Dificultadesdelaprendizaje.646

GUÍA DIDÁCTICA Y MÓDULO
LUIS BELTRÁN PÉREZ ROJAS
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN - COLOMBIA
2004

2
COMITÉ DIRECTIVO
Fray Marino Martínez Pérez
Rector
Hernán Ospina Atehortúa
Vicerrector Administrativo y Financiero
Director de Planeación
José Jaime Díaz Osorio
Vicerrector Académico
Francisco Javier Acosta Gómez
Secretario General
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Luis Beltrán Pérez Rojas
Coordinación General:
Ana Isabel Aranzazu Montoya
Asesoría Conceptual y metodológica:
Gloria María Acosta Trujillo
Asesoría Metodológica; Corrección de
Redacción y Estilo:
Nélida María Montoya Ramírez
Diseño:
Facultad de Educación
1ª Edición:
Departamento de Publicaciones FUNLAM
www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Medellín – Colombia
2004

3
CONTENIDO
Pág
GUÍA DIDÁCTICA 5
PROTOCOLO ACADÉMICO 7
IDENTIFICACIÓN 9
INTRODUCCIÓN 11
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 15
1.1 OBJETIVOS 15
2.2 COMPETENCIAS 16
2. MAPA CONCEPTUAL 17
3. METODOLOGÍA 19
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN 23
5. GLOSARIO DE TÉRMINOS 27
6. FUENTES DOCUMENTALES 29
GUÍA DE ACTIVIDADES 33
ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO 35
ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN 39
ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA 42
MÓDULO 45
UNIDAD 1. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, SU
ETIOLOGÍA Y SUS MANIFESTACIONES
47
CAPÍTULO 1.
CONCEPTUALIZACIÓN, ETIOLOGÍA Y MANIFESTACIONES DE
LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
49

4
Pág
CAPÍTULO 2.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, DE NATURALEZA FÍSICA Y
NEUROLÓGICA
115
UNIDAD 2. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
RELACIONADAS CON LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS
Y CON EL DESARROLLO COMUNICATIVO
89
CAPÍTULO 1.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LAS
COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS
91
CAPÍTULO 2.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE NATURALEZA COMUNICATIVA
149

9
FICHA TÉCNICA
IDENTIFICACIÓN
Curso: Dificultades del
aprendizaje
Autor: Luis Beltrán Pérez Rojas
Institución: Fundación Universitaria
Luís Amigó
Unidad
Académica
Facultad de Educación
Campo de
formación
Específico Educación
Preescolar
Competencia
general de
aprendizaje:
Los estudiantes analizarán
la relación existente entre
dificultades y causas, tanto
de naturaleza interna como
externa o ambientales, que
determinan tipos de
dificultades en el
aprendizaje y harán
inferencias de las
funciones cognitivas
(atención, memoria,
motivación, afecto,
actitud) inherentes a estas
dificultades del aprendizaje
en el medio escolar.
Créditos 2 (dos)
Impresión 1ª, noviembre de 2004
Medellín

11
INTRODUCCIÓN
Cuando se habla de dificultades del aprendizaje, se hace referencia a
todos los problemas presentados en el aula de clase, como el bajo
rendimiento académico de algunos niños, la indisciplina, la incapacidad
para fijar la atención o para memorizar un cuento; pero estas
situaciones son solamente síntomas, señales de alerta de que algo no
está funcionando bien en el organismo del niño o en el contexto; en
consecuencia es preciso explorar e identificar bien qué sucede. Por eso,
se considera de capital importancia para un docente conocer algunas de
las dificultades que con mayor frecuencia se presentan en el proceso de
la escolarización.
A veces, no es fácil detectar las dificultades que viven los niños sobre
todo porque en las aulas de clase hay un número considerable de
estudiantes, ellos muchas veces tratan arduamente de seguir
instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y los
padres de familia son poco comunicativos o creen que no es necesario
dar cuenta de lo que le sucede a sus hijos; pero un buen educador
siempre estará atento, observando detenidamente a sus alumnos y
podrá apreciar las dificultades que muchos de ellos presentan.
Si el aprendizaje, implica cambios en la manera de pensar (dominio
cognoscitivo), de sentir (dominio afectivo) y de actuar (dominio
psicomotor) todos aquellos fenómenos o situaciones que bloqueen,
inhiban, alteren o afecten los resultados de este proceso de cambio, son
criterios para deducir que hay dificultades de aprendizaje.
La psicología educativa se interesa en el estudio de las dificultades del
aprendizaje y señala que muchas de las causas se encuentran: en el mal
funcionamiento del sistema nervioso, en las carencias afectivas del niño,
en el mal procesamiento de la información; en lesiones cerebrales a
consecuencia de accidentes o aspectos de tipo genético; en la carencia
de habilidades sociales o algunas secuelas del desarrollo. También se
pueden presentar como causas, dificultades en el ambiente escolar,

12
inherentes a los espacios que ofrece una institución educativa o al
comportamiento de los docentes. Se trata pues, de un problema
complejo el cual no solo debe ser estudiado por el profesor y por la
escuela, sino por todas aquellas personas que guardan relación con el
niño tanto en su desempeño escolar como en su hábitat natural.
El curso Dificultades del Aprendizaje de dos (2), correspondientes a 96
horas de trabajo académico: 64 horas promedio de estudio
independiente y 32 horas promedio de acompañamiento tutorial,
estructura en dos unidades sus contenidos temáticos.
La primera unidad se denomina dificultades de aprendizaje, su etiología y sus
manifestaciones. Esta unidad se divide en dos capítulos: conceptualización,
etiología y manifestaciones de las dificultades del Aprendizaje y
dificultades del Aprendizaje de naturaleza física y neurológica.
La unidad dos, denominada dificultades del Aprendizaje relacionadas con
las competencias cognoscitivas y con el desarrollo comunicativo,
igualmente se divide en dos capítulos: dificultades del aprendizaje
relacionadas con las competencias cognoscitivas y problemas de
aprendizaje de naturaleza comunicativa
Finalmente es importante enfatizar en que son múltiples las razones por
las cuales se hace necesario el estudio de las dificultades en el
aprendizaje escolar, entre ellas se señalan las siguientes:
 Se trata de un problema generalizado, el cual llega a índices del
20% en poblaciones desarrolladas, como Estados Unidos, comprendidos
entre los 4 y los 21 años de edad , es decir, que una quinta parte de la
población en edad escolar no logra los objetivos propuestos de manera
satisfactoria.
 Las soluciones a las dificultades en el aprendizaje suelen ser
individuales, es decir se considera que debe ser la escuela o el profesor
quienes deben solucionar el problema, descuidando el papel de la
familia, del medio, del estado y de la sociedad en general.
 Además, por tratarse de un problema complejo en el deben
intervenir profesionales de distintas disciplinas: psicólogos, médicos,
sociólogos, trabajadores sociales, entre otros.

13
 Existe una concepción falsa y generalizada de que los problemas
de aprendizaje solo corresponden al área cognitiva, descuidando las
demás causas que intervienen en la complejidad del problema en
estudio.
 Las consecuencias derivadas de los problemas de aprendizaje no
resueltos suelen ser incontables: repitencia en la obtención de logros
académicos, abandono escolar, sentimientos de minusvalía, deterioro de
la autoestima y fatiga familiar, entre otros.
Estas razones son suficientes para que todos los estamentos sociales,
educativos se preocupen por este problema; sin embargo, ante la
complejidad del mismo es preciso empezar por la escuela y por los
estudiantes que se prepararan para desempeñarse profesionalmente en
este campo.

15
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
 Desarrollar habilidades creativas, reflexivas y críticas de manera
que le permitan al estudiante argumentar en torno a las posiciones que
tome con respecto a las dificultades del aprendizaje, a sus causas,
manifestaciones y consecuencias.
 Adquirir sensibilidad por los problemas del aprendizaje de
manera que se apasione por su estudio, sobrepasando los límites
conceptuales para llegar a hacer de éste, parte de sus propios intereses
y motivaciones profesionales para el beneficio de sus propios
estudiantes.
 Desarrollar una actitud comprensiva frente a los problemas de
aprendizaje con el fin de comprenderlos desde la perspectiva de las
distintas disciplinas científicas y desde los aportes que ellas han hecho
para la comprensión de este fenómeno escolar.
 Adquirir un alto nivel de conocimiento con respecto a la etiología,
a la clasificación y a los contenidos de las distintas dificultades del
aprendizaje con el fin de desarrollar aptitudes y competencias
profesionales, mediante el estudio de cada una de las unidades
propuestas en este curso.
 Desarrollar un espíritu creativo, reflexivo y crítico capaz de asumir
posiciones personales ante las distintas teorías y ante las distintas
disciplinas que se ocupan del estudio de las dificultades del aprendizaje
a través del trabajo cooperativo y de la confrontación de posiciones
teóricas.
 Despertar actitudes de respeto y comprensión frente a las
personas que tienen dificultades en el aprendizaje y asumir

16
responsablemente el compromiso pedagógico frente a ellas mediante la
utilización de algunas técnicas y procedimientos propios para el
diagnóstico de las dificultades del aprendizaje que se presentan tanto en
el aula de clase como en el medio social.
 Mantener el interés permanente de actualización y de búsqueda de
nuevas perspectivas teóricas de acuerdo al medio, con el fin de reducir
los altos índices de dificultades en el aprendizaje escolar.
1.2 COMPETENCIAS
 Los estudiantes alcanzarán el dominio teórico de las principales
teorías que explican el fenómeno de las dificultades en el aprendizaje
observadas en el medio escolar.
 Analizar la relación existente entre dificultades y causas tanto de
naturaleza interna como externa o ambiental que determinan el tipo de
dificultad en el aprendizaje, mediante el diálogo con maestros que
ejerzan la función pedagógica en centros de educación infantil
 Inferir las funciones cognitivas (atención, memoria, motivación,
afecto, actitud) inherentes a las dificultades del aprendizaje, que se
puedan observan en los diferentes cursos en los cuales el estudiante se
encuentra matriculado.
 Aplicar los contenidos teóricos aprendidos a la resolución de casos
que guardan relación estrecha con la realidad escolar. Los casos pueden
ser de naturaleza real o simulada, en esta situación se tendrá en cuenta
la solución creativa presentada al problema formulado.

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2. MAPA CONCEPTUAL
*¿Qué son
*Factores
*Evaluación
*Rendimiento
escolar
-Visión
-Audición
-Tacto
-O. espacial
-Psico-
motricidad
--Atención
-Memoria
-Motivación
-Afecto
-Actitud
-Habla:
dislexia,
dislalia,
discalculia,
-Escritura
-Lectura
-Generales:
autismo,
mutismo,
afasias.
-Retraso
mental
-Síndrome
Down
-Lesiones
cerebrales
-Hiperactividad
-T. coordinación
-T. Red
Se explicitan
Dificultades
sensoperceptiva
Etiología y
manifestaciones
Dificultades
Físicas y neurológicas
Dificultades
cognitivas
Problemas de
aprendizaje
De naturaleza
comunicativa

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3. METODOLOGÍA GENERAL
La metodología del curso sobre Dificultades del Aprendizaje está
organizada en torno a una serie de elementos que se detallan a
continuación:
PROCESOS METODOLÓGICOS
Para la obtención de las metas y de los objetivos propuestos en cada
una de las dos unidades, se plantea una metodología de trabajo que
abarca cinco procesos bien definidos y correlacionados. Dichos procesos
suelen ser comunes a los aprendizajes universitarios, por eso guardan
relación con otros contenidos del plan de estudios. Ellos son:
 PROCESO DE LECTURA
El curso requiere de una lectura cuidadosa de los textos, hay que leer
completamente cada una de las unidades expuestas en el Módulo, con
sus respectivos capítulos. Igualmente leer la Guía de Actividades
Didácticas y realizar todos los ejercicios indicados.
Es normal encontrar algunos términos técnicos, en consecuencia, se
debe ir al glosario de términos para estudiarlos. Si no se encuentran allí,
se debe buscar el significado en un diccionario de psicología o consultar
con el tutor del curso (La comprensión de los términos es necesaria para
entender el texto). Además, es importante consultar la bibliografía
señalada.
Sugerencias para la lectura:
 Buscar el mejor lugar y el mejor momento para leer.
 Mantener la motivación e interés por la lectura.
 Utilizar estrategias para extraer el significado a partir del contexto.
 Seleccionar las ideas principales a fin de facilitar la apropiación de
los conocimientos.
 Hacer aplicaciones o trasferencias de lo leído.

20
 ANÁLISIS DE TEXTOS
Los contenidos de los capítulos deben ser analizados a fin de asimilarlos,
de tal suerte que se propicie la argumentación en los grupos y en las
sesiones presenciales. También se deben auscultar los conceptos,
tratando de apropiarse de ellos y de retener lo esencial. Esta actividad
debe hacerse habitual para garantizar la claridad conceptual necesaria y
dar el rigor científico que requiere la formación profesional.
Sugerencias para el análisis de los textos:
 Identificar las ideas básicas para lograr el significado del texto.
 Relacionar el texto con experiencias pasadas o presentes.
 Crear un nuevo orden de acuerdo con su comprensión y con los
objetivos propuestos.
 PROCESOS DE ESCRITURA
Los dos procesos metodológicos anteriores le permiten desarrollar esta
actividad, se trata de elaborar un resumen de cada uno de los capítulos,
con ideas esenciales expresadas a través del estilo propio de cada
estudiante. Así se puede elaborar el portafolio personal de desempeño,
una especie de texto donde se van consignando todos los aprendizajes
logrados, reflexiones, análisis, todo esto expresado en resúmenes,
talleres, mapas conceptuales, sinopsis o textos de elaboración personal
y gráficos.
Sugerencias para la escritura:
 Expresar con claridad las ideas propias en forma escrita.
 Escribir, leer y corregir (hacer el trabajo de pos-escritura).
 Mantener orden en los escritos.
 Mirar la bibliografía y hacer referencias cuando se cite
textualmente.
 Compilar los escritos en el portafolio personal de desempeño.

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 CONFORMACIÓN DE GRUPOS DE ESTUDIO
La conformación de grupos de estudio, es un excelente medio para
adquirir mayor dominio de los contenidos tratados y profundizar en
ellos. Es de desear que se facilite la ubicación geográfica para que
conformen grupos de tres o más estudiantes.
Como se trata de construir el conocimiento, se deben realizar todos los
ejercicios propuestos y compartir los que se señalan como trabajo de
grupo. En ellos, cada integrante del pequeño grupo colaborativo debe
realizar responsablemente sus compromisos y consultar textos de la
bibliografía indicada al finalizar cada unidad.
En esta Guía se proponen distintas actividades que deben desarrollarse
paralelamente al estudio del Módulo. Cada una de ellas va orientada al
logro de los objetivos y competencias señaladas para el curso.
 SESIONES PRESENCIALES
Las sugerencias, aclaraciones, aplicaciones, o dificultades presentadas
en el estudio de las unidades constituyen objeto de análisis en las
tutorías y en las sesiones presenciales.

23
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN
El curso de Dificultades de Aprendizaje requiere ser evaluado a partir de
los tres tipos de evaluación que se precisan a continuación, para
operacionalizar los criterios dados por la Fundación Universitaria Luis
Amigó en el reglamento estudiantil. Más adelante se precisan las
técnicas y los instrumento de evaluaciones propias de cada unidad.
Autoevaluación. Se realiza partir de una reflexión personal sobre las
propias acciones de aprendizaje llevadas a cabo cotidianamente.
Requiere de un análisis serio, consciente y objetivo que permita
identificar los resultados obtenidos al finalizar cada capítulo y cada
unidad.
Después de estudiar cada uno de los capítulos se debe realizar una
síntesis y consignarla en el portafolio personal de desempeño: este
material debe ser objeto de evaluación personal. Los resultados de este
proceso permiten identificar aquellos contenidos que deben ser
corregidos, los que deben ser complementados o reforzados y los que
ameritan cuestionarlos en las sesiones grupales.
Criterios:
 Responsabilidad personal en el aprendizaje.
 Capacidad de síntesis: utilice cuadros sinópticos o mapas
conceptuales sobre los contenidos de cada uno de los capítulos.
 Orden en la consignación de los resúmenes en el portafolio.
 Claridad conceptual y coherencias.
Coevaluación. Se trata de organizar grupos de trabajo a fin de permitir
y posibilitar que los compañeros lo evalúen, le hagan señalamientos, le
cuestionen la naturaleza y el nivel de aprendizaje logrado. Razón por la
cual hay que fomentar el trabajo en subgrupos de tres o cuatro
compañeros, e iniciar diálogos, intercambios, argumentaciones que
favorezcan los procesos de socialización de sus aprendizajes.

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Criterios:
 Capacidad crítica.
 Objetividad.
 Adquisición de un vocabulario técnico.
 Aplicación de conocimiento a situaciones concretas: asociación y
transferencia de aprendizajes.
Heteroevaluación. Es el tutor el encargado de realizar este tipo de
evaluación. Consiste en un juicio que él emite a partir de los resultados
de su proceso parcial o total. Para tal efecto existen instrumentos
adecuados a cada sesión presencial. Además, tendrá como punto de
apoyo las actividades de transferencia propuestas en esta Guía y la
revisión del portafolio, donde deben aparecer consignadas las
actividades que lo requieran.
4.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Tres modalidades de técnicas serán utilizadas para la evaluación:
 Orales: a través de discusiones y argumentaciones realizadas en los
grupos de trabajo. En cada una de las unidades están señalados los
ejercicios que le permiten sustentar conceptualizaciones ya adquiridas
con el estudio de los distintos capítulos del Módulo.
 Escritas: el portafolio es importante realizarlo y éste requiere de una
elaboración escrita, ya sea mediante una síntesis, un análisis, un mapa
conceptual u otras actividades indicadas en cada capítulo. Recuerdo lo
importante que es para un educador saber escribir y escribir bien.
 Trabajos de campo. En las actividades se encuentran algunas que
demandan una visita a una institución, a una biblioteca o a un aula de
clase. Aquí encuentra la oportunidad para realizar trabajos conjuntos y
enriquecerse con la reflexión personal y de sus compañeros.

25
4.2 EVALUACIÓN FINAL
La evaluación final presencial se debe realizar a través de su trabajo
consignado día a día en la estrategia denominada PORTAFOLIO. En
consecuencia, hay que debe entregarlo en las fechas determinadas por
la Universidad, con los parámetros previamente establecidos.
Criterios para la evaluación del PORTAFOLIO:
 Contenidos de cada uno de los capítulos bien fundamentados y con
rigor científico.
 Claridad y coherencia de los textos.
 Aplicación de normas del ICONTEC en la elaboración de los escritos.
4.3 SISTEMA DE INTERACTIVIDADES
Al finalizar el curso se espera que estudiante esté en capacidad de
describir y explicar las Dificultades del Aprendizaje humano, en forma
clara, precisa y coherente. Esta meta es fundamental en el proceso de
formación de los estudiantes de educación, puesto que las dificultades
en el aprendizaje forman parte fundamental de la cotidianidad de su
ejercicio profesional.
El estudiante realizará durante el transcurso de la asignatura un trabajo
de naturaleza teórica-práctica el la cual retomará máximo cinco
dificultades plenamente identificadas y sustentadas teóricamente las
cuales observará en un preescolar donde reciba el apoyo de docentes y
administrativos que le faciliten su labor.
El estudiante socializará sus observaciones a todo el grupo, o parte de
él, dependiendo de las posibilidades que tengan los compañeros para
reunirse en una hora y lugar determinados. Este tipo socialización se
considera fundamental puesto que interrelacionan lo teórico con lo
práctico y lo individual con lo social. Además, siendo el resultado de un
proceso observacional, se fomenta la investigación descriptiva
contribuyendo a la formación en investigación formativa.

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5. GLOSARIO DE TÉRMINOS
AFASIA: incapacidad para utilizar el lenguaje correctamente, con
coherencia y entendiendo su significado.
AGNOSIA: inhabilidad para recordar relaciones específicas entre
símbolos y sonidos.
AGRAFIA: la incapacidad para manejar la escritura y para recordar los
signos lingüísticos.
AUTISMO: es una especie de psicosis donde el sujeto pierde el contacto
con el mundo circundante.
DAÑO CEREBRAL: lesión cerebral con consecuencias sobre el
aprendizaje.
DISARTRIA: dificultad del habla por problemas en el aparato
fonoarticulatorio.
DISCALCULIA: dificultad para procesar los signos aritméticos.
DISLALIA: dificultad en la articulación del lenguaje hablado, como
consecuencia de problemas en los órganos fonatorios.
DISLEXIA: problemas en la lectura por causas neurológicas o
psicológicas.
ECOLALIA: tendencia a la repetición de algunas sílabas.
EQUILIBRIO: tendencia del organismo a balancear los elementos
cognoscitivos
ETIOLOGÍA: causa u origen de una enfermedad o de un trastorno de la
conducta.

28
MÉTODO: modo de obrar y proceder con orden y rigurosidad.
PARADIGMA: miembros de una comunidad científica que comparten un
juego de reglas y estándares para la práctica de la ciencia.
PERÍODO CRÍTICO: tiempo relativamente limitado durante el cual un
organismo puede ser especialmente sensible a influencias específicas.
POSTULADO: es una proposición que sirve de base para posteriores
reflexiones o razonamientos.
PROBLEMA: cuestionamiento inicial que se aclara en el transcurso de la
investigación.
REFLEJOS: repertorio de comportamientos involuntarios que posee un
recién nacido, como la succión, deglución o llanto.
TEORÍA: conjunto de reglas, suposiciones y principios generales con
que se explican los hechos; una teoría de desarrollo que ofrece un
marco de referencia para observar, interpretar y explicar los cambios del
niño con el tiempo.

29
6. FUENTES DOCUMENTALES
ACOSTA T. María Ofelia. Lenguaje infantil. Profesionalización a distancia.
Medellín: Universidad de San Buenaventura, 1992, 214 p.
ARIAS, Juan de Dios. Problemas de Aprendizaje. Bogotá: Universidad
Nacional. 2003. p. 301.
ARNOLD, Citado por Morris, Charles. Psicología. Un nuevo enfoque.
México: Prentice Hall, 1992. p. 458.
ASCOAGA J. E. Alteraciones del aprendizaje escolar. Diagnóstico,
fisiopatología, tratamiento. Buenos Aires: Paidós, 1985.
BERK, Laura. Desarrollo del niño y del adolescente. Cuarta edición.
Madrid: Prentice Hall, 1999. 1010 p.
BRUECKNER, Leo y BOND, Guy l. Diagnóstico y tratamiento de las
dificultades en el aprendizaje. Tercera edición. Madrid: Ediciones Rialp,
1999. 509 p.
CHIARADIA, J. A. A y TURNER, M. Los trastornos del aprendizaje.
Buenos aires: Paidós,1970. 247p.
DAVIDOFF, Linda. Introducción a la psicología. México: Mc Graw Hill,
1980. 642 p.
FLORES V. Genoveva. Problemas en el aprendizaje. México: Limusa,
1984.105 p.
GALLEGO B., Rómulo. El problema de las competencias cognoscitivas,
una discusión necesaria. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional,
2002. 130 p.

30
GEARTHEART, citado por TÉLLEZ, Luis Eduardo. Problemas de
aprendizaje: lecto-escritura, cálculo y ortografía. Universidad del
Quindío, 1987
GÓMEZ, G. Oscar. Manual de semiología neurológica. Serie Médica N.2.
Medellín: Facultad de Medicina U.P.B., 1995, 102 p.
GOLDEN, H. J. y S. ANDERSON. Problemas de aprendizaje y disfunción
cerebral. Buenos Aires: Paidós, 1981. 139p.
HEBER, R.F. Manual on terminology, and classification in mental retardation.
American Journal of mental deficiency. p. 64.
HERLOCK, Elizabeth. Desarrollo del niño. Sexta edición. México: Mac
Graw Hill, 1982. 608 p.
HEWARD, William L. Niños excepcionales. Una introducción a la
educación especial. Quinta edición. Madrid: Prentice Hall, 1997. 717 p.
HURLOCK, Elizabeth. Desarrollo del niño. Sexta edición. México: Mc.
Graw Hill, 1982. p.224.
LAHEY, Benjamín. Introducción a la psicología. Madrid: Mc-Graw-hill,
1999. p. 265
MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS
MENTALES – DSM IV- Barcelona: Masson, 1995. p.59
MARTÍNEZ, M. J. y Otros. Problemas escolares, dislexia, discalculia,
dislalia. Bogotá: Cincel- Kapeluz, 1992. 207 p.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. División de educación especial.
Bogotá: 1975, p.10.
MIRA Y LÓPEZ, Emilio. (s.f.) El niño que no aprende. Buenos Aires:
kapeluz. 119 p.
OSMAN, Betty B. Problemas de aprendizaje, un asunto familiar. México:
Trillas, 1988. 216 p.

31
PAÍN. Citado por: Hernández Liliana. Aprendizaje y problemas de
aprendizaje. Buenos Aires, 1998.
PAPALIA, W y OLDS. Psicología. Bogotá: Mc. Graw-Hill, 1994. 744 p.
PÉREZ R Luis B. y ACOSTA T. María Ofelia. Teorías del Aprendizaje.
Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2003. 178 p.
PLUTCHIK, Citado por Morris, Charles. Psicología. Un nuevo enfoque.
México: Prentice Hall, 1992. p. 460
QUIROZ Y SCHRAGER (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad.
Buenos Aires: Editorial Panamericana.
REID, citado por ARIAS, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje.
Bogotá: Universidad Nacional, 2003. p.16.
RIVAS T. María Rosa y FERNÁNDEZ F. Pilar. Dislexia, disortografía y
disgrafía. Madrid: Ediciones Pirámide, 1996. 205 p.
SAFFER, David. Psicología del desarrollo. Quinta edición. México.
Thomson, 2000. 641p.
SANDOVAL. María Antonieta. El jardín de niños. Una escuela para el
desarrollo. México: Fondo Educativo Interamericano, 1984. 135 p.
SCHELEMENSON, Silvia (compiladora). Niños que no aprenden.
Actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós,
1994. 171 p.
SCHNURBUSCH, Claudia. Niños inteligentes: dificultades en el
Aprendizaje. Santafé de Bogotá: Plaza y Janés, 1993. 193 p.
TÉLLEZ, Luis Eduardo. Problemas de aprendizaje: lecto-escritura, cálculo
y ortografía. Segunda edición. Quindío: Universidad de el Quindío.
Facultad de educación abierta y a distancia, 1987.
WICKS-NELSON, Rita e Israel ALLEN C. Psicopatología del niño y del
adolescente. Tercera edición. Madrid: Prentice Hall, 1997.

32
UNICEF. El niño con dificultades para aprender. Chile: Galdoce, 1980.
p.16
DIRECCIONES ELECTRÓNICAS
www.Interdys.org/
www.Idaamerica.Org/
www.Id.org
www.rfbd.org/
www.schwablearning.org/
www.dldcec.org/
Http://www.ctv.es/users/carlosdo/ Dificultades de aprendizaje.
Http://www.cdd.sc.edu./irnds.htm Problemas de aprendizaje.

35
ACTIVIDADES
DE RECONOCIMIENTO
ACTIVIDAD 1. IDENTIFICACIÓN DE CONCEPTOS
BÁSICOS DEL MÓDULO
Se debe retomar el Módulo e identificar los temas tratados en cada una
de las unidades, con base en esta actividad hay que elaborar un listado
de contenidos que le llamen poderosamente la atención y sobre los
cuales quisiera tener la máxima información posible.
Con esta actividad se busca organizar y planificar la información
propuesta en el Módulo. Es una actividad personal la cual se debe
compartir con el pequeño grupo colaborativo en un segundo momento.
ACTIVIDAD 2. IDENTIFICACIÒN DE CONCEPTOS
BÁSICOS DE EDUCADORES
Acuda a una institución educativa donde atiendan estudiantes con
dificultades en el aprendizaje y entreviste a uno de los docentes o de las
personas que tengan contacto directo con tales estudiantes. Identifique
claramente los siguientes conceptos:
 ¿Qué concepto tiene de dificultades del aprendizaje?
 ¿Es lo mismo hablar de dificultad, problema, discapacidad o
alteración en el aprendizaje?
 ¿Cómo se puede diagnosticar niños con dificultades del aprendizaje?
 En la Institución hay profesionales especializados en las dificultades
del Aprendizaje.

36
Consigne todas las respuestas en forma escrita o electrónica con el fin
de socializarlas en el grupo colaborativo, ofrecer sus aportes y recibir el
aporte de los demás compañeros.
Para efecto del aprendizaje es importante que cada una estas
respuestas se contraste con el contenido del Módulo.
ACTIVIDAD 3. OBSERVACIÓN DIRECTA
 Seleccione dos personas que a juicio de los padres o de los maestros
presenten dificultades en el aprendizaje.
 Observe en condiciones naturales, al menos cinco manifestaciones
que indiquen que realmente esa persona tiene dificultades en el
aprendizaje, para ello puede valerse de los criterios propuestos en el
Módulo.
 Identifique qué tipo de dificultad presenta e infiera cuál puede ser la
posible etiología.
 Confronte sus respuestas con su tutor.
ACTIVIDAD 4. PREGUNTAS DIRECTAS
Las siguientes preguntas hacen referencia a contenidos mínimos
importantes que todo estudiante debe conocer y que responden a los
objetivos propuestos.
 ¿Qué importancia tiene para un docente de preescolar el estudio de
este Módulo sobre dificultades de aprendizaje?
 ¿Qué factores cree son los más influyentes en la aparición de las
dificultades del aprendizaje?
 ¿Qué dificultades de naturaleza sensoperceptiva conoce?
 ¿Conoce alguna persona que presente dificultades en el aprendizaje?
 ¿Qué clase de dificultades presenta esa persona conocida?
 ¿En su vida escolar, ha presentado dificultades del aprendizaje?
 ¿De qué tipo?
ACTIVIDAD 5. ENSAYO
Las fobias escolares suelen ser relativamente frecuentes en el medio
escolar, por tanto, es de gran importancia que el docente identifique y
conozca sus características fundamentales. Para ello debe consultar en

37
fuentes bibliográficas o electrónicas sobre el tema. Se sugiere iniciar la
consulta en obras generales como diccionarios o enciclopedias.
Posteriormente se puede remitir a cualquiera de los libros sugeridos en
la bibliografía. Una vez haya adquirido suficiente información sobre el
tema, debe elaborar un ensayo y debe consignarlo en su portafolio
personal de desempeño, para ser presentado a su tutor y a sus
compañeros.
ACTIVIDAD 6. REFLEXIÓN PERSONALEl niño y los perritos
El dueño de una tienda estaba colocando un anuncio en la puerta que decía
“Cachorritos en venta”. Esa clase de anuncios siempre atraen a los niños y,
pronto un niñito apareció en la tienda preguntando:” ¿Cuál es el precio de los
perritos?”. El dueño contestó: “Entre 30 y 50 dólares”. El niñito metió la mano
en su bolsillo y sacó unas monedas:”Sólo tengo US $ 2,37... ¿Puedo verlos? El
hombre sonrió y silbó. De la trastienda salió su perra corriendo, seguida por
cinco perritos. Uno de los perritos estaba quedándose considerablemente
atrás. El niñito inmediatamente señaló al perrito rezagado que cojeaba.
“¿Qué le pasa a ese perrito?” PREGUNTÓ. El hombre le explicó que cuando el
perrito nació, el veterinario le dijo que tenía una cadera defectuosa y que
cojearía por el resto de su vida.
El niñito se emocionó mucho y exclamó: “¡Ese es el perrito que yo quiero
comprar” y el hombre replicó: “No, tu no vas a comprar ese cachorro, y
mirando directo a los ojos del hombre le dijo:”Yo no quiero que usted me lo
regale. El vale tanto como los otros perritos y yo le pagaré el precio completo.
De hecho, le voy a dar mis US $2,37 ahora y 50 centavos cada mes. Hasta que
lo haya pagado completo”.
El hombre contestó: “Tu en verdad no querrás comprar ese perrito, hijo. El
nunca será capaz de correr, saltar y jugar como los otros perritos”.
El niñito se agachó y se levantó la bota de su pantalón para mostrar su pierna
izquierda, cruelmente retorcida e inutilizada, soportada por un gran aparato
ortopédico. Miró de nuevo al hombre y le dijo: “Bueno, yo no puedo correr muy
bien tampoco y, el perrito necesitará a alguien que lo entienda”.
El hombre estaba ahora mordiéndose el labio y sus ojos se llenaron de lágrimas...
sonrió y dijo: “Hijo, sólo espero y rezo para que cada uno de estos cachorritos
tenga un dueño como tú”.
En la vida no importa quién eres, sino que alguien te aprecie por lo que eres, y te
acepte y te ame incondicionalmente. Un verdadero amigo es aquel que llega
cuando el resto del mundo se ha ido.

38
Lea el texto y responda las siguientes preguntas:
 ¿Qué relación tiene la historia narrada con la denominación del
Módulo?
 ¿Se tiene generalmente frente a las personas con discapacidad la
sensibilidad del niño frente al perrito?
 ¿Qué sentimiento experimenta frente a una persona con dificultades
de aprendizaje?
 ¿Se considera preparada para trabajar con niños con dificultades en
el aprendizaje?
 ¿Qué tipo de actitudes se deben asumir para trabajar con niños que
presentan dificultades en el aprendizaje?
 ¿Tiene entre sus familiares personas que presenten algún tipo de
dificultades para el aprendizaje?

39
ACTIVIDADES
DE PROFUNDIZACIÓN
ACTIVIDAD 1. PROFUNDIZACIÓN DE CONTENIDOS
A partir de los temas seleccionados en la actividad 1 de Reconocimiento,
acuda a una biblioteca o ingrese a Internet y amplíe los contenidos de
los temas que más le motivaron o que más le llamaron la atención.
El aprendizaje debe ser una respuesta a las motivaciones particulares de
cada estudiante, puesto que se trata de una actividad lúdica, donde
prime el agrado por el nuevo conocimiento, por eso en esta actividad se
busca que cada de los estudiantes dé respuesta a sus preferencias para
que no se sienta obligado a realizar un aprendizaje que no le motiva ni
le llama la atención.
ACTIVIDAD 2. FACILIDAD PARA DISTINGUIR DATOS
RELEVANTES
Retome el cuadro Nº 1, Que aparece en la unidad 1, sobre Dificultades
del Aprendizaje, sus etiologías y sus manifestaciones. El cuadro hace
alusión a los factores que influyen en las dificultades en el aprendizaje.
El trabajo consiste en discriminar los tres tipos de factores e identificar
en cada uno de ellos los agentes que dan origen a una dificultad
específica. Aunque teóricamente es posible que existen más de 500.000
combinaciones diferentes de dificultades, procure identificar las que
suelen ser más evidentes según el contexto del medio Colombiano.
Consigne en el portafolio personal de desempeño el resultado del
trabajo.

40
ACTIVIDAD 3. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS
A continuación se presentan una serie de conceptos los cuales son
básicos dentro de la estructura del Módulo. Usted debe definir cada uno
de ellos, comprender su significado y buscar posibles aplicaciones.
 Diagnóstico
 Dificultad de aprendizaje
 Síntomas
 Etiología
 Astigmatismo
 Hipermetropía
 Fotofobia
 Retraso mental
 Déficit de atención
 Síndrome de Down
 Trastorno de Rett
ACTIVIDAD 4. MAPA CONCEPTUAL
Elabore un mapa conceptual donde se discriminen las dificultades del
aprendizaje relacionadas con las dificultades cognitivas: memoria,
atención, emoción, motivación, análisis, síntesis.
Dicho mapa conceptual debe incorporarlo al portafolio personal. En la
socialización de grupo de curso debe completarlo con las observaciones
y sugerencias de sus compañeros.
ACTIVIDAD 5. ESTABLECIMIENTO DE DIFERENCIAS
Elabore un cuadro donde se describan las dificultades del Aprendizaje de
naturaleza comunicativa (habla, lenguaje).

41
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE NATURALEZA
COMUNICATIVA
DIFICULTADES DEL HABLA DIFICULTADES DEL LENGUAJE

42
ACTIVIDADES
DE TRANSFERENCIA
ACTIVIDAD 1. ELABORACIÓN DE UN TRABAJO SOBRE
UNA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.
Después de estudiar la primera unidad se debe realizar un trabajo
teórico – práctico donde se pueda profundizar en los aspectos teóricos y
hacer inferencias prácticas sobre uno de los temas que aparecen a
continuación:
 Dificultades del aprendizaje en niños con déficit de atención con
hiperactividad.
 Características psicológicas de los niños con síndrome de Down.
¿Cómo mantener la motivación frente al aprendizaje?
 Manifestaciones de un niño autista y actitudes que deben asumirse
frente a él.
 Debe elegirse solo un tema.
 Elaborar un trabajo teórico – práctico siguiendo
todas las normas del ICONTEC. Presentarlo a su
tutor como trabajo final del curso.
Nota: no se trata de copiar, ni de bajar texto de la Internet. Se trata de
leer, analizar, sintetizar, extraer ideas y redactar un trabajo personal.
ACTIVIDAD 2. CONSTRUCCIÓN DE UN TEXTO
Se debe construir un ensayo, no menor de tres páginas, donde se
expliquen la escala motivacional de A. Maslow, mostrando la
importancia que tiene para un docente velar por responder a las
diferentes necesidades.

43
El ensayo debe consignarlo en el portafolio personal de desempeño y
compartirlo con el grupo colaborativo.
ACTIVIDAD 3. PLANEACIÓN DE UNA CONFERENCIA
Supuestamente se debe realizar una conferencia para los padres de
familia de una institución de preescolar donde hay varios niños con
distintas dificultades en el Aprendizaje.
 El trabajo consiste en planear una conferencia de 30 minutos.
 Elabore el esquema de conferencia, mostrando los puntos esenciales
en los cuales se hará mayor énfasis.
 Consigne el esquema en el portafolio personal para ser socializado en
las sesiones presenciales.
ACTIVIDAD 4. TRABAJO DE OBSERVACIÓN EN AULAS
ESPECIALES
Identifique un centro educativo en el cual existan aulas especiales o en
el cual los docentes se hayan especializado para el trabajo con niños que
presentan dificultades en el aprendizaje.
En un segundo momento hable con ellos y haga un plan de observación
que contenga los siguientes elementos: objetivo, tipo de observación
(directa, participante, indirecta), tiempo semanal de observación,
elementos que se van a observar, número de estudiantes en
observación, análisis de la observación y conclusiones.
Analice con el tutor del curso sus observaciones y consigne en su
portafolio tanto el plan de observación como el análisis que realizó con
el profesor encargado del aula especial.

47
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.
SU ETIOLOGÍA Y SUS
MANIFESTACIONES

49
En la presente unidad se encuentran una serie de planteamientos
generales que es importante conocer antes de entrar propiamente en el
estudio de las dificultades del aprendizaje, se trata de una
fundamentación general: conceptos básicos, etiología y manifestaciones.
CAPÍTULO 1.
CONCEPTUALIZACIÓN, ETIOLOGÍA Y
MANIFESTACIONES DE LAS
1. ¿QUÉ SON LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE?
xiste una gran dispersión de conceptos para denominar la
dificultad que los niños tienen para aprender. Algunos de las
expresiones con las cuales los autores hablan de la misma realidad
son: problemas de aprendizaje, alteraciones en el aprendizaje,
dificultades del aprendizaje, trastornos en el aprendizaje,
discapacidades, limitaciones en el aprendizaje e incapacidad para el
aprendizaje, entre otras. Tal vez el término más utilizado es el de
”problemas del aprendizaje” con el cual se designan las limitaciones, las
discapacidades o las dificultades que tienen los niños para aprender.
Cada una de estas expresiones tiene una connotación diferente, aunque
algunas personas las suelen utilizar como sinónimos. Así: el término
“discapacidad” fue aceptado por la Real Academia Española de la Lengua
hace diez años y significa “cualidad de discapacitado.” a su vez,
discapacitado significa “dicho de una persona que tiene impedida o
entorpecida alguna de las actividades cotidianas consideradas normales,
por alteración de sus funciones intelectuales o físicas.”
1
1
REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Diccionario de la Lengua. Madrid: 2002
E

50
Otro término similar, muy utilizado en estos casos es el de incapacidad
el cual tiene la connotación de invalidez, de discapacidad mayor y
generalmente hace referencia a problemas de tipo motor.
La acepción de la expresión discapacidad para el aprendizaje fue
propuesta en 1989, por la National Joint Comitte on learning Disabilities
(NJCLD) y se refiere a “un grupo heterogéneo de desórdenes que se
manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y empleo
de las habilidades del escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, y las de
la matemática. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo, se
presume son debidos a disfunciones del sistema nervioso central y
pueden persistir durante toda la vida. Problemas en las conductas
autorregulatorias, la percepción social y la interacción social pueden
coexistir con las discapacidades para el aprendizaje, pero constituir, por
sí mismas, una discapacidad para el aprendizaje. Aunque las
discapacidades para el aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente
con otras discapacidades (por ejemplo, deterioro sensorial, retardo
mental, perturbación emocional seria), o con influencias extrínsecas
(tales como las diferencias culturales, instrucción insuficiente
inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones e influencias.”
2
La expresión “problemas de aprendizaje”, viene del inglés learning
deshabilitéis (LD) que hace referencia a problemas específicos de
naturaleza diferente, como: alteraciones en el funcionamiento de los
órganos y sistemas del cuerpo relacionados con el aprendizaje, lesiones
cerebrales, perturbaciones emocionales, hábitos negativos, síndromes o
alteraciones genéticas… en fin, es tan amplio este cuadro que se comete
el error de ser impreciso en algunos casos. Sin embargo, es la
designación más común la cual aparece en la mayoría de los textos y
tratados que se ocupan del estudio del tema.
Algunas de las definiciones más representativas son las siguientes: “Los
trastornos específicos de aprendizaje son alteraciones propias del
desarrollo infantil, que pueden producirse desde temprana edad, y que
posteriormente inciden en el rendimiento escolar … a los niños con
trastornos de aprendizaje se les ha definido como aquellos que tienen
dificultades para seguir el ritmo escolar normal y no presentan retardo
mental, ni diferencias sensoriales o motoras graves, ,ni deprivación
2
National Joint Comunittee on Learning Disabilities. En: ARIAS, Juan de Dios. Bogotá:
Universidad Nacional, 2003. p.11

51
sociocultural o trastornos emocionales como causas primarias de sus
problemas escolares.”
3
Téllez, L. E. citando a Geartheart, dice que “el término, niño con
problemas de aprendizaje se refiere a aquellos niños que presentan
alteraciones de uno o más de los procesos psicológicos básicos
involucrados en la comprensión y utilización del lenguaje hablado o
escrito, alteración que puede manifestarse en una imperfecta capacidad
para aprender, pensar, hablar, leer, escribir, o deletrear y realizar
cálculos matemáticos. Estos trastornos incluyen dificultades tales como
defectos perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima,
dislexia y afasia del desarrollo. Este término no incluye, en cambio, a los
niños con problemas de aprendizaje resultantes principalmente de
defectos visuales, auditivos o motores, de debilidad mental, de
alteraciones emocionales o de problemas ambientales.”
4
El Acta para la Educación de los Individuos con Discapacidades (IDEA),
que corresponde a la ley de educación especial de Estados Unidos,
entiende los problemas de aprendizaje como “…un desorden en uno o
más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión
o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una
habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o hacer calculaciones matemáticas , incluyendo condiciones
tales como problemas perceptuales , lesión cerebral, problemas mínimos
en el funcionamiento en el cerebro, dislexia y afasia del desarrollo.”
5
Si se tienen en cuenta las definiciones anteriores, existen muchos
elementos comunes como: el bajo rendimiento escolar, la dificultad
manifiesta para aprender, alteraciones presentes en los diversos
sistemas corporales e intelectuales del niño. Pero también existen
elementos tremendamente ambigüos, como el promedio de rendimiento
escolar ¿Quién lo determina?, ¿Cómo se puede cuantificar en términos
de resultados, tales logros de aprendizaje?, ¿Cómo identificar el ritmo
de aprendizaje en cada estudiante y hasta dónde éste significa un
3
UNICEF. El niño con dificultades para aprender. Chile: Galdoce, 1980. p.16
4
GEARTHEART, citado por TELLEZ, Luis Eduardo. Problemas de aprendizaje: lecto-
escritura, cálculo y ortografía. Universidad del Quindío, 1987. p. 3
5
NATIONAL INFORMATION CENTER OF CHILDREN AND YOUTH WITH DASABILITIES
(NICHCY). EN: Indoline.org/ccldinfo/spanish_index.html

52
problema en el niño? Son muchos los cuestionamientos e interrogantes
que se pueden formular al respecto, a los cuales se tratará de dar
respuesta en el presente Módulo.
Ante la relatividad del panorama conceptual, anteriormente planteado,
se hablará de DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, haciendo
referencia a los a diferentes factores que intervienen negativamente en
el niño y que afectan el resultado de su aprendizaje. La naturaleza de
tales factores puede ser tanto interna como externa y dentro de ésta
pueden ser ambientales o escolares.
Cuadro 1. Factores que influyen en las dificultades del
aprendizaje
En el cuadro anterior se identifican claramente los factores que influyen
en las dificultades del aprendizaje. Estos factores pueden actuar en
forma independiente o pueden hacerlo en forma interrelacionada, tal
FACTORES QUE AFECTAN
EL APRENDIZAJE
FACTORES ESPECÍFICOS
-LENGUAJE
-ESCRITURA
-CALCULO MATEMÁTICO
FACTORES SECUNDARIOS
-MOTORES
-SENSORIALES
-HABILIDADES
INTEKLLECTUALES
-ADAPTACIÓN SOCIAL
FACTORES PRIMARIOS
-DAÑOS O
DISFUNCIONES
ENCEFÁLICAS
-DAÑOS O
DISFUNCIONES DEL
SISTEMA NERVIOSO

53
como se señala con las líneas punteadas. Cuando sucede lo primero la
dificultad puede ser leve, pero cuando las interacciones se tornan más
complejas entonces se habla de dificultades severas del aprendizaje.
Para poder entender las dificultades del aprendizaje se hace necesario
conocer cómo ocurre el aprendizaje, por eso se remite al lector al
Módulo sobre Teorías del Aprendizaje.
6
En él se manifiesta que el
aprendizaje es una actividad inmensamente compleja motivo por el cual
surgieron diversas teorías procurando explicar este fenómeno; sin
embargo, aún no se considera agotado el tema, puesto que en la
actualidad, existen muchos grupos de investigación que tratan de
explorar nuevos enfoques con el ánimo de contribuir a la explicación
científica de este fenómeno.
Otro tanto se puede decir de la dificultades del aprendizaje, según
Mercer: “…Es teóricamente posible que existan más de 500.000
combinaciones diferentes de problemas cognitivos o socioemocionales
asociados con trastornos del aprendizaje. La gran variedad de sujetos
que se observan tanto en cada estudio como en todos ellos ha impedido
que las investigaciones sobre los trastornos del aprendizaje sean
concluyentes.”
7
Esto da una idea de la dimensión del problema que se
aborda en el presente módulo, por eso en la consideración de los
factores que intervienen en el aprendizaje, solo se hace referencia a los
más significativos dejando el campo abierto para la consulta e
indagación de los lectores.
Las dificultades del aprendizaje constituyen un síntoma de una
disfunción orgánica o psicológica la cual se hace necesario identificar, si
no se identifica la causa que origina la dificultad, entonces se hace
imposible controlar las consecuencias, de la misma manera que ocurre
con los demás síntomas. No es posible que desaparezca un dolor de
cabeza si no se controlan las causas que lo producen.
Cuando se habla en el presente Módulo de dificultades en el aprendizaje,
se hace referencia al aprendizaje en sentido estricto o sistemático, es
6
PÉREZ ROJAS, Luis Beltrán y ACOSTA TRUJILLO, María Ofelia. Teorías del
aprendizaje. Medellín: FUNLAM, 2004. p. 49-111
7
MERCER, En: HERWUARD, William l. Niños excepcionales. Una introducción a la
educación especial. México: Prentice May, 1998. p.146

54
decir al aprendizaje escolar, ya que también se puede hablar de un
aprendizaje en sentido amplio o en sentido asistemático.
La escolaridad es una parte importante de la vida del niño y del
adolescente y en gran parte su aprendizaje dependerá de su estado de
salud, de la estructura de la personalidad y del ambiente que lo rodea;
por eso, se consideran factores generales, los cuales pueden ocasionar
dificultades en el aprendizaje, de manera que actúan en forma
independiente o en forma simultánea.
Según Paín, los factores que influyen en el aprendizaje se pueden
agrupar en cuatro categorías claramente diferenciadas:
“Factores orgánicos: es fundamental la integridad anatómica y de
funcionamiento de los órganos del cuerpo.
Factores emocionales o psicógenos: puede observarse una inhibición
que se considera como una restricción. Hay una represión de la
operación de aprender. Esta restricción puede ser global o parcial.
Factores socioculturales: aquí no se habla de trastornos de aprendizaje
sino de problemas escolares, estos se deben a la institución escolar, al
vínculo con la maestra, o al método de enseñanza.
Factores madurativos o evolutivos: se refieren a las posibilidades
innatas independientes del desarrollo y del medio.”
8
Pero no es esta la única clasificación, existen muchas otras, las cuales
tratan de responder al planteamiento de Mercer expuesto
anteriormente, y tratan de afrontar el problema de cómo abarcar las
500.000 combinaciones de los factores que pueden ocasionar
dificultades en el aprendizaje.
Otra de las clasificaciones a tener en cuenta es la de Kanner, quien
agrupa las dificultades de aprendizaje en cuatro categorías claramente
diferenciadas:
8
PAÍN. Citado por: Hernández Liliana. Aprendizaje y problemas de aprendizaje.
Buenos Aires, 1998. Indoline.org/ccldinfo/spanish_index.html
* Cociente Intelectual

55
A la primera categoría corresponden las limitaciones físicas, tales
como:
 La descoordinación motriz por falta de maduración o por lesión
cerebral
 Las deficiencias sensoriales que llegan a ocasionar sordera o
ceguera.
 Las afecciones de carácter neurológico como la epilepsia.
 La parálisis cerebral, o las que corresponden al orden diverso
como las cardiopatías, el asma u otras.
En la segunda categoría están incluidos factores como:
 La baja autoestima.
 Las deficiencias autoperceptivas.
 Las dificultades de adaptación al medio escolar.
 Las deficiencias para integrarse a los grupos y participar de ellos.
En la tercera categoría, se incluyen las limitaciones cognitivas, como
la incapacidad de percibir, de relacionar, de analizar o de sintetizar.
También se consideran como limitaciones los bajos puntajes en Cociente
Intelectual (C.I.)*
En la cuarta categoría, la dislexia, discalculia, la disgrafía (estos
trastornos se explicarán más adelante, en el capítulo 2, de la unidad 2
de este módulo.)
Es claro que no existe una sola clasificación que se pueda considerar
completa; sin embargo, dada la amplitud de cada una de las categorías
se pude decir que ésta, a pesar de su simplicidad, se puede considerar
como una de las más completas porque agrupa los elementos
fundamentales
 Los impedimentos físicos
 Las perturbaciones afectivas
 La insuficiencia intelectual
 La incapacidad específica: dislexia

56
Relación dificultades del aprendizaje y escolaridad: rendimiento escolar-
métodos de enseñanza- profesor- metodologías de enseñanza.
Quienes usualmente detectan los problemas de aprendizaje suelen ser
los maestros, debido al contacto permanente que tienen con los
estudiantes y porque en esencia son ellos quienes se han preparado
profesionalmente para ayudar a que otras personas aprendan. Pero
cuando los padres se enteran de esta realidad suelen preocuparse
mucho y decepcionarse de las capacidades de su hijo, llegando a ser
más grave el problema de los padres que el mismo problema de los
hijos (en algunos casos).
En principio se puede afirmar que todas las dificultades del aprendizaje
son tratables siempre y cuando se detecten a tiempo y se les de el
tratamiento adecuado a una edad temprana, de esta manera se pueden
controlar sus efectos y sus consecuencias colaterales. Por ejemplo: Un
niño que no haya aprendido los principios de la suma, seguramente le
va a costar aprender a multiplicar, y al recibir los resultados evaluativos
se va asentir en condiciones inferiores a las de sus compañeros. El
efecto inmediato es la falta del aprendizaje de este proceso, pero es
posible que se presenten efectos colaterales, como la baja autoestima,
el sentimiento de minusvalía o la desconfianza en sí mismo los cuales
aumentan la dificultad para aprender ocasionando fobia al estudio y en
algunos casos deserción escolar.
Con el fin de controlar esta cadena de resultados, es importante que los
padres quienes son los que están en primer contacto con los niños, sean
muy observadores y procuren identificar alguna de las siguientes
señales ya que estas pueden dar lugar a dificultades en el aprendizaje:

57
Cuadro 2. Indicadores de presencia de dificultades
Ante la presencia de una o varias de estas características es importante
que tanto los padres como los maestros procedan a hacer evaluar al
niño por un profesional idóneo y capacitado para ello.
Con respecto a la etiología de las discapacidades para el aprendizaje (D.
A.) aunque pueden ser múltiples; Reid, distingue dos causas
fundamentales:
“La de base orgánica (síntomas de funcionamiento neurológico
deficiente) y la de base ambiental (provenientes de circunstancias
SEÑALES QUE INDICAN LA PRESENCIA
DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE:
El niño tiene:
 Dificultad para entender y seguir instrucciones.
 Dificultad para recordar lo que se le acaba de decir.
 No domina las destrezas básicas de lectura, escritura y cálculo
matemático.
 Tiene dificultades para diferenciar la derecha de la izquierda.
 Presenta descoordinación al caminar o practicar algún deporte.
 Se le pierden con facilidad sus útiles escolares u otras
pertenencias.
 Le cuesta entender el concepto de tiempo confundiendo el hoy
con ayer.
 No comprende lo que lee.
 Tiene un vocabulario limitado para su edad.
 Le cuesta comprender las bromas o las historias cómicas
ilustradas.
 Tiene dificultades en organizar secuencias de palabras.
 Le cuesta seguir las reglas sociales de la conversación tales
como respetar el turno de la conversación, o escuchar a los
demás. Le cuesta diferenciar los ambientes de trabajo, juego, o
estudio.
 Si existe discrepancia entre el rendimiento y la habilidad
intelectual en una de las siguientes áreas: expresión oral,
comprensión oral, expresión escrita, destreza básica de lectura,
comprensión de lectura, cálculo matemático, razonamiento
matemático.

58
relacionadas con la experiencia que limitan o inhiben la adquisición de
destrezas básicas). En el primer caso se encuentran los problemas
relacionados con lesiones cerebrales (genéticas así como prenatales,
perinatales y postnatales) y con desórdenes bioquímicos. Entre los de
base ambiental se incluye la desnutrición, la falta de estimulación
temprana y para algunos también la perturbación emocional.”
9
Los síntomas propios de las dificultades de aprendizaje no se pueden
tomar de manera aislada, sino que es preciso analizarlos teniendo en
cuenta factores como la edad, el nivel académico; el medio social, la
cultura y otros. Si solo se tuvieran en cuenta edad y nivel académico, el
siguiente cuadro puede ser una guía útil para ello.
Cuadro 3. Dificultades según las edades
EDAD NIVEL
ESCOLAR
DA. OBSERVACIONES
3-5
AÑOS
Preescolar No es
adecuado
hablar de DA.
-No han trabajado áreas de
contenido
- Su proceso madurativo no es
uniforme
-las técnicas de evaluación tiene
poca validez predictiva
- Según la NJCLD, se debe evaluar:
desarrollo sensorial, funciones
motoras, comunicación,
comportamiento: temperamento,
atención, interacción social
6-10
AÑOS
Básica
primaria
Dificultades en
el cálculo, la
lectura, el
habla, las
relaciones
sociales, el
pensamiento,
la comprensión
de normas,
Existen pruebas psicológicas
estandarizadas (tests) los cuales
evalúan desarrollos básicos de
acuerdo a la edad cronológica
9
REID, citado por ARIAS, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje. Bogotá.
Universidad Nacional, 2003. p.16.

59
11-17
años
Secundaria Este período
concuerda con
el desarrollo de
la adolescencia
Los contenidos del área emocional
juegan un papel fundamental en el
aprendizaje para facilitarlo y
reafirmarlo o para dificultarlo.
Las dificultades a este nivel no
suelen ser de capacidades
intelectuales sino de desajustes.
Requieren el apoyo de padres,
profesores y amigos.
Fuente: TÉLLEZ, Luis Eduardo. Op. Cit. p. 53.
2. EL DIAGNÓSTICO
El uso del diagnóstico escolar de las Dificultades del Aprendizaje, debe
ser permanente, fruto de la observación sistemática de los estudiantes
tanto por parte de los padres como por parte de los educadores.
Para realizar un diagnóstico válido y confiable es necesario que el
docente o el profesional clínico tengan las siguientes características:
 Completo conocimiento del proceso del aprendizaje de la
asignatura en la cual se detectan dificultades de aprendizaje.
 Tener conocimiento de los factores que usualmente contribuyen a
las dificultades para aprender esa asignatura o ese campo del
conocimiento.
 Habilidad para aplicar los instrumentos que puedan confirmar las
hipótesis planteadas.
 Capacidad para trabajar interdisciplinariamente con profesionales
de áreas en las cuales se ubica la dificultad específica para
aprender psicología, medicina, fisiología, edocrinología, pedagogía
u otras.
 Aptitud para elaborar un plan correctivo que ayude a controlar las
dificultades de aprendizaje.

60
En la medida que el diagnóstico se realice en edades tempranas será
más fácil controlar las causas que lo producen, por eso es importante
que tanto la escuela o la familia se preocupen por este aspecto
apoyándose en los profesionales capacitados para ello.
3. DIFICULTADES DE NATURALEZA SENSO-
PERCEPTIVA
Uno de los sentidos que más interviene en el aprendizaje escolar es el
sentido de la visión, ya que ésta se requiere para todas las interacciones
sociales y, además, porque gran parte de la metodología utilizada está
planteada para niños videntes, haciendo que este sentido prevalezca
sobre los otros. De ahí la importancia que el docente esté pendiente de
la salud visual de sus estudiantes.
3.1 DIFICULTADES DE LA VISIÓN
Para poder evaluar la capacidad visual, normalmente se practica un
examen en condiciones normales de luminosidad en el cual la persona
ubicada a una distancia de seis metros, debe identificar letras o figuras
de determinado tamaño los cuales son identificados por la mayoría de
las personas que se ubican a la misma distancia. Los resultados los
suele presentar en términos de la expresión 20/20, eso significa que
una persona a la distancia señalada ve normalmente, pero cuando la
proporción disminuye, por ejemplo 20/40 o 20/50, o más, significa que
mientras más aumenta el denominador, la agudeza visual disminuye.
Las dificultades de la visión son mucho mas frecuentes de lo que se
piensa, pero ante la ausencia de evaluaciones del estado de la visión, el
niño tiene que forzar su ojo para poder responder las exigencias
escolares aumentando la dificultad en el aprendizaje.
El ojo normalmente está conformado por los siguientes componentes:

61
Figura 1. Partes del ojo
Fuente: HEWARD, William L. Niños excepcionales. Madrid. Prentice-
Hall-1998. p. 318
Algunas de las alteraciones de la visión son las siguientes:
La miopía: o mala visión de lejos se presenta cuando la imagen que
transmite la retina queda fuera de foco y por tanto no ven con claridad
si están situados a una distancia considerable del tablero o de una
pantalla. Normalmente el niño se da cuenta de la dificultad a comparase
con sus compañeros de clase.
La hipermetropía: es el fenómeno contrario a la miopía, las personas
ven muy bien de lejos, pero de cerca tiene dificultades para enfocar
correctamente los objetos. La causa está en que este ojo es más corto
que lo normal y entonces los rayos luminosos no convergen en la retina.
El astigmatismo: consiste en tener una visión distorsionada o borrosa
ocasionada por irregularidades en la córnea o en otra parte del ojo

62
ocasionando que al enfocar los objetos tanto cercanos como lejanos
queden fuera de foco.
El estrabismo: consiste en la incapacidad para enfocar los dos ojos en
el mismo objeto debido a la desviación hacia dentro o hacia afuera de
uno de los ojos. Si no se corrige este defecto la pérdida de la visión
puede ser progresiva ya que el cerebro para evitar que se produzcan
dos imágenes, suprime una de ellas haciendo que el ojo más débil vaya
perdiendo capacidad visual.
El nistagmo: es un movimiento involuntario, rápido y repetido del ojo
en cualquier dirección: vertical horizontal, lateral, este fenómeno
ocasiona dificultades para leer o para enfocar un objeto determinado.
Fotofobia: consiste en la hipersensibilidad a la luz lo cual también
ocasiona dificultades en el aprendizaje. Los niños albinos suelen tener
fotofobia, la cual es fácilmente corregible.
Las cataratas: es en una especie de membrana que recubre el
cristalino y que bloquea el paso de la luz requerida para poder ver con
bien ocasionando una visión borrosa que impide percibir los detalles de
los objetos.
Daltonismo: también existen trastornos relacionados con la percepción
del color, no se trata de que todo se vea en blanco y negro, sino que
existe la imposibilidad de identificar determinados colores. Ward, en
1986 descubrió que la visión defectuosa de los colores no mejora ni
empeora con la edad. La confusión más frecuente es del verde con el
rojo con una prevalencia del 8% entre los hombres y de un 0.4% entre
las mujeres.
Para el caso de los niños ciegos se han creados sistemas especiales
como el Braille el cual ayuda a leer y a escribir a los niños con esta clase
de trastornos. El sistema Braille tiene más de ciento cincuenta años de
haber sido inventado.
Las nuevas tecnologías se han aplicado a estas situaciones
constituyendo grandes ayudas para los niños con dificultades en el
aprendizaje por las limitaciones en la visión. Los principales
instrumentos tecnológicos son los siguientes:

63
El optaron, es un transmisor óptico-táctil el cual traduce la letra
impresa en vibraciones que las personas ciegas pueden descifrar.
El lector personal Kurzweil, es un aparato electrónico que consiste en
un ordenador que posee un sistema de reconocimiento óptico de
caracteres que percibe y leedor medio de un sistema de conversión oral
de la escritura. El lector puede graduar la velocidad de la máquina, el
tono de la voz, puede hacer que se repitan palabras que se deletree,
entre otros.
Las dificultades de la visión se encuentran relacionadas con con otras
áreas de desarrollo como la motricidad, por ejemplo. Algunos autores
hablan de la coordinación ojo-mano. Esta relación es muy importante en
la educación, especialmente en la educación de los primeros años ya
que se requiere para los procesos de escritura.
Frostig, W. quien ha elaborado varios tests, para mediar esta clase de
coordinaciones considera que existen 5 áreas para evaluar el desarrollo
perceptual visual. Estas áreas son las siguientes:
- “La coordinación visomotriz, es el factor primario de la localización
espacial y de las respuestas direccionales precisas.
- Figura- fondo, es necesaria para obtener análisis y síntesis
referidos a letras y frases en la lectura.
- La constancia de la forma, permite reconocer letras y palabras del
texto
- Posición en el espacio y relaciones espaciales se refieren a la
capacidad para diferenciar letras y secuencias en una palabra o en
una frase.
- La experiencia visual como resultado de la exploración que por ese
medio se realiza desde el nacimiento.
- Todos estos factores deben estar suficientemente desarrollados en
los niños normales antes de su ingreso a la escuela. Procesos
sensoriomotores y automatizados para permitir el logro de la
simbolización y del aprendizaje de la lectura , la escritura y sus
posteriores desarrollos”
10
10
QUIROS Y SCHRAGER. Fundamentos neuropsicológicos en las discapacidades del aprendizaje.
Buenos Aires: Panamericana, 1980. p.85

64
En las anteriores características se encuentran inmersas las leyes de la
escuela de la Gestalt, las cuales se van desarrollando en la medida que
el niño va progresando en su proceso madurativo.
3.2 DIFICULTADES DE LA AUDICIÓN
La audición es un proceso complejo, el que aún se encuentra en estudio,
pero es el medio por el cual se capta gran parte de la información
escolar a través de ella se ofrecen los contenidos del aprendizaje.
Los sonidos son captados y procesados por el oído. En el siguiente
cuadro se pueden identificar las principales partes del oído que
intervienen en la audición propiamente dicha.
Figura 2. Partes del oído
Fuente: HEWARD, William L. Niños excepcionales. Madrid: Prentice-
Hall, 1998. p. 274
El oído es el encargado de la audición y su función principal consiste en
captar los sonidos del entorno para darles un significado que el cerebro
pueda interpretar. El sonido se mide por unidades de intensidad y de

65
frecuencia llamadas decibeles (db). Para poder oír se requiere un
determinado número de decibeles, por ejemplo: un susurro a 1.5
metros, requiere más o menos 10 decibeles, una conversación a tres o
seis metros requiere entre 30 y 65 decibeles. Cuando los sonidos llegan
a 125 decibeles suelen ocasionar dolor de oídos.
Los problemas de la audición se clasifican en dos grandes grupos: los
problemas conductivos y los problemas sensorioneuronales.
El primer grupo se suele originar por las anormalidades localizadas en el
oído externo o en el oído medio. Algunas de las causas suelen ser el
taponamiento del conducto auditivo con cera, los daños de la membrana
del tímpano, o las malformaciones genéticas. Estas dificultades se
pueden corregir con cirugías apropiadas siempre y cuando sean
detectadas oportunamente.
Al segundo grupo, corresponden los daños de las fibras nerviosas. Estos
trastornos hacen que la información llegue al cerebro de manera
alterada o que no llegue, ocasionando dificultades en el aprendizaje.
Los niños con problemas auditivos suelen presentar dificultades para
localizar los sonidos, para identificar sonidos del entorno que les
ocasionan distracción, o para escuchar correctamente la información
ofrecida por su profesor, todos estos elementos dificultan el aprendizaje
escolar.
3.3 DIFICULTADES DEL TACTO
Las dificultades del tacto corresponden a las dificultades llamadas
genéricamente dificultades senso-perceptivas. Las sensaciones se
presentan en el individuo cuando los estímulos del medio ambiente
afectan las células perceptivas especializadas en captar los estímulos
como los auditivos, los olfativos, los visuales, entre otros.
Las dificultades del tacto influyen en la percepción que el niño adquiere
del mundo exterior, en la formación de conceptos, en la habilidad para
abstraer o para generalizar conceptos que elaboran a partir de los
estímulos captados de la realidad.

66
A través del tacto se captan las texturas ásperas, suaves, lisas, se capta
la dureza, la consistencia, la resistencia, la densidad, el peso y otras
características importantes de los materiales que se suelen emplear
para el aprendizaje de los niños.
Las dificultades táctiles le impiden al niño captar la temperatura de los
cuerpos, no le permiten diferenciar las texturas, ni los tamaños de los
cuerpos.
3.4 DIFICULTADES DE ORIENTACIÓN ESPACIAL
La orientación espacial es de suma importancia para los procesos del
aprendizaje de la escritura, sin ella sería prácticamente imposible
escribir, porque la escritura y la lectura tienen una orientación
determinada, en el caso de la escrita castellana de:
Pero que en caso de otras escrituras, como la china, se sigue
exactamente la orientación contraria (derecha – izquierda).
La ubicación espacial también implica los conceptos de alto, abajo;
arriba –abajo; delante- atrás; adentro, fuera… Cuando estas nociones
no se adquieren o fallan, se dificulta totalmente el aprendizaje de la
lecto-escritura.
El aprestamiento, o lo que algunos han denominado la estimulación
temprana, especialmente en el campo de la motricidad, se vuelven muy
importantes en estos casos puesto que las destrezas desarrolladas se
convierten es un requisito para el aprendizaje.
3.5 DIFICULTADES PSICOMOTRICES
La motricidad se entiende como la capacidad de crear movimiento. Se
suele hablar de psicomotricidad porque en la acción de desplazamiento
de una parte del cuerpo o de todo el cuerpo se presentan componentes
Izquierda Derecha

67
de naturaleza psicológica como la atención, la memoria y otras. La
psicomotricidad también implica el desarrollo postural, perceptual,
conductual y de aprendizaje.
Según Téllez, “las habilidades motoras GRUESAS, están conformadas
especialmente por movimientos de brazos y de piernas en actividades
como el equilibrio, caminar, correr, saltar, brincar, lanzar, patear, entre
otras.
Las habilidades motoras FINAS, están conformadas por actividades de
las manos y de los dedos en actividades como tomar o manipular
objetos , dibujar, usar utensilios, escribir, entre otras.
La fuerza muscular, se presenta como la fuerza o energía que se
imprime a un movimiento. El lanzar una pelota a X distancia, el
enhebrar una aguja. Una manifestación típica de esta dificultad es
cuando el niño al escribir rompe el papel o quiebra la punta del lápiz por
la fuerza que le imprime al hacerlo.
Velocidad motora, es el tiempo que gasta el alumno en realizar una
actividad. La observación de la velocidad motora, la torpeza o longitud
en los movimientos pueden indicar un problema motor. En algunos
muchachos la actividad a realizar es muy baja en su promedio. Ejemplo:
mientras todos han terminado de copiar lo que estaba escrito en el
tablero, el niño que presenta este tipo de problemas, gastará el doble de
tiempo. Cuando todos han terminado él irá en la mitad del trabajo.
Una característica fundamental de la actividad motora es la
SINCRONIZACIÓN O ARMONÍA de los músculos que intervienen en una
actividad motora. Ejemplo: la coordinación que deba ejercer el niño que
está escribiendo: en ella intervienen los músculos de los brazos y de los
dedos, como los músculos oculares-motores. Otro ejemplo es cuando el
niño está leyendo los movimientos de los músculos óculo-motores y los
músculos que intervienen en la emisión del habla.”
11
En el ambiente escolar el niño necesita desarrollar actividades tanto de
coordinación motriz gruesa, como de coordinación motriz fina. Pero
para los procesos de lecto-escritura es la segunda la que prima como
11
TÉLLEZ, Luis Eduardo, Op. Cit., p. 80

68
requisito para el aprendizaje. El niño debe llegar a la escuela con los
aprestamientos necesarios para iniciar su actividad de aprendizaje y
cuando esto no se ha logrado, se hace necesario invertir largas horas en
actividades lúdicas donde el niño alcance el desarrollo que aún le falta
para poder iniciar otro proceso de aprendizaje donde requiere gran
dominio de las coordinaciones antes mencionadas.
Por eso el juego adquiere gran importancia en el niño, no se trata de
perder el tiempo como lo creen muchos adultos, sino de ejercitar sus
músculos para poder coordinarlos de manera adecuada posteriormente
¿Cómo va a aprender el niño a escribir si no ha logrado la rotulación o la
direccionalidad o la orientación espacial, actividades que se logran por
medio del juego? Para un docente resulta casi imposible enseñar a leer
o escribir a un niño cuyo desarrollo motriz es inmaduro para la edad de
la escolaridad.
Algunas de las alteraciones que hacen referencia al desarrollo
psicomotríz y que afectan directamente el aprendizaje son las
siguientes:
Cuadro 4. Alteraciones del desarrollo psicomotriz
ALTERACIÓN CARCATERÍSTICAS OBSERVACIONES
Movimientos rígidos - Poca flexibilidad
- Torpeza motriz
-Descoordinación
- Fuerza-distancia
Estos niños suelen
ocasionar daños
frecuentemente en los
objetos que
manipulan.
Inquietud psicomotora -Sobre actividad
-Impulsividad
-Inestabilidad
-Desatención
-Desconcentración
-Inconstancia en las
actividades iniciadas.
Dificultades
permanentes en
cualquier clase de
aprendizaje
Hiperkinesis -Desatención
-Descoordinación
motora (dispraxia)
-Incomprensión de
La desatención y la
distracción son altas y
frecuentes, también
suele haber

69
órdenes
-Repetición de la falta
-Incomprensión del
castigo
-Actividad involuntaria
por causa de
alteraciones en el
sistema nervioso
destructividad,
rabietas, baja
tolerancia a la
frustración.
Torpeza para realizar
las actividades,
desadaptación social,
y muy baja
autoestima.
Hiperactividad -Actividad exagerada
-Irritabilidad
-Impulsividad
-Ansiedad (disforia)
-Sus causa son más
de orden psicológico
Existe una gran diferencia entre la hiperkinesis y la hiperactividad,
mientras que la primera está ocasionada por determinantes de
naturaleza fisiológica a nivel del sistema nervioso central, la segunda
suele estar originada por componentes psicológicos como la ansiedad,
la sobreestimulación, el ambiente, los refuerzos que recibe del entorno u
otros similares. De todas maneras las dos alteraciones influyen
directamente sobre el aprendizaje puesto que afectan la atención, la
concentración, la memoria, la percepción, es decir las funciones
principales que intervienen en los procesos iniciales del aprendizaje.
Además, para poder ser diagnosticado como hiperactivo debe cumplir
con estas otras características:

70
La atención es un requisito fundamental para el aprendizaje,
especialmente durante los primeros años, ya que para poder aprender
en el ambiente escolar se requiere seguir instrucciones, comprender el
significado de lo que se habla o lo que se analiza, se requiere escuchar e
igualmente se requiere acomodarse a las condiciones de los demás,
puesto que el aprendizaje en la escuela es socializado.
En cuanto a las causas que dan origen a esta limitación son abundantes
las investigaciones que defienden distintas etiologías. No existen
respuestas absolutamente concluyentes, pero algunas de las más
aceptadas son las siguientes:
 Un daño o una lesión cerebral: durante mucho tiempo fue la más
aceptada e incluso se vincularon acontecimiento como partos difíciles
que tenían traumatismos, heridas o golpes en la cabeza, Pero Kahn y
Cohen demostraron que no existía correlación con respecto a esta
hipótesis y en cambio plantearon que la causa eran: lesiones en el tallo
cerebral y disfunción cerebral mínima.
 Semrud-Clikeman y otros investigaron las implicaciones de las
estructuras cerebrales como el hipotálamo, el sistema límbico, el
sistema de activación reticular, el cuerpo calloso y los lóbulos frontales.
 Últimamente el interés de las investigaciones se centra en las
áreas frontal y frontal límbica. Pero, también se están investigando los
niveles de flujo sanguíneo, el consumo de glucosa, los
 Que los síntomas se presenten antes de los 7
 años de edad
 Que las alteraciones estén presentes en dos o
 más ambientes
 Que existen pruebas de un deterioro
 significativo en la actividad social, académica o
 laboral

71
neurotransmisores, las respuestas electrofisiológicas, los factores
genéticos o las alteraciones genéticas, la dieta, el plomo ambiental, los
factores psicosociales. En fin, está muy activa la investigación y muy
seguramente con los avances de la ciencia pronto se conocerán las
verdaderas causas de la hiperactividad.
Aparte de los factores anteriormente señalados, también existen
factores propios del desarrollo, en los cuales por los logros a nivel
motriz en niño entra en una sobre actividad motriz la cual se entiende
como algo normal de acuerdo con las características en las que se
presenta. Por ejemplo, al iniciar la actividad de desplazamiento en forma
autónoma (caminar), es apenas natural que el niño explore y
permanezca en actividad permanente cosa que antes no hacía. Esté
período se suele ubicar entre los 12 y los 16 meses de edad. También a
los cuatro años el niño entra en una sobre actividad como el medio
necesario normal para lograr su socialización, juega largas horas y
parece no agotarse, sin embargo, es parte normal de su proceso de
desarrollo.
También existen factores del entorno inmediato como la familia, el
lugar de residencia, el ruido, la luz, la aireación, las estaciones (donde
las hay), el tipo de escuela a la cual acude, los métodos pedagógicos de
sus profesores… En fin son muchos los factores que pueden favorecer o
desfavorecer la actividad del niño.
La personalidad es otro de los factores, mientras hay niños activos por
naturaleza, existen otros más dóciles y apacibles, mientras unos
responden al menor estímulo, hay otros que requieren mayor nivel de
estimulación. Existen niños cuya curiosidad y nivel de exploración es
prácticamente ilimitada.
Los factores escolares también suelen influir en la hiperactividad del
niño. Hay escuelas donde el hacinamiento se convierte en un estímulo
para la hiperactividad, aulas de clase con 60 estudiantes en espacios
reducidos o patios de descanso donde no es posible tener libertad de
movimiento suelen ser causas suficientes para la hiperactividad. En
algunos casos el tipo de maestro que le corresponde al estudiante suele
ser también causa de la hiperactividad, de ahí la importancia de estar
altamente capacitado y de conocer a profundidad los métodos

72
pedagógicos para poder hacer de sus clases espacios donde se combine
suficientemente la actividad y la reflexión.
Otro factor fundamental es el estilo de aprendizaje. Investigaciones
realizadas por Forness, Kavale, Blum, Loyd resaltan las investigaciones
realizadas al respecto aunque reconocen que hace falta mayor apoyo
empírico para comprobar las construcciones teóricas que se han hecho
al respecto.
Existen niños que tienen mayor predisposición al aprendizaje utilizando
métodos visuales, auditivos, táctiles, de ejercitación, de observación o
de experimentación. Solo que en el aula de clase a pesar de tener 40 o
más estudiantes diferentes, a todos se les aplica el mismo método, el
cual beneficiará a unos, pero perjudicará a otros. Así si el profesor utiliza
para el 80% de sus clases el método expositivo y algunos de sus
estudiantes aprenden mejor en grupo, es apenas obvio que estos
últimos resultarán perjudicados, les costará más su aprendizaje y están
más predispuestos a desatender las explicaciones de su profesor.
Arias,
12
en su obra problemas de aprendizaje, propone varias técnicas
para identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes. Estas
técnicas van desde las entrevistas hasta los tests, los cuales describe en
forma detallada.
Analizar la relación maestro alumno es un
elemento fundamental para poder comprender
esta clase de deficiencias, suele ser común que en
estos casos solo se trate de explicar la deficiencia
del aprendizaje teniendo en cuanta la situación del
estudiante, sin embargo, esto constituye un error
porque si bienes cierto que es el educando quien
aprende también es cierto que en el aprendizaje
existe una relación connatural, la relación maestro-
estudiante en la cual existe mutua interdependencia e influencia
recíproca.
12
ARIAS, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje. Bogotá: Universidad Nacional,
2003. p. 301

73
Muchas de las fobias al aprendizaje de la matemática, por ejemplo, no
es a la matemática propiamente dicha, sino al profesor de esta
disciplina, porque de alguna manera el estudiante asocia a la asignatura
con el profesor, con sus métodos, con su didáctica, con su personalidad
y con su forma particular de interacción con los estudiantes.
Es por eso que el maestro requiere igualmente un análisis particular
cuando se presentan estas dificultades en el estudiante.

75
CAPÍTULO 2.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, DE
NATURALEZA FÍSICA Y NEUROLÓGICA
ambién existen dificultades del aprendizaje que no son provocadas
por el entorno o el medio social en el cual se desenvuelve el niño,
sino que son ocasionadas por alteraciones o disfunciones orgánicas
de naturaleza fisiológica o anatómica. Entre las principales dificultades
se pueden tener en cuenta las siguientes:
1. EL RETRASO MENTAL
El retraso mental, tal como lo define el DSM IV, “la capacidad intelectual
significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente
70 o inferior) con una edad de inicio anterior a los 18 años y déficit o
insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. Se presentan
códigos separados para retraso mental leve, moderado, grave y
profundo, así como para retraso mental de gravedad no especificada.”
13
Figura 3. Personas con retraso mental
La anterior definición da a entender que para poder identificar el retraso
mental se deben dar por lo menos tres características fundamentales.
13
MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES – DSM
IV- Barcelona: Masson, 1995. p. 39
T

76
Cuadro 5: Criterios para diagnosticar retraso mental
FUENTE: DSM. IV p. 49
El retraso mental es probablemente la dificultad del aprendizaje que ha
sido reconocida más antiguamente. En EE.UU. se crearon programas
especiales en las escuelas públicas desde 1896. Por esta época se
crearon aulas especiales donde se recibían niños con este trastorno. Los
niños eran excluidos del ambiente normal de la escuela.
Afortunadamente en la actualidad se ha corregido este tremendo error.
El retraso mental hace referencia fundamentalmente al nivel de
ejecución que un niño tiene con respecto a la edad cronológica que
posee. Por ejemplo: si la los tres años (edad cronológica) los niños
normales son capaces de correr, saltar en un solo pie y patear un balón
(nivel de ejecución), pero hay niños que son incapaces de hacerlo en
forma correcta, es muy posible que estos niños tengan alguna clase de
retardo.
CRITERIOS PARA DIAGNOSTICAR RETRASO MENTAL
 Capacidad intelectual inferior al promedio: Un CI
aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI (cociente
intelectual) administrado individualmente ( en el caso de niños
pequeños , un juicio clínico de capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio)
 Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa
actual (estos es, la eficacia d la persona para satisfacer las
exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en
por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado
personal, vida doméstica, habilidades sociales interpersonales,
utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
académicas funcionales, trabajo, ocio, salud, seguridad.
 El inicio es anterior a los 18 años

77
En el mundo existe una asociación conformada por profesionales de
distintas disciplinas: psicología, medicina, educación, trabajo social;
también incluyen padres de familia y estudiantes, la cual tiene como
propósito el estudio, tratamiento y prevención del retraso mental. Esta
organización se llama: American Association of Mental Retardation
(AAMR). La definición que ella presenta de retraso mental es la
siguiente: “El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual
inferior a la media, que se origina durante el período del desarrollo y
que se asocian con deficiencias en la conducta adaptativa”.
14
La evaluación que da lugar al diagnóstico de retraso mental se suele
hacer utilizando pruebas psicológicas, los tests más utilizados son la
escala de inteligencia de Staford-Binet, la escala de inteligencia infantil
de Weschsler (WISC), la batería de evaluación para niños de Kaufman
(K-ABC) la escala de la conducta adaptativa en la escuela de la AAMR, la
escala de madurez social de Vineland, la escala de evaluación de
competencia social de Meyer. Estas son las pruebas más utilizadas, pero
existen muchas otras que se aplican en forma especializada en
instituciones y en países diferentes.
1.1 CLASIFICACIÓN
Por tratarse de un problema con múltiples manifestaciones se suele
tomar como criterio para diagnosticar el retraso, las puntuaciones del C.
I. (Cociente intelectual) que se obtiene de la aplicación de las pruebas
anteriormente mencionadas. En siguiente cuadro se muestran las
distintas clases de retraso y las manifestaciones de cada uno de ellos.
14
HEBER, R.F. Manual on terminology, and classification in mental retardation . American Journal of
mental deficiency. p. 64

78
Cuadro 6. Clases de retraso
N
I
V
E
L
INTERVALO
DE C.I.
PORCENTAJE
DE RETRASO
MENTAL EN
LA
POBLACIÓN
FUNCIONAMIENTO
L
E
V
E
DE 50-55
HASTA
ALREDEDOR
DE 70
85
Suelen desarrollar las habilidades
sociales y de comunicación en los
años preescolares
-Déficits sensoriomotores
mínimos.
-Pueden adquirir habilidades
escolares correspondientes a
sexto curso hacia finales de la
adolescencia.
-Suelen adquirir en su vida adulta
habilidades sociales y laborales
adecuadas para una autonomía
mínima.
- Pueden necesitar supervisión,
orientación y asistencia, pero
suelen vivir a menudo
satisfactoriamente en la
comunidad.
M
O
D
E
R
A
D
O
DE 35-40
HASTA
50-55
10
-Suelen desarrollar las
habilidades de la comunicación
durante los primeros años de la
niñez
--Con apoyo pueden ocuparse de
su cuidado personal
-Poco probable que progresen
más allá del segundo curso en
habilidades escolares
-Pueden beneficiarse de un
entrenamiento en habilidades
sociales y laborales y desempeñar
trabajos no cualificados o
semicualificados
-Se adaptan bien a la vida en
comunidad supervisada.

79
G
R
A
V
E
DE 20-25
HASTA 35-
40
3-4
Pueden aprender a hablar y a
cuidar mínimamente de sí mismos
durante la edad escolar.
-Capacidad limitada para
beneficiarse de la enseñanza
preescolar.
-En los adultos pueden realizar
tareas simples con supervisión
-La mayoría se adapta bien a la
vida en comunidad, ya sea con
sus familias o en hogares
colectivos.
P
R
O
F
U
N
D
O
POR DEBAJO
DE 20-25
1-2
-La mayoría tiene enfermedad
neurológica.
-Alteraciones sensoriomotoras
durante la niñez.
-Pueden mejorar sus habilidades
motoras, de cuidado personal y
de comunicación con un
entrenamiento.
-Su desarrollo óptimo requiere un
ambiente estructurado y una
supervisión constante por parte
de la persona que se ocupa de él.
-Puede realizar tareas simples
supervisadas.
FUENTE: WICKS-NELSON, Rita y ALLEN C., Israel. Psicopatología del
niño y del adolescente. Tercera edición. Madrid: Prentice-Hall, 1997. p.
247
El retraso mental Leve, equivale al 85% de las personas con retraso
mental, en esta categoría se puede esperar que los afectados
desarrollen habilidades para comunicarse y que tengan capacidad de
socialización. No suelen presentar problemas antes del período
preescolar (0-5 años). Posteriormente presentan dificultades de

80
aprendizaje con respecto a sus compañeros, es ahí cuando se empieza a
manifestar su limitación. Sin embargo, están en capacidad de adquirir
los aprendizajes básicos equivalentes a la básica primaria y si cuentan
con las condiciones ideales de favorabilidad, como asistencia
permanente, educación personalizada y otras, pueden avanzar en sus
conocimientos hasta niveles superiores.
Socialmente no presentan dificultades, se pueden adaptar fácilmente a
la escuela o a la familia, suelen despertar sentimiento de ayuda y de
apoyo, lo cual los puede beneficiar si es bien entendido.
Retraso mental moderado: esta limitación se presenta en el 10% de
la población con retraso. Al igual que los anteriores también adquieren
habilidades de comunicación durante los primeros años de vida.
Pueden realizar actividades laborales básicas siempre y cuando hayan
recibido el entrenamiento adecuado, pueden responder por su cuidado
personal, pueden aprender a leer y a desarrollar actividades de cálculo
matemático básico.
Desde el punto de vista de la convivencia social, pueden llegar a convivir
sin dificultades con sus familias respectivas.
Retraso mental grave: como se dijo anteriormente, su CI suele estar
entre 20-25 y 35-40, corresponden al 4% de la población con retraso
mental. Durante los primeros años adquieren habilidades
comunicativas, pero en forma limitada y sus aprendizajes escolares se
limitan a los aprendizajes básicos de tipo matemático. La lectura la
realizan en forma global.
Tienen limitaciones a nivel de su desarrollo motor puesto que carecen de
coordinaciones finas en la mayoría de los casos. Su razonamiento es
simple y les cuesta hacer inferencias por tener un pensamiento muy
concreto.
Socialmente no suelen presentar problemas, exceptuando aquellas
personas que tienen rasgos de personalidad agresiva (se verá más
adelante este aspecto).

81
Retraso mental profundo: en este caso el CI. es inferior a 25, y
corresponde al 2% de la población total de personas con retraso
mental. Suelen tener bastantes limitaciones para el aprendizaje, las
cuales pueden mejorar si cuentan con ayuda profesional permanente y
adecuada.
La causa de esta limitación generalmente es de naturaleza neurológica
por lo cual se ven alteradas sus funciones motrices, suelen requerir
mucha ayuda de parte de los adultos y generalmente desarrollan
dependencia hacia ellos.
1.2 LOS FACTORES PREDISPONENTES
Es bastante complejo determinar con exactitud cuáles son las causas
reales que dan origen al retraso mental. Tan solo se considera válida
esta determinación para el 30-40% de la población.
EL DSMIV recoge los resultados de las investigaciones realizadas al
respecto en laboratorios y centros clínicos los cuales determinan que los
siguientes son los principales factores predisponentes:
 La herencia: corresponde al 5% y son debidos a metabolismos
heredados mediante mecanismos recesivos autonómicos como la
enfermedad de Tysach, otros casos se deben a aberraciones
cromosómicas como el síndrome de Down o el síndrome de “X” frágil.
 Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario: las
alteraciones citadas incluyen alteraciones cromosómicas como el
síndrome de Down debido a la trisomía XXI o por consumo de sustancias
tóxicas durante el embarazo como alcohol o infecciones.
 Enfermedades adquiridas durante la infancia: los factores
incluyen infecciones, envenenamientos, traumatismos u otros similares.
 Enfermedades del embarazo: incluyen factores como
malnutrición infantil, prematuriedad, enfermedades por virosis u otros
similares.

82
 Influencias medio ambientales: los principales factores de esta
clasificación son: deprivación de estimulación durante la crianza, falta de
estimulación social, trastornos mentales como autismo u otros similares.
2. DIFICULTADES POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD
Este es un problema que tienen muchos de los niños en la actualidad y
muchos de los diagnósticos son sobre esta dificultad. Los profesores
manifiestan que los estudiantes no ponen atención, se levantan del
puesto, molestan a los compañeros, les cuesta concentrarse, cambian
de una actividad a otra en cuestión de minutos, su memoria a largo
plazo tiene dificultades y no suelen pensar antes de actuar, parecen
hacer las cosas por impulsos.
Los padres no son muy conscientes de esta dificultad puesto que para
algunos de ellos suelen considerar como algo positivo el hecho de que
su hijo se muestra hiperactivo, el problema es que esto influye
directamente en el aprendizaje y se torna un problema en la escuela
donde debe convivir con otros niños y donde la educación no es
 La prevalencia del retraso mental en el
total de la población es del 1%
 Es más frecuente en los varones , con
una proporción varón a mujer de 1.5% a
1%
(DSM IV)

83
personalizada, por tanto, debe ajustarse al ritmo y a la disciplina de los
otros.
El DSM IV, designa a esta dificultad TDAH: Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad. Algunos de los criterios diagnósticos son
los siguientes:
 “No presta atención suficiente a los detalles e incurre en errores por
descuido en la tareas escolares.
 Tiene dificultades para mantener la atención
 Parece no escuchar cuando se le habla
 No sigue instrucciones
 Tiene dificultad para organizar tareas y actividades
 Evita o le disgusta realizar tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido
 A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades
 Se distrae por estímulos irrelevantes
 Descuidado en las actividades diarias.
Si se encuentran seis o más de los anteriores síntomas de desatención
y estos han persistido durante más de seis meses con una intensidad
que se considera desadaptativa e incoherente con el nivel de
desarrollo.”
15
3. SÍNDROME DOWN
El Síndrome Down, conocido también como trisomía XXI, es un
desorden causado por un cromosoma extra el cual ocasiona retardo y
con frecuencia problemas cardíacos y anomalías físicas.
16
La prevalencia es de 1 entre 800 personas, este síndrome recibe su
nombre por su descubridor, John Langdon Down, quien en el año de
1866 lo describió por primera vez.
Algunas de las características de este síndrome son las siguientes:
15
MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES – DSM
IV- Barcelona: Masson, 1995.
16
PAPALIA, W y OLDS. Psicología. Bogotá: Mcgraw-Hill, 1994. p.136

84
 Cabeza pequeña y plana en
la parte posterior, cabello fino,
ralo y lacio
 El rostro es plano, redondo,
nariz achatada y pómulos
salientes.
 Las orejas son pequeñas y
con malformaciones
 El cuello es corto y ancho.
 El cuerpo es redondeado y
pequeño, suelen presentar poco
tono muscular (hipotonía).
 Las manos son cortas y
anchas con dedos cortos.
 Los pies son anchos y
pequeños.
 La piel suele ser seca y
áspera.
Desde el punto de vista
psicológico los niños con el
síndrome Down, presentan retraso
en el desarrollo, suelen ser muy
afectuosos y emocionales, también
suelen ser obstinados, imitativos y
agresivos cuando el medio no les es favorable.
Investigaciones realizadas por Clif, Cunninghan y Escamilla, los
identifican como variables en su estado de ánimo, pasan fácilmente de
la alegría a la tristeza, de ser agresivos pasan a ser dóciles.
Los niños con Síndrome Down, suelen tener algún nivel de retraso en el
desarrollo, por lo cual se requiere de educadores y procesos diferentes
de educación.
En Colombia existe la ley 361 de 1997, la cual garantiza los
discapacitados Down el ejercicio pleno de sus derechos ciudadanos
procurando integrarlos a la actividad social. Les otorga el derecho a la
educación, la tarea laboral, la carnetización en la cual debe constar el
grado de limitación
Frente a este trastorno es importante dejar de lado muchos mitos y
creencias que a lo largo de la historia se han tenido desfavoreciendo la
intervención educativa. Veamos algunos de estos mitos con el fin de
obtener una visión más objetiva de la persona con este trastorno:

85
 Existe la creencia de que los niños Down son hijos de padres
mayores. La verdad es que hay un porcentaje muy alto, casi el 80% de
todos los bebés Down nacen de madres que superan la edad de 35años.
Conviene, sin embargo, tener muy presente los datos ofrecidos por
Omenn (1983):
 Otra creencia es aquella que dice que las personas con Síndrome
de Down son profundamente retrasadas. Esto no es totalmente cierto,
porque el retardo es diferente en cada niño, sin posibilidad de
generalizarlo. Algunos niños presentan un retardo leve, otros, moderado
y algunos grave.
 Se dice también que los niños que sufren Síndrome de Down
deben recibir una educación especial y separada de los niños que son
considerados normales. Este es un error muy generalizado porque cada
día se demuestra con mayor eficacia los progresos de los niños Down en
las aulas regulares de los establecimientos educativos corrientes. No
obstante no se descarta la necesidad, para algunos de estos niños, de
 A los 20 años la incidencia es de 1 por cada 2.000
nacimientos.
 A los 30 años la incidencia es de 1 por cada 1000
nacimientos.
 A los 35 años la incidencia es de1 por cada 500
nacimientos.
nacimientos.
nacimientos.

86
un aprendizaje especializado porque no todos tienen las mismas
capacidades y a veces presentan trastornos asociados.
 Es muy generalizado creer que estos niños no pueden trabajar.
Esto está totalmente desmentido por la realidad que se vive en la
mayoría de los casos, donde las personas con Down realizan todo tipo
de labores rutinarias y, además, cuando se les habilita son capaces de
asumir responsabilidades laborales tales como: trabajos en restaurantes
(mensajería, aseo) en hoteles (celadores), en la industria, etc.
 Mucho se ha comentado, igualmente, sobre el problema de las
relaciones íntimas de estas personas, cuando llegan a la edad de la
adolescencia y de la adultez. Se cree que para ellos está vedada este
tipo de relación. Y realmente están muy equivocados, puesto que ellos
poseen un área social y otra afectiva que se desarrolla paulatina e
integralmente con las demás áreas constitutivas de la personales. En
consecuencia como todo ser humano, ellos desarrollan, manifiestan y
viven sentimentalmente: hacen sus amistades, sus noviazgos y algunos
han llegado hasta casarse.
4. EL TRASTORNO DE RETT
Este trastorno se presenta después del nacimiento. Los exámenes y
seguimiento prenatal suelen ser normales lo mismo que el nacimiento y
los primeros cinco meses de vida. No se evidencian anormalidades ni
disfuncionamiento en el desarrollo. Solo a partir del quinto mes “el
crecimiento craneal de desacelera. Entre los 5 y 30 meses se produce
una pérdida de habilidades manuales intencionales previamente
adquiridas, con el subsiguiente desarrollo de unos movimientos
manuales estereotipados característicos que semejan escribir o lavarse
las manos. El interés por el ambiente social disminuye en los primeros
años posteriores al inicio del trastorno, aunque la interacción social se
desarrolla a menudo posteriormente. Se establecen alteraciones de la
coordinación de la marcha y de los movimientos del tronco. También
existe una alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y
receptivo, con retraso psicomotor grave.”
17
17
DSM IV., Op. Cit. p. 75

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