pruebas resueltas

1. INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
ICFES
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
GRUPO DE EVALUACIÓN DE
LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
CIENCIAS SOCIALES
ANÁLISIS DE RESULTADOS 2006
EXAMEN DE ESTADO PARA INGRESO A LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
José Guillermo Ortiz (ICFES)
Cesar Augusto Ayala Diago (U. Nacional)
Jeffer Chaparro (U. Nacional)
Josué L. Sarmiento Lozano (U. Nacional)
Gabriel Restrepo (U. Nacional)
Bogotá, mayo 2007

2. ANÁLISIS DE RESULTADOS 2006
Grupo de Evaluación de la Educación Superior - ICFES
Claudia Lucia Sáenz Blanco
Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media - ICFES
Flor Patricia Pedraza Daza
 ICFES
ISSN: 1909-3993
Diseño y diagramación:
Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES

3. ALVARO URIBE VÉLEZ
Presidente de la República
Francisco Santos Calderón
Vicepresidente de la República
CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE
Ministra de Educación Nacional
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Directora General
MARGARITA PEÑA BORRERO
Secretario General
GENISBERTO LÓPEZ CONDE
Subdirector de Logística
FRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ
Subdirector Académico
JULIÁN PATRICIO MARIÑO VON HILDEBRAND
Oficina Asesora de Planeación
CLAUDIA NATALIA MUJICA CUELLAR
Oficina Asesora Jurídica
MARTHA ISABEL DUARTE DE BUCHHEIM
Oficina de Control Interno
LUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
1. Presentación General
a. ¿Qué se Evalúa?
El área de Ciencias Sociales en la prueba de Estado explora diversos aspectos del campo de lo social, desde un enfoque
hermenéutico de las Ciencias Sociales, es decir, como ciencias de la interpretación de los hechos sociales. Ahora bien,
se trata también de explorar el saber que los estudiantes de último grado de educación Media han desarrollado acerca
de los social, no desde los ámbitos estrictamente disciplinares (historia, geografía, antropología, economía y demás) sino
desde una perspectiva de integración de los saberes disciplinares del área que se materializa en el análisis de problemas
o situaciones sociales.
La prueba examina la capacidad de los estudiantes para analizar problemas y situaciones sociales, haciendo énfasis en los
procesos cognitivos más que en la memorización de información aislada. De este modo se aborda el enfoque de evaluación
de competencias, entendiendo que las competencias hacen relación a la capacidad de utilizar el saber –que la escuela
debe fomentar- en entornos o contextos definidos en la prueba para efectos de la evaluación.
Cuando se habla aquí de Ciencias Sociales estamos haciendo referencia al conjunto de saberes, procedimientos y técnicas,
propios de las diferentes disciplinas sociales que se han construido tras largos años de transcurrir disciplinar y que en los
últimos tiempos han concurrido en el amplio campo de los estudios sociales.
Ahora bien, hay muchos aspectos que una prueba de evaluación externa (como esta) no puede abordar, por que tiene
limitaciones relacionadas con ese carácter externo, masivo y estándar que le corresponde. Sin embargo, una prueba de
estas características ofrece información útil para docentes, administradores del sector educativo y público en general, la
cual –apropiadamente complementada con la información que surge de la evaluación interna que realizan los propios
docentes en clase– y con las pruebas Saber, puede constituirse en un poderoso instrumento para el seguimiento de los
desempeños de las instituciones y para la toma de decisiones en las instituciones y en las aulas.
En el caso de las Ciencias Sociales la prueba de Estado se propone indagar por algunos aspectos de carácter cognitivo
los cuales se describen a continuación.
2. Aspectos Evaluados
Al construir la prueba Saber en Ciencias Sociales se ha tenido en cuenta diferentes aspectos importantes a evaluar: unos
componentes, subcomponentes, competencias y niveles de competencia, los cuales se describen a continuación.
a. Componentes
A partir de los cambios aplicados a las pruebas de Historia y Geografía y que se sintetizan en la presente prueba de Cien-cias
Sociales, se fijaron tres componentes que pretenden integrar los campos de estudio de las disciplinas que configuran
los estudios sociales, a tono con el debate contemporáneo en el área y con los Estándares y Lineamientos Curriculares
del Ministerio de Educación.
En este sentido en la nueva estructura de prueba de Ciencias Sociales se retoman los aspectos centrales de los Estándares
para el área, así como el enfoque de los Lineamientos Curriculares y los plasma en tres componentes que se refieren a la
relación de los sujetos y actores sociales con:
1. El tiempo y las culturas: Hace referencia a la manera como diferentes sociedades han desarrollado su cultura y
civilización a lo largo del tiempo, en un recorrido sucinto por la historia que hace explícitas las principales caracte-

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
rísticas culturales de cada época y grupo humano. Trata elementos de historiografía y aspectos socioculturales de
diferentes civilizaciones a escala nacional y mundial, entre otros.
2. El espacio, el territorio, el ambiente y la población: Este componente hace referencia a la manera como dife-rentes
sociedades han interactuado con el ambiente, han apropiado y construido su territorio y se han desarrollado
en él bajo condiciones materiales particulares. Trata aspectos centrales de problemas contemporáneos de carácter
ambiental y nociones de cartografía, entre otros.
3. El poder, la economía y las organizaciones sociales: Este componente hace referencia a aspectos relacionados
con la política, la economía y las maneras como diversas sociedades se han organizado a lo largo de la historia.
Aspectos importantes relacionados con este componente, son los relativos a las teorías más relevantes en campos
del saber como la ciencia política y la economía y su aplicación al análisis de casos concretos.
b. Subcomponentes
Los anteriores componentes se organizan (cada uno) en tres subcomponentes que recogen las dimensiones más impor-tantes
del saber en Ciencias Sociales: la Teoría y los conceptos, los procedimientos y las técnicas y el subcomponente
crítico-reflexivo. Estos obedecen a que el saber en Ciencias Sociales no se circunscribe a la acumulación de información
sino que requiere de conocimiento de teorías, manejo de procedimientos y formación de criterio, dimensiones indispensables
para que un ciudadano pueda desempeñarse adecuadamente en el mundo de hoy.
Por otro lado, los subcomponentes aquí definidos recogen e interpretan aspectos estructurales del saber científico definidos
en los estándares curriculares del área y se constituyen en un referente de la acción docente.
De este modo, los subcomponentes se plantean en términos de Manejo del conocimiento desde…
1. La teoría y los conceptos: Hace referencia a el manejo de teorías, categorías y redes conceptuales básicas de las
disciplinas sociales, las cuales fundamentan la construcción científica de dichos saberes. En términos de la docencia
de las ciencias sociales ello implica abordar el estudio de procesos sociales e históricos desde enfoques teóricos
definidos, y superar en cierto modo la descripción y narración.
2. Los procedimientos y las técnicas: Hace referencia a estrategias, técnicas y procedimientos relacionados con la
manera como los científicos sociales se acercan a su “objeto”. Por ello se indaga por formas aceptadas para llevar
a cabo el manejo, búsqueda, recolección, clasificación, organización y valoración de la información de manera más
o menos rigurosa.
3. La actitud crítica y reflexiva: Hace referencia a la ineludible potencialidad de las ciencias sociales de ver más allá
de lo puramente aparente, de lo obvio. Aquí se trata de la capacidad de tomar posición de manera responsable y
sustentada bajo criterios de reflexión crítica y no como simple actitud contestataria.
c. Competencias
Competencia Interpretativa
En general en Ciencias Sociales la competencia interpretativa hace relación a la naturaleza hermenéutica de tales disci-plinas,
de este modo, la competencia apunta a la pregunta por el QUÉ y el CÓMO se manifiestan los fenómenos, hechos
y procesos sociales. Encierra el problema de la descripción y la definición y supone el manejo de los conceptos para dar
cuenta de los elementos básicos. Se refiere a la teoría en su uso descriptivo.

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
Competencia argumentativa
Ésta competencia, en general, se refiere a la pregunta del POR QUÉ de los fenómenos, hechos o procesos sociales
e históricos, así como a las causas, o mejor, a las relaciones de causalidad. En la medida en que se refiere a leyes o
regularidades, implica la movilización del juicio: deducir de una ley un caso o inducir de un conjunto de observaciones
una tendencia. Como en el caso del diccionario, se trata de esa facultad que permite examinar la correspondencia de los
conceptos en el encadenamiento de atributos. Se trata de la teoría en su función de explicación.
Por el carácter conjetural y conflictivo de las ciencias sociales, es también crucial saber argumentar en términos de inferencias
según enfoques teóricos. Saber reconocer las diferencias de enfoques y su interpretación de la realidad es crucial en las
competencias argumentativas y en general en la formación de un juicio crítico en las ciencias sociales. La argumentación
es la capacidad para dar razón o cuenta de una creencia, sustentarla y compararla.
Competencia propositiva:
En general, las competencias propositivas se refieren al uso dinámico de la teoría en su función predictiva o heurística. Por
tanto, significa la capacidad de imaginar estados futuros a partir de estados iniciales y de tendencias dadas o para hallar
fenómenos nuevos y encuadrarlos en fenómenos y tendencias conocidas.
Conviene advertir que la predicción no es asunto de azar o de adivinación. Incluso en las ciencias sociales, donde la ca-pacidad
de predicción es menos rigurosa, entre otras razones, porque las predicciones influyen de manera decisiva en las
acciones de las personas en el presente.
Como ejercicio teórico, en el caso de la economía se pueden prever las consecuencias de cierto tipo de actuaciones o de
intervenciones, si se conoce el funcionamiento básico del mercado. En el caso de la política se puede analizar un proceso
o hecho particular en el marco de una corriente teórica específica que las preguntas ofrecerán.
En suma, la competencia propositiva hace referencia a las alternativas de solución o interpretación de situaciones, hechos
o procesos sociales, así como al establecimiento de consecuencias con respecto a decisiones y acciones de los sujetos o
las instituciones, e incluso a la imagen que se tiene del futuro y la incidencia de esta creencia en el actuar de los sujetos.
d. Niveles de Competencia
Se han definido tres niveles de Competencia: básico, medio y alto, debido a que las competencias no son algo que estric-tamente
se posee o no, sino que por definición son unas capacidades que están presentes en todos los seres humanos,
por ello se trata de determinar el nivel de desarrollo de las mismas. Los niveles de Competencia en Ciencias Sociales se
definen en función de la complejidad del conocimiento involucrado, complejidad que -a tono con lo indicado- implica la
movilización de distintos saberes disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios.
En términos generales, el nivel básico hace referencia al reconocimiento aislado de elementos relacionados con las
dinámicas sociales; el nivel medio muestra ciertos niveles de clasificación y jerarquización de tales elementos y el nivel
alto hace referencia a la capacidad plena de relacionar e integrar elementos y factores articulándolos con estructuras y
procesos sociales.

7. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
En el siguiente cuadro se resumen las exigencias que demandan las preguntas según niveles de competencia.
Nivel INTERPRETAR ARGUMENTAR PROPONER
Básico
A partir de información explícita
y pertinente (lecturas, gráficos,
caricaturas, fotos), interpreta
hechos sociales básicos. Hace
descripciones sociales sencillas
y ubica información relevante.
Ofrece razones parciales sobre si-tuaciones
sociales, sin que las pueda
relacionar con un conjunto de hechos.
Selecciona algunas variables que
caracterizan hechos sociales.
Identifica soluciones generales para
problemas sociales, siempre y cuan-do
la información pertinente esté en
la pregunta. Estas soluciones son
lugares comunes.
Medio
Establece rel aciones entre pro-blemas
sociales y componentes.
Recupera información relevante
no explícita en la pregunta.
Comprende problemas sociales
generales a partir de información
dada.
Fundamenta relaciones válidas para
el análisis de problemas sociales e
identifica los contextos en los cuales
se ubica un problema.
Soluciona problemas sociales en
los que la relación causa-efecto es
pertinente. Indica relaciones entre
períodos históricos y discierne so-luciones
a planteamientos sociales
hipotéticos.
Alto
Relaciona conceptos (revolu-ción,
capitalismo, Estado), lo cual
le permite interpretar problemas
sociales en los tres componen-tes
de la prueba. Selecciona
conclusiones válidas a partir de
información social.
Organiza y articula razones, desde los
diferentes ámbitos, que le permiten
comprender un problema social. Es
decir, diferencia, jerarquiza y pondera
razones sociales pertinentes, que per-miten
establecer regularidades.
Sobre un problema social, articula
relaciones que le permiten encontrar
una solución. Las relaciones no son
parciales o sesgadas, lo cual indica
el uso de métodos sociales.
3. Análisis de Ítems
La dificultad de una pregunta está en estrecha relación con el saber del evaluado. De otra forma, un estudiante con un
conocimiento universal suficiente podrá ponerlo en actuación en los contextos que demandan las preguntas. No obstante,
si analizamos un grupo de preguntas que por sus estadísticos son fáciles obtendremos una serie de características de
este tipo de preguntas.
El método. ¿Cómo se establece la dificultad de las preguntas? El procesamiento de los resultados de la prueba se realiza
con la teoría de respuesta al ítem con un parámetro, usando el modelo de Rasch. Este procesamiento arroja la dificultad
de las preguntas en una escala teórica que va de + infinito a – infinito, pero que en la práctica ocupa un rango entre –2 a
+2. La lectura de estos números se hace de manera directa: entre menor valor tenga el número indica que la preguntas es
fácil y a más valor, la pregunta es más difícil. Es decir, una pregunta con valor de dificultad –1.2 es más fácil que una con
valor –0.92 y una con registro 1.1 es más difícil que las dos anteriores.
Para el análisis de las preguntas de Ciencias Sociales nos apoyaremos en un cuadro que muestra el comportamiento esta-dístico
del ítem de manera cualitativa, de tal forma que el color más oscuro representa a aquellos alumnos que obtuvieron
mejores puntajes en la prueba, y el más claro, a aquellos alumnos con bajos puntajes. Dicho de otra manera: cuando el color
que representa las opciones (A, B, C y D) se degrada hacia claro indica que el porcentaje de alumnos que seleccionaron
dicha opción obtuvieron bajos puntajes en la prueba o respondieron acertadamente pocas preguntas, y en este sentido
tienen menos competencia en ciencias sociales. Por el contrario, el color más oscuro –que por lo general acompaña a la

8. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
opción-respuesta- indica que el porcentaje de alumnos que se ubican en dicha opción abordaron y respondieron acerta-damente
por lo menos más de la mitad de la prueba.
Lo fácil
El más común de los sentidos o pensando con el sentido común
Las preguntas fáciles tienen las siguientes características:
Estas preguntas demandan del evaluado una lectura atenta del enunciado y las cuatro opciones de respuesta. La lectura es
lineal, lo cual supone que en la información que se ofrece en el enunciado se encuentra la respuesta; la opción respuesta,
por su parte, dice con otras palabras lo que se expresa en el enunciado. Además, la construcción de las opciones “ayuda”
con la respuesta porque las diferencias entre una y otra saltan a la vista; dicho de otras manera, los campos semánticos
se diferencian con claridad en las cuatro opciones.
La diferencia entre una y otra opción permite que la respuesta correcta “brille con luz propia”. En este sentido, es característica
de las preguntas fáciles que sus opciones sean disímiles en cuanto al significado; tal vez, ello determina la respuesta antes
que la información que provea el enunciado, el cual puede ser corto o largo sin que esto afecte la calidad de la pregunta.
El conocimiento del alumno en preguntas fáciles es común y corresponde con tradiciones de saber que circulan en la
escuela, los medios de comunicación, la familia y que son de simple lógica. Acogiendo la terminología de un sociólogo de
la educación podríamos decir que son los códigos elaborados más comunes.
En relación con las competencias, en el grupo de preguntas fáciles no hay una que marque la pauta. Hay fáciles interpre-tativas,
como argumentativas o propositivas; igual sucede con los componentes: no hay un ámbito que sea más difícil que
otros, en todos existen preguntas fáciles y difíciles. La dificultad o facilidad está en relación con la información que provea
la pregunta, el conocimiento del estudiante y la competencia del mismo para decidir con conocimiento de causa sobre la
opción respuesta.
En la valoración de las preguntas fáciles detectamos una habilidad transversal: relacionar y comparar información que se
presenta en el enunciado con la que se ofrece en las opciones con el propósito de establecer la relación más directa.
Lo difícil
Las preguntas difíciles demandan de quien las responde emprender acciones con el conocimiento para evitar hacer lecturas
en línea directa de la información que proporcionan las preguntas. Las preguntas difíciles exigen pensar en otros sentidos,
confrontar y analizar con detenimiento lo que plantean los enunciados.
Estas preguntas se caracterizan porque desarrollan un problema con términos propios de cada disciplina y cada opción
tiene diferencias mínimas con las otras, lo que hace más importante el conocimiento y el análisis que permitan discernir
con juicio en una u otra dirección.
En estas preguntas la mayoría de estudiantes optan por lecturas y conclusiones muy lineales; no asumen la pregunta
en conjunto, antes escinden el enunciado de las opciones lo que hace que las lecturas sean parciales y por tal razón se
desemboca en las opciones que afirman lo que se dice en el enunciado pero que no responden la pregunta.
En cuanto a los procesos que demanda las preguntas difíciles están más en el campo del análisis y la compresión, posibles
si el estudiante conoce el tema del que trata la pregunta. Es decir, en el enunciado y las opciones se proporciona información
que el estudiante debe confrontar con su saber; un saber universal que se confronta con contextos específicos o un saber
específico que hay que confrontar con saberes universales.

9. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
3.1. Aplicación de abril de 2006
Ejemplo de pregunta con dificultad alta
Ejemplo 1
Fuente: Archivo General de la Nación.
Competencia: Interpretativa Componente: Espacio territorio y Ambiente
Clave: B
Dificultad: Alta Subcomponente: Procedimental
Algunos mapas históricos permiten identificar las geoformas costeras en un momento específico.
La geoforma generada por los sedimentos que arrastra el río Atrato al llegar a la zona costera se
denomina
A. bahía.
B. delta.
C. ensenada.
D. golfo.
B. 15% C. 15% D. 4% A. 25%
La dificultad de la pregunta está en relación directa con el conocimiento y uso que debe tener quien la aborda de palabras
como geomorfa y delta. El 44%, probablemente respondió destacando una entrada de mar que está en la parte superior
del mapa (golfo) que es diferente del delta o terreno en el cual un río se divide en brazos para posteriormente desembocar

10. 10
ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
en el mar (delta).
Ejemplo de pregunta con dificultad baja
Ejemplo 1
Competencia: Argumentativa Componente: Espacio territorio y Ambiente
Clave: C
Dificultad: Subcomponente: Procedimental
Desde algunas corrientes teóricas el territorio es concebido como una construcción social, ya que
A. el hombre define y configura los paisajes.
B. los fenómenos naturales pueden ser controlados.
C. la sociedad modifica y apropia el entorno.
D. las condiciones ambientales determinan la cultura.
C. 63% D. 17% A. 13% B. 7%
Esta pregunta indaga aspectos sobre los cuales la mayoría de alumnos tienen solvencia, en este caso sobre la noción de
territorio como construcción social. Preocupa una población que opta por la opción D, relacionada con el determinismo
geográfico y otra que opta por la A, relacionada con una sobrevaloración de la acción del hombre sobre el paisaje. Es decir,
para más de un 30% de estudiantes las relaciones entre sociedad y territorio son unilaterales: o es el medio o el hombre
quien determina la relación.
3.2. Aplicación de septiembre de 2006
Ejemplo de preguntas con dificultad alta
Ejemplo 1
Competencia: Interpretativa Componente: El tiempo y las culturas.
Clave: C
Dificultad: Alta Subcomponente: Teórico
Muchos estudios indican que en la sociedad contemporánea hay indicios graves de formas de fascismo. Un estudiante
los hallaría en
A. la autocensura provocada por el terrorismo o el contraterrorismo.
B. la extensión y la intensidad de la violencia intrafamiliar.
C. el amor por las banderas patrias y los himnos nacionales.
D. la trata internacional de blancas y el comercio de la droga.
A. 32% C. 16% D. 19% B. 32%
Esta pregunta indaga la competencia Interpretativa debido a que, para responderla, es necesario conocer las características
del fascismo y de este modo estar en capacidad de escoger –de entre las opciones- la que se ajuste a las características
de dicha propuesta política.

11. 11
ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
La opción clave es C ya que, de todos es sabido, uno de los énfasis más fuertes del fascismo es el incentivo del nacionalismo
y el predominio de discursos patrióticos a través de símbolos nacionales, como himnos y banderas. Las otras opciones no
se relacionan en lo más mínimo con esta corriente.
La pregunta se inscribe en el componente del tiempo y las culturas porque, aunque se trata de una corriente política, su
incidencia y el lugar de los símbolos es la cultura. El subcomponente es teórico pues hace referencia a un saber teórico
sobre el fascismo que debe hacerse visible al momento de responderla.
Ejemplo 2
Competencia: Argumentativa Componente: El tiempo y las culturas.
Clave: B
Dificultad: Alta Subcomponente: Crítico-reflexivo
El libro de Francisco José de Caldas “Influencia del clima sobre los seres organizados” es un texto clásico del pensa-miento
colombiano en el cual el sabio payanés describió cómo los cambios de pisos térmicos no sólo se manifiestan en
diferencias de flora y fauna, sino también en modos de ser de los habitantes. No obstante, desde enfoques críticos de
las ciencias sociales del siglo XX podría juzgarse que Caldas tiende a caer en cierto determinismo geográfico porque
A. concede demasiado peso a los factores económicos.
B. no considera la autonomía relativa de la cultura.
C. se centra demasiado en la descripción de los paisajes.
D. descuida el análisis de los fenómenos religiosos.
B. 31% C. 47% A. 16% D. 6%
Esta pregunta indaga por la competencia argumentativa debido a que se centra en la necesidad de explicar las razones
que permiten asumir que Francisco José de Caldas tiende a caer en cierto “determinismo geográfico”. En el enunciado se
ofrece la información que el estudiante debe analizar para hallar las razones que explicarían ese juicio a Caldas.
La opción clave es B, ya que en su obra Caldas “no considera la autonomía relativa de la cultura” y exagera la influencia
del clima y la topografía del terreno en los seres humanos.
El componente de esta pregunta es “el tiempo y las culturas” y ello debido a que la pregunta critica precisamente las
posiciones deterministas que aún todavía se escuchan con alguna frecuencia, al tratar de explicar la identidad y la cultura
de los pueblos. El subcomponente de la pregunta es crítico-reflexivo por cuanto ella implica una reflexión y análisis crítico
del enunciado para resolverla.

12. 12
ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
Ejemplo 3
Competencia: Propositiva Componente: El Poder, la economía y las organiza-ciones
sociales Clave: C
Dificultad: Alta Subcomponente: Teórico
De acuerdo con la teoría marxista, el desempleo no se puede solucionar por medio del mercado, debido a que el sistema
capitalista –por su naturaleza- necesita de la existencia de una masa de trabajadores sin empleo, para mantener los
salarios bajos y facilitar la acumulación de capital. Desde esta perspectiva, la solución al desempleo estaría en
A. la ampliación de los puestos de trabajo por un acuerdo entre sindicatos y empleadores.
B. la intervención del Estado como agente regulador de la economía.
C. el desarrollo de una revolución social que transforme el sistema económico.
D. la aplicación de ajustes a las leyes del mercado para que garanticen el pleno empleo.
C. 22% B. 23% A. 27% D. 27%
En esta pregunta se indaga la competencia Propositiva en los estudiantes, dado que en el enunciado se plantea la lectura
que la teoría marxista hace del problema del desempleo y pregunta acerca de la solución que –desde esta teoría- se tendría
para dicho fenómeno. La respuesta apropiada es la opción C, debido a que desde la teoría marxista el problema del des-empleo
se entiende como una situación “natural” o inherente al sistema capitalista, y por lo tanto, no tendría solución desde
el mismo sistema sino por medio de una Revolución que transformara radicalmente –entre otros aspectos- las condiciones
de trabajo de la población. Las demás opciones no encajan en el modelo teórico requerido en la pregunta.
La pregunta se ubica en el componente de El Poder, la economía y las organizaciones sociales, dado que la problemática
hace referencia a la manera como una teoría económica (la teoría marxista), asumiría la solución de un problema concreto:
el desempleo, por esta razón también se considera dentro del subcomponente teórico.
Ejemplo 4
Competencia: Propositiva Componente: El Poder, la economía y las orga-nizaciones
sociales Clave: A
Dificultad: Alta Subcomponente: Teórico
Desde un enfoque keynesiano, la solución al problema del desempleo se debe buscar
A. incentivando el consumo de bienes y servicios para que se presione un aumento de la producción y el enganche
de nuevos trabajadores.
B. restringiendo la demanda de bienes y servicios, por la vía de la disminución de salarios, para que no aumenten
los precios.
C. ofreciendo subsidios e incentivos tributarios a los empleadores, para que éstos decidan ampliar los puestos de
trabajo.
D. estableciendo tratados de libre comercio con otros países para ampliar los mercados a la producción nacional y
aumentar las ventas.
A. 31% C. 29% D. 28% B. 12%
Esta pregunta indaga la competencia propositiva y se reconoce así debido a que el estudiante debe conocer la teoría
keynesiana, para desde ese enfoque señalar la opción más apropiada para enfrentar el problema del desempleo, es decir

13. 13
ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
que se debe buscar la solución a un problema en el marco teórico que plantea el enunciado de la pregunta.
Por el tema económico que trata, la pregunta hace parte del componente El Poder, la economía y las organizaciones
sociales, y en éste mismo, del subcomponente teórico, dado que el estudiante debe conocer los aspectos básicos de la
propuesta teórica de Keynes y aplicarlos a la solución del problema del desempleo.
Ejemplo de pregunta con dificultad media
Ejemplo 1
Competencia: Propositiva Componente: Espacio territorio y Ambiente
Clave: B
Dificultad: Media Subcomponente: Procedimental
La interpretación de fotografías aéreas es una técnica utilizada en la geografía para obtener, describir y analizar la
superficie terrestre. Con esta técnica es posible,
A. predecir erupciones volcánicas y otros desastres naturales.
B. analizar los usos del suelo de determinado espacio
C. modificar los índices de contaminación de una cuenca hidrográfica
D. captar las diferencias de los horizontes del suelo.
B. 45% D. 16% A. 28% C. 11%
Esta pregunta indaga la competencia propositiva, en ella los estudiantes deben interpretar la información presente en el
enunciado –la explicación acerca de lo que es la interpretación de fotografías aéreas–. A partir de esa interpretación, el
estudiante debe plantear el para que sirve esa técnica y marcar la opción que corresponda. La clave es B ya que con las
fotografías aéreas pueden distinguirse las diferentes formas de uso del suelo en un determinado espacio geográfico, pero
no es posible predecir erupciones volcánicas, ni modificar la contaminación de una cuenca hidrográfica y mucho menos
captar las diferencias de los horizontes del suelo, los cuales solo se puede hacer realizando excavaciones.
La pregunta pertenece al componente Espacio, Territorio y ambiente y al Subcomponente los procedimientos y las técnicas,
dado que ella indaga por la forma como se usa una técnica aplicada por los especialistas y el valor y uso que ella tiene
para el conocimiento y recopilación de información, en ese campo en particular.
Ejemplo de pregunta con dificultad baja
Competencia: Propositiva Componente: Espacio, Territorio y Ambiente
Dificultad: Baja Subcomponente: Critico-Reflexivo Clave: C
En los últimos 10 años la principal causa de las migraciones del campo a la ciudad, ha sido el desplazamiento forzado,
lo que ha generado un
A. aumento del número de tierras destinadas a la agricultura.
B. crecimiento de los territorios campesinos y agropecuarios.
C. aumento de la población desempleada en las ciudades.
D. aumento de ingresos de los propietarios rurales.
C. 87% D. 4% A. 4% B. 5%

14. 14
ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
Esta pregunta indaga por la competencia Propositiva que los estudiantes deben demostrar al plantear una consecuencia del
desplazamiento forzado de campesinos. La opción clave es C, ya que los desplazados del campo tienen como casi como
único destino las ciudades, las cuales reciben gran parte de esta población sin tener manera de atenderla suficientemente y
ofrecer alternativas de vida para estas familias. La Opción A no es cierta ya que el desplazamiento de campesinos no genera
aumento de las tierras destinadas a la agricultura, por el contrario, estas tierras son apropiadas –en muchas ocasiones- por
grandes terratenientes o simplemente son abandonadas, abandonando la producción agrícola.
La opción B no es válida ya que la consecuencia es precisamente contraria: la disminución de los territorios campesinos a
favor de la gran propiedad rural. La opción D tampoco es válida ya que el desplazamiento forzado de campesinos conduce
a que estos dejan de percibir ingresos por las labores agrícolas que desarrollaban, al no tener donde realizarlas, entonces
no se puede hablar de un aumento de los ingresos de los propietarios rurales.
La temática de la pregunta se enmarca en el Componente espacio, territorio y ambiente, dadas las características del tema
en relación a una problemática social de gran relevancia nacional que se relaciona directamente con el problema de las
tierras y la violencia que asola al campo, generando desplazamiento forzado (contra su voluntad) de personas hacia las
ciudades.
4. Recomendaciones para los/as maestros/as
En diversos encuentros con docentes del área se ha encontrado que una práctica recurrente de las instituciones educa-tivas
para “elevar” los resultados de sus estudiantes en las pruebas de evaluación externa, es ejercitarlos en “contestar
preguntas”, bajo el supuesto que obtendrán mejores resultados. Para ello, se le pide a los docentes que elaboren “bancos
de preguntas” los cuales se utilizan en extensas jornadas de “simulacros de examen” aplicados por las instituciones una
o varias veces al año.
Está práctica –que ha venido ganando seguidores en los últimos tiempos- desdibuja la esencia de la evaluación y subvierte
los principios que deberían regir la pedagogía y la evaluación en el área, al subordinar los procesos propios de la evalua-ción
interna (más completa, interactiva, procesual e integral), a las lógicas de la evaluación externa (masiva, impersonal y
momentánea), lo cual no se justifica en el aula. En otras palabras, impone –de manera equivocada- las lógicas y formas
evaluativas propias de la evaluación externa al ámbito escolar, olvidando por una parte, que los buenos resultados en esas
pruebas son producto de las acciones pedagógicas adelantadas a lo largo de toda la vida escolar (las competencias no
se desarrollan en unos pocos meses); y por otro lado, también que los/as maestros/as tienen a la mano otras formas de
evaluar que superan las pruebas cerradas y de opción múltiple, como es el caso de las preguntas abiertas.
¿Qué es una pregunta abierta? Son aquellas que no formulan opciones de respuesta previamente elaboradas y que exigen,
por el contrario, que el estudiante lleve a cabo la elaboración de un texto que responda el interrogante formulado. De esta
manera tenemos que las preguntas abiertas estimulan la producción de textos por parte de los educandos y se constituyen
en un ejercicio que, si se realiza con periodicidad, redunda en una elevación de los procesos de comprensión y reflexión,
los cuales se pueden agrupar en procesos de interpretación, argumentación y elaboración de alternativas. De esta manera
con las preguntas abiertas es posible explorar con mayor precisión el desarrollo de competencias en el área.
Es importante señalar que el desarrollo de competencias en el área de Ciencias Sociales, está asociado a diversos procesos
pedagógicos orientados (por lo menos) en tres direcciones, por una parte, a la aprehensión de un cuerpo conceptual y teó-rico
básico del lenguaje propio de las disciplinas sociales; en segundo lugar, a la apropiación de elementos metodológicos
relacionados con la manera como se trata, organiza y sistematiza la información y en tercer lugar, con el estimulo para
ejercitar las acciones de competencia (interpretar, argumentar y proponer), en la perspectiva señalada en los Lineamientos
Curriculares: comprender el mundo social para transformarlo.
Por otra parte e igual que en aplicaciones de años anteriores, los resultados permiten constatar que en el rango medio se
ubican la mayoría de la población. Esta distribución indica que los estudiantes pueden identificar información y comprender

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ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
conceptos básicos de las ciencias sociales, pero que tienen dificultades para caracterizar procesos sociales y su relación
con períodos.
El asunto merece mayor atención, pues el paso de las preguntas «fáciles» a las «difíciles» es el paso de la opinión al manejo
aceptable del conocimiento social. Es la diferencia entre los juicios de valor y el saber de una disciplina. Los alumnos no
cuentan con las herramientas básicas (conceptos, métodos, crítica de fuentes) para enfrentarse a los problemas de índole
histórica y terminan confundiendo su opinión con lo que la disciplina proporciona. Pero esto deja entrever que, posiblemente,
aquella historia tradicional que ofrece lecturas dogmáticas, monistas o dualistas, aferradas a datos, tiene aún bastante peso
en el sistema escolar, a pesar de los avances en el campo de las ciencias sociales a nivel nacional e internacional.
Una constante que señalan las preguntas con un nivel alto de dificultad es que los estudiantes optan por aquellas opciones
que se relacionan más con opiniones o ideas comunes. La clave se caracteriza por enfocar puntos de vista de las ciencias
sociales que no necesariamente comulgan con la opinión de los estudiantes ni con las ideas en boga. Nos parece que
esto no es gratuito e invita a pensar en la respuesta a la siguiente pregunta: ¿cómo diferenciamos, en al aula, el mundo
de la opinión y el de las creencias comunes del mundo de las ciencias sociales? Y, más allá, ¿somos conscientes, como
docentes de que es fácil que los alumnos opten por explicaciones mecanicistas o deterministas frente a problemas sociales,
antes que por planteamientos propios de las disciplinas? Podemos sugerir que el esquema de causas y consecuencias,
tan útil para diferenciar y asociar, cuando se utiliza mal puede llevar a concepciones erradas sobre el método y la teoría
de las ciencias sociales.
Generalmente los enfoques por medio de los cuales se orientan los cursos de ciencias sociales no se analizan en sus dimen-siones
pedagógicas y cognoscitivas. Por ejemplo, no se indaga qué consecuencias genera enseñar ciencias sociales a partir
solamente de datos, personajes y sitios, ejercitando al alumno para que solo dé cuenta de ellos. En términos de la prueba,
por ejemplo, los alumnos saben quién fue Pablo Morillo, pero les cuesta entender por qué se produjo la Reconquista.
Vale la pena considerar si los alumnos optan por posiciones anacrónicas, es decir, si juzgan el pasado como si fuera el
presente, práctica que puede derivar en privilegiar esquemas lineales. En este sentido, el alumno memoriza respuestas
pero no da cuenta de ellas. ¿Por qué la actual situación de Colombia? Respuesta: Porque, en el pasado, en la sociedad
colombiana se impusieron mecanismos de exclusión. Tal vez el problema radique en que imponemos preguntas de las
disciplinas sociales a nuestros jóvenes y no fomentamos que ellos le pregunten a estas disciplinas, lo cual les permitiría
aclarar y articular con claridad los problemas de las ciencias sociales.
Los resultados reflejan, posiblemente, problemas estructurales de la enseñanza de las ciencias sociales en el país. Por
último, deben apoyarse los esfuerzos de colegios, secretarías de educación, centros de investigación y universidades por
encontrar espacios de articulación entre la Universidad y la educación básica y media. Este diálogo construye puentes
que aproximan a la educación básica y media los desarrollos de las ciencias sociales; también, propicia reflexionar sobre
aspectos pedagógicos y metodológicos que usualmente se dejan de lado.
Por ejemplo, ¿hasta dónde la enseñanza de ciencias sociales se adecua a los procesos cognoscitivos de los estudiantes
(es decir, a la capacidad cognitiva de la edad) o a su condición antropológica y sociológica (inmersión en el contexto local,
pensamiento dependiente del campo, en el caso de los estratos uno y dos)? Aunque se han ensayado opciones alternativas
(ciencias sociales retrospectivas, contextuales o vitales), no se ha evaluado la pertinencia de estas opciones y pedagogías,
ni se han comparado sus resultados. Se recomienda prestar más atención a ello, en términos de investigación.
El asunto que se plantea está relacionado con la secuencia ideal para un aprendizaje significativo de las ciencias sociales,
para un aprendizaje acumulativo que actualice los conocimientos y permita incorporar, por parte de los estudiantes, las
gramáticas de los saberes, sus mapas conceptuales y sus posibilidades de uso y aplicación para el presente y el pasado.
Es decir, con saber cuál debe ser el balance entre formación e información, entre capacidad de juicio y erudición, y con
distinguir con precisión qué debe diferenciar el saber social, en la educación básica y media, del saber universitario o del
saber académico de los profesores o investigadores; lo mismo, con precisar qué se le puede pedir a un estudiante del
campo o de la ciudad, de estratos uno y dos o de estrato seis.

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ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
Se insiste en la necesidad de contar con materiales que inciten a la lectura de textos clásicos de las ciencias sociales, ya
que un déficit crítico es el de la lectura, a pesar de la diversa y numerosa producción que existe en el país. Es importante
que maestros y alumnos lean para formar una cultura disciplinar que les permita relacionar conceptos y métodos que los
acerquen a la investigación social desde diferentes disciplinas. A pesar de la notable producción de universidades, institutos
de investigación y científicos sociales, este renglón poco se refleja en la educación básica y media. Por eso, una opción
valiosa podría ser la constitución de maestrías en enseñanza de las ciencias sociales, que le permitan al docente afinar
sus capacidades y recursos.
Al construir el Proyecto Educativo Institucional, recomendamos a los docentes de ciencias sociales que tengan presente
tres conceptos: la transdiciplinariedad, que no anula el énfasis de las disciplinas; pensar los temas de ciencias sociales en
función de procesos cognitivos y darle mayor énfasis a la formación en conceptos y metodologías sociales de tal manera
que los estudiantes sean conscientes de los alcances y límites de las disciplinas sociales.