, contextuales,
conceptuales, generales, etc.
 Habilidades cognitivas: Por ejemplo, la habilidad de deducir, inducir, analizar, sintetizar,
categorizar, etc.
 Capacidades relacionales: Habilidades sociales, referidas a cómo se interactúa con otros,
se manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogéneos, etc.
 Herramientas cognitivas. Por ejemplo mapas conceptuales, esquemas, modelos,
diagramas, que ayudan a organizar y comprender la información.
 Cualidades personales, como actitudes o rasgos de temperamento, que deben ser descritas
en el contexto de la acción donde debe demostrarse la competencia.
Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño del
estudiante, que evidencian con claridad al ojo del observador sus progresos y logros respecto de
un determinado aprendizaje. Los indicadores describen comportamientos que asocian una
acción –que representa una expresión particular de una capacidad específica-con un objeto o
situación de referencia y con un resultado o producto de esa acción.
Ejemplo. La capacidad « Selecciona y resuelve problemas productivos de su localidad y región
con creatividad e innovación utilizando conocimientos de análisis de productos y servicios»,
prevista para niños y niñas de 1ro y 2do grado de educación primaria, podría observarse a través
de indicadores como:
Identifica / actividades productivas y productos de su entorno / distinguiendo su forma,
ACCIÓN / REFERENTE DE LA ACCIÓN / RESULTADO O
estructura, función, evolución histórica, tecnología y valor económico.
PRODUCTO DE LA ACCIÓN
1.3.4. Modelo didáctico
Concepción del modelo didáctico
Un modelo es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y
representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los educadores hemos de realizar
para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del conocimiento
formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir. Su doble
vertiente: anticipador y previo a la práctica educativa, le da un carácter de pre acción
interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas; a la vez que su visión de
post acción nos facilita, una vez realizada la práctica, adoptar la representación mental más
valiosa y apropiada para mejorar tanto el conocimiento práctico como la teorización de la tarea
didáctica (Medina, 2003b).

24
Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexión, en profundidad,
acerca del tipo de escuela que se propone, cuestión que puede ser tratada desde la óptica del
modelo didáctico.
La idea de modelo didáctico permite abordar de manera simplificada, la complejidad de la
realidad escolar, al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma.
Dicho en términos sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la
realidad escolar con vistas a su transformación. (Escudero, 1981).
Dimensiones
analizadas
ELEMENTOS DEL MODELO DIDÁCTICO
Para qué
enseñar
Propósito: Desarrollo sociocultural e
integral del estudiante para
su/el desarrollo humano
sostenible.
Formación integral.
Logro de competencias.
Desarrollar capacidades,
conocimientos y valores.
Resolver problemas del contexto y
tomar decisiones adecuadas.
Qué enseñar Contenidos: Saberes socioculturales,
científicos y tecnológicos.
Aprendizajes Fundamentales.
Aprendizajes Regionales.
Conocimientos cotidianos,
populares, científicos y
tecnológicos.
Cultura regional.
Cómo se
organiza
Secuenciación:
Desarrollo de contenidos en
espiral, de la práctica social
hacia la teoría y de la teoría
a la práctica social.
Del todo a las partes y de las
partes al todo.
De lo simple a lo complejo y de lo
complejo a lo simple.
De lo abstracto a lo concreto y de
lo concreto a lo abstracto.
Cómo enseñar Método: Dialógico,
interestructurante,
problémico e investigación
acción.
Metodología basada en la idea de
"investigación formativa del
alumno".
Trabajo en torno a problemas con
secuencia de actividades relativas a
su solución.
Papel activo del alumno como
constructor (y reconstructor) de su
conocimiento.
Papel activo del profesor como guía
de los procesos y como
"investigador en el aula".
Con qué
enseñar
Medios y
materiales:
Recursos y situaciones del
contexto y materiales
didácticos.
Diversos recursos, elementos
naturales o culturales y situaciones
del contexto como ecosistemas,
flora, fauna, casos de
contaminación, tala de bosques,
huaycos, cataratas, el mercado, el
parque, los sabios andino
amazónicos, maestros (as)
artesanos (as), etc.; pero también
requiere del uso de diversos
materiales didácticos en el aula, en
el taller o laboratorio, como videos,

25
láminas, mapas, siluetas,
metaplanes, etc. según los
propósitos, contenidos y
estrategias que se aplique.
Como
verificar
Evaluación: Evaluación dinámica y
formativa.
Centrada en el proceso y logro en
el proceso de los aprendizajes,
participativa (autoevaluación,
coeveluación y hetroevaluación)
Evaluar para mejorar y formar.
1.4 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO REGIONAL
Hoyos, Hoyos y Cabas (2004) señalan que la estructura de un currículo técnico y de pertinencia
social no es abstracta, imaginaria, menos resultado del capricho de especialistas en la materia.
Por el contrario, dicha estructura tiene los soportes que le dan coherencia e influyen en su diseño
y desarrollo. A estos soportes se denominan fundamentos del currículo. El CR comprende a los
siguientes:
Fundamentos filosóficos
La precariedad del pensamiento crítico, reflexivo y creativo de la mayoría de los educados de la
región, se debe a la restricción o negación del saber filosófico en el sistema educativo, en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y los contenidos educativos impartidos. Para superar esta
restricción en el nuevo CR es una exigencia pedagógica incluir en él, los fundamentos filosóficos,
para promover en los educados y los docentes, inclusive, una actitud más elevada sobre el
mundo, la naturaleza, la sociedad, el hombre y la vida, en un contexto de libertad, autonomía,
democracia real y el logro de los mejores niveles cognitivos, que viabilicen el cambio y la
transformación del entorno natural y social. Estos fundamentos deben justificar los fines de la
educación, respondiendo a la interrogante ¿para qué el proceso docente educativo?, ¿Cuál es el
fin teleológico de la educación?, ¿Qué tipo de hombre y sociedad se debe formar?
En estos tiempos de crisis económico-social, política, educativa, moral y de valores que agrede a
la sociedad peruana y la región tiene que recurrirse al saber filosófico, a fin de que los niños,
adolescentes y jóvenes adquieran la capacidad de discernir, juzgar, evaluar y decidir. Entender
que ser crítico, según Bunge (1999), implica ser capaz de juzgar, analizar y explicar los hechos
sociales y naturales, a diferencia de criterios dogmáticos y subjetivos que la escuela tradicional
mantiene.
Pero, más que enseñar la filosofía, se debe incentivar la cultura y tarea de hacer filosofía sobre
las características de los seres humanos y de la región, partiendo de las condiciones en que se
vive, trabaja y educa, persiguiendo el logro de adecuadas relaciones sociales y humanas, sin
perder de vista la realidad nacional e internacional. La comprensión de estos aspectos implica
considerar que la filosofía tiene un carácter totalizador del saber, metódico, idea reguladora,
arma constructiva y comunidad de lenguaje, a decir de Sartre (1970), citado por Moya (2005).
Esto demanda concebir que la filosofía se sustenta en la realidad, en los aportes de la ciencia y
la investigación científica.
En torno al hombre, se debe concebir que éste es un ser social histórico y concreto, expresión
más elevada del movimiento social, con capacidades productivas, laborales, tecnológicas y
emotivas, una conciencia social, un lenguaje, pensamiento reflexivo y creativo, gracias al
desarrollo del cerebro, órgano material altamente cualificado, para reflejar la realidad natural,
social, humana y ambiental.
En este reto educativo de la filosofía, los docentes, capacitados, deben recurrir a las categorías
filosóficas de la ontología, la epistemología, la lógica, la axiología, la ética y la estética, para
formar educandos premunidos de capacidades: conocedor de su entorno local, regional y
nacional, con una formación laboral productiva, incentivando la creatividad e inteligencia, el
pensamiento sistemático o global, la fomentar la abstracción y cooperación (habilidades sociales
comunicativas, según De Zubiría (1995).

26
Fundamentos sociológicos
Este fundamento es importante porque permite a los educandos comprender que la sociedad
está en permanente movimiento y desarrollo, favoreciendo la socialización, humanización y
culturización (Peñaloza, 2005). Igualmente contribuye al estudio de las bondades y limitaciones
que tiene, las demandas socioeconómicas y culturales de la región Junín, sin descuidar la
asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de sus provincias, distritos y centros
poblados, a fin de que los escolares lleguen a ser miembros activos, responsables y capaces de
transformar su entorno social, procurando el mejoramiento de la calidad de vida, trabajo,
educación, salud, vivienda y otras expresiones sociales.
Considerar que las ciudades, las comunidades andinas y nativas mantienen una dependencia
mutua con las instituciones educativas, demandando que éstas aporten a la mejor formación
escolar para contribuir a la solución de sus necesidades cotidianas, la pobreza, la exclusión y
discriminación social, la insuficiencia de empleos e ingresos económicos. Analizar los aportes,
desafíos y limitaciones de la tecnología, la constitución de las redes, los medios de
comunicación, etc.
Fundamentos antropológicos
Desde la perspectiva antropológica se debe investigar la diversidad cultural, social y física de la
especie humana, en el pasado y el presente y sus proyecciones al futuro. A través de la
antropología social o cultural se debe buscar los aportes socio-económicos y culturales del
hombre, en procura de resolver las necesidades, aspiraciones e intereses colectivos.
En un aspecto más concreto, la dimensión antropológica del currículo debe guardar relación con
la variable personal-social, incorporando los contextos socio-culturales en la enseñanza y
aprendizaje, el ejercicio de la investigación científica, la valía lingüística, religiosas etc. La
variable personal-individual, no puede ser soslayada, ya que está asociada con componentes
como el crecimiento corporal, el psiquismo superior, el manejo del lenguaje, el desarrollo
autónomo, creativo y práctica de valores. Es indispensable tomar en consideración la diversidad
e identidad cultural de las clases, grupos, comunidades y etnias amazónicas y andinas, tan ricas
en su contenido y forma.
Fundamentos epistemológicos
Es indispensable reconocer que la Epistemología es la disciplina filosófica que estudia a la
investigación científica y su producto el conocimiento científico, como explica Bunge (1999). Es
más, la Epistemología trabaja con las herramientas formales de la Filosofía, en contacto directo
con el conocimiento y la investigación científica.
Si se trata de revertir los conocimientos fragmentarios, aislados e intrascendentes que expresan
un elevado porcentaje de escolares, especialmente en la región, entonces es justificable la
incorporación de este fundamento en el CR, sosteniendo que la ciencia es un sistema de
conocimientos socialmente definidos como científicos y la actividad social organizada para
producir dichos conocimientos. Se debe reconocer que la ciencia se ejerce como un proceso
teórico, concomitante con la investigación y el método científico, como un producto práctico
asociado a la solución de los problemas sociales. En este decurso considerar que la ciencia tiene
valiosas funciones como la descripción, explicación, aplicación y predicción de los fenómenos
naturales y hechos sociales.
Destacar la contribución de la ciencia al desarrollo social con la difusión de los conocimientos,
tecnologías, con valores y destrezas racionales, haciendo de la escuela un espacio de formación
científica y no mística y teologal como hasta ahora se ha ejercido, y contribuir a que el
profesorado ejerza la investigación y que el educando sea un sujeto creativo, crítico y aprendiz
de investigador.

27
Fundamentos psicológicos
La Psicología científica y sus valiosas contribuciones deben servir para comprender que el
hombre constituye una unidad biopsicosocial, que nace con una estructura biológica heredada y
con un psiquismo natural, pero desde el momento mismo de la concepción recibe la influencia de
factores externos, de la sociedad y la cultura. Debe servir para explicar que la base material del
psiquismo es el cerebro, pero éste por sí sólo no siente, percibe, recuerda ni piensa. Pertenece a
un individuo concreto con una historia individual en los marcos de una sociedad y cultura en un
momento histórico dado.
El Currículo Regional debe aportar a que los docentes y educandos comprendan que el
desarrollo psíquico superior se produce bajo el influjo de la sociedad y la cultura en interacción
con los factores individuales, sobre la base de los fenómenos y procesos psíquicos naturales se
desarrollan la personalidad, los fenómenos y procesos psíquicos superiores cognitivos,
afectivos, volitivos y valorativos: emociones primarias, secundarias, sentimientos naturales,
sentimientos superiores, motricidad, atención involuntaria, voluntaria, entre otros.
Se debe explicar que la neurociencia ha probado que las neuronas más estimuladas, desarrollan
más arborizaciones dendríticas y mayor contacto con otras neuronas. Cada aprendizaje supone
el establecimiento de una red neural, cuanto más aprendizaje más redes y mayor facilidad para
nuevos aprendizajes, como afirma Yarlequé (2013, Fundamentos psicológicos para el CR).
Considerar que los procesos de aprendizaje y desarrollo personal se efectúan observando, entre
otros aspectos, la siguiente relación: la psicología del educando, que refleja diversos
comportamientos, valores y expresiones socio-afectivas y psicomotrices. Análogamente la
psicología del educador, con características especiales y análisis personal y grupal, con una
concepción científica del mundo, experto en la ciencia, asunción y práctica de valores,
personalidad, iniciativa, etc.
Fundamentos pedagógicos
Los educadores deben tener una visión científica tanto de la educación, el currículo, la
evaluación, como direccionar acertadamente el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Ello
es posible mediante el conocimiento de la Pedagogía, que a decir Flórez (2004) es la ciencia
propia de los maestros, por dedicarse al estudio de las teorías y conceptos que permiten
entender y solucionar los problemas de la enseñanza. Pero el logro de estas caras demandas la
Pedagogía debe estar orientada adecuadamente por la Filosofía, saber universal por excelencia.
Es más, exige tener clara la idea de para qué se aprende, cómo aprende y se desarrolla el
educando, que tipo de experiencias son más pertinentes y eficaces para la formación del
estudiante.
En relación al currículo debe construirse en diversos niveles de programación, teniendo en
consideración los perfiles educativos, las estructuras curriculares básicas en los niveles local,
regional y nacional, sistematizando que los conocimientos deben ordenarse de menor a mayor
complejidad en forma general, priorizando los aspectos importantes de la realidad, sin dejar de
emplear los avances de la ciencia, la tecnología y el saber humano.
Si de formar a los educandos en base a las competencias y capacidades integrales y viables se
trata, es indispensable estudiar y aplicar la Pedagogía, para que el aprendizaje esté vinculado a
las exigencias sociales, las necesidades laborales de los estudiantes, al igual que las demandas
de las comunidades andinas y amazónicas, en especial, urgidas de las actividades laborales y
productivas, aspectos imprescindibles para el desarrollo humano.

28
PARTE II
CURRÍCULO REGIONAL
2.1. EL CURRÍCULO REGIONAL EN EL MARCO CURRICULAR NACIONAL
El Currículo Regional Junín se articula y se integra al nuevo Sistema curricular nacional en
construcción, que desde la realidad regional, sus necesidades, problemas, potencialidades y
demandas concretiza una propuesta curricular de aprendizajes para la educación básica regular,
como una expresión de pertinencia, contextualización y complementariedad, que puede ilustrarse
en el siguiente gráfico:
En este sentido, los aprendizaje regionales (6) están articulados e interrelacionados a los
aprendizaje fundamentales nacionales; las rutas de aprendizaje están relacionadas a la matriz
curricular de competencias, capacidades e indicadores de cada uno de los aprendizajes
regionales, lo que se concretiza a través de la guía didáctica de aplicación, a partir de situaciones
y sesiones contextualizadas.
2.2. PERFIL DEL ESTUDIANTE DE LA REGIÓN JUNÍN
Al concluir la Educación Básica Regular, el perfil del estudiante de la región Junín, como
complemento del perfil nacional, se espera formar a través de las competencias y capacidades
regionales que se desarrollarán a lo largo del proceso educativo del nivel Inicial, Primaria y
Secundaria.
Este perfil de egresado plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al
término de la Educación Básica Regular, como garantía de que podrán desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos
son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar capacidades y con ello
lograr competencias para la vida, lo cual permita enfrentar con éxito diversas tareas.
Marco
curricular
• Aprendizajes
fundamentales: lo que
todos los estudiantes deben
saber hacer y valorar.
Mapas de
progreso
•Descripción precisa de
cómo progresan las
expectativas de
aprendizaje, por
ciclos.
Rutas de
aprendizaje
•Estrategias
específicas
para orientar
la enseñanza.
CURRÍCULO
REGIONAL
JUNÍN
Aprendizajes
regionales
Matriz curricular
Guía didáctica

29
Las demandas educativas de la región Junín exigen que los estudiantes al concluir la EBR deben
haber consolidado las siguientes características o rasgos:
 Asume su identidad cultural y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia
en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
 Utiliza su lengua materna y las expresiones literarias para comunicarse e interactuar en
distintos contextos sociales y culturales.
 Trabaja en equipo y emprende proyectos productivos personales o colectivos con
responsabilidad social.
 Practica el cuidado de la salud y del ambiente para favorecer un estilo de vida saludable.
 Posee capacidad crítico-reflexiva, valorativa y creatividad para plantear soluciones a
problemas de su contexto.
 Tiene habilidades investigativas que le permita proponer alternativas de solución frente a los
problemas de su contexto.
 Cuida su salud integral, incorporando prácticas saludables de sus habilidades físicas y
psicomotoras para mejorar la calidad de vida.
2.3. APRENDIZAJES REGIONALES
De acuerdo a los resultados y análisis del diagnóstico, consulta y revisión documental, se han
identificado diversos problemas, necesidades y demandas educativas; de los cuales se ha
determinado seis demandas educativas para el Currículo de la región Junín:
 Educación para la identidad cultural andina - amazónica valorando la cosmovisión, la historia,
geografía, literatura y lenguas maternas.
 Educación productiva con visión tecnológica - empresarial y responsabilidad social.
 Educación para la conciencia ecológica, gestión de riesgo y promoción turística.
 Educación que promueva actitud filosófica, valorativa, pensamiento crítico - reflexivo y
liderazgo.
 Educación para el desarrollo de la capacidad investigativa.
 Educación para el desarrollo de la psicomotricidad y las habilidades físicas.
Estas demandas educativas constituyen la fuente y fundamento para la formulación de la
propuesta curricular específica del Currículo Regional: la matriz curricular regional, la matriz de
indicadores por niveles y ciclos y la propuesta de aplicación didáctica de los aprendizajes
regionales.

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