1. JUAN CARLOS SANABRIA FIALLOS
DOCENTE
Concepto del TEL
El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es una patología del lenguaje que
tradicionalmente ha sido considerada como evolutiva (Aguado, G., 2002).
El TEL es definido por la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association)
como: "Una anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o
escrito. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes -
fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático - del sistema lingüístico.
Los individuos con TEL suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de
abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación
por la memoria a corto plazo" (Aram, D. M., 1991).
Por otra parte, a pesar de la caracterización del trastorno como "específico", desde
hace tiempo se tienen evidencias de la asociación del TEL con otros cuadros, como
el déficit de atención, los trastornos del aprendizaje del lenguaje escrito, y las
alteraciones de interacción social entre otras (Aguado, G. ,2002).
Hipótesis explicativas del TEL
Como se menciona en la definición de TEL propuesta por la ASHA, un factor común
a la mayoría de los niños con este cuadro es que "…suelen tener problemas de
procesamiento del lenguaje o de abstracción de información significativa para el
almacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo".
El resultado de la búsqueda de los mecanismos cognitivos subyacentes al TEL, ha
sido la propuesta de varias hipótesis explicativas. El punto común de todas estas
hipótesis es que las dificultades lingüísticas de estos niños son una consecuencia de
alteraciones a un nivel cognitivo más profundo.
Hipótesis del Déficit en el Procesamiento Auditivo
Esta hipótesis recoge estudios que señalan, desde hace varios años, las dificultades
de la mayor parte de los niños con TEL en tratar y almacenar la información
auditiva, sobre todo si ésta se presenta a cierta velocidad. Una de las principales
exponentes de esta hipótesis es Talla l y ella sugiere que las dificultades de estos
niños no dependerán tanto de las operaciones mentales implicadas, como de la
cantidad de material a tratar y del tiempo disponible para hacerlo. Esta interpretación
se contrapone con los datos de ciertas investigaciones que muestras diferencias
significativas de rendimiento, según la información sea verbal o no (Monfort, M.,
Juárez, A., 1997).
2. Hipótesis de Superficie
Se refiere a dificultades en el procesamiento de marcas morfológicas inacentuadas,
infrecuentes y breves, por déficit en la capacidad cognitiva.
En otras palabras, una forma lingüística que representa un rasgo morfológico
abstracto y que es fonológicamente débil suele ser omitido (Leonard, L. B., 1998, cit.
op. Martínez, L., & cols., 2003).
Hipótesis del Enlentecimiento Generalizado
En un estudio realizado por Miller et al en el 2006 encontraron que los niños con
TEL eran más lentos tanto en tareas cognitivas no verbales como no verbales. Es
decir, los niños con TEL en tareas psicolingüísticas, lingüísticas, cognitivas no
verbales y generales presentan un enlentecimiento cognitivo general, así como
también un enlentecimiento en procesos específicos. (Kail, R., 1994, cit. op
Martínez, L. y cols., 2003).
Hipótesis de las Dificultades en la Memoria de Trabajo Fonológica
Esta explicación se basa en un constructo teórico procedente de la psicología y
plantea que las dificultades del TEL se deberían a problemas en la capacidad de la
memoria de trabajo. De acuerdo al modelo de memoria de trabajo de Baddeley, si el
almacén fonológico está limitado y no puede mantener durante el tiempo necesario
las representaciones temporales de las palabras, no se pueden abstraer los rasgos
nucleares de las mismas y, por lo tanto, la representación fonológica no se puede
construir. (Aguado, G., 1999).
Por otra parte, al existir un déficit en el almacén fonológico, el que no podría
almacenar más que una pequeña parte de la información, el procesamiento sería más
lento, y se producirían dificultades en la comprensión (Montgomery, 1995, 1996. cit.
op. Aguado, G., 1999), en la adquisición de nuevo vocabulario (Atkins y Baddeley,
1998; Gathercole et al., 1999. cit. op. Aguado, G., 1999) y para reconocer los estados
emocionales del hablante, ya que el procesamiento sintáctico y semántico impide
tener en cuenta los rasgos prosódicos (van der Meulen et al., 1997. cit. op. Aguado,
G., 1999).
Evaluación del Tel
Para la evaluación del T.E.L., se necesita valorar el lenguaje y otras
conductas comunicativas en distintos contextos y con distintas personas. Además se
van a hacer uso de diferentes técnicas y estrategias para la evaluación que nos van a
permitir determinar tanto puntos fuertes como puntos débiles en el desarrollo del
niño. Paralelamente, es recomendable realizar una evaluación de la respuesta
educativa que recibe el niño en distintos entornos (familiar, escolar, et.).
3. Disponemos de distintas estrategias y procedimientos:
1. Entrevista e historia clínica. Entrevista con los padres, niño y maestros donde se
recogen los datos como datos de filiación, precisar el motivo de consulta (inicio,
características, situaciones, consecuencias), datos del desarrollo general (embarazo y
parto, hitos del desarrollo), datos del desarrollo del lenguaje, nivel de desarrollo en
otras áreas del desarrollo, datos médicos relevantes personales y antecedentes
familiares, información de la familia: dinámica familiar, estimulación, pautas
educativas, historia educativa y aspectos relevantes del desarrollo psicológico, social
y emocional.
2. Evaluación auditiva y evaluación neurológica para descartar alteraciones
orgánicas, problemas de audición, etc.
3. Datos psicológicos: evaluación de la inteligencia y funcionamiento cognitivo
general, memoria y otras habilidades
4. Evaluación del juego
5. Evaluación de las demandas educativas para determinar el tipo y grado de la
alteración lingüística y adecuar la enseñanza
6. Evaluación del lenguaje y de las competencias comunicativas:
Predictores prelingüísticos:
·Balbuceo (cantidad de vocalizaciones, uso de consonantes en el balbuceo
canónico)
·Desarrollo de la función pragmática: regulación conductual, interacción
social y dirección de la atención de los demás
·Comprensión de vocabulario (correlaciona con la producción de palabras
posteriormente)
·Desarrollo de destrezas del juego combinatorio y juego simbólico
4. Informes de padres y profesionales: checklists (MacCarthur, CELF- 4, CCC-
2...)
Evaluación de la comprensión:
·Test de Vocabulario en Imágenes Pebody (PPVT)
·Test de Estructuras Gramaticales (TCEG o TROG)
·Test Ilinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA)
·CELF- 4
·TSA
Evaluación de la expresión
·Fonología: praxias bucofaciales, Bosch, registro fonológico inducido, tareas
de repetición de fonemas y sílabas aisladas, tareas de repetición de pseudopalabras.
Gnosias auditivo- fonéticas de De la Osa (1993) para niños de 4 a 6 años. Percepción
auditiva de Costa et al. (1989) para niños de 4 a 7 años. ITPA (subpruebas).
·Morfosintaxis: análisis de M.L.E, prueba de morfosintaxis. Observación de
errores prototípicos. Reynell, Boehm, TSA, ITPA, BLOC, BLOC-Screening, CELF-
4, The Bus Story Test
·Léxico- Semántica: Peabody, Reynell, escalas Weschler, CELF-4, Boehm,
MSCA (subpruebas). Análisis de errores en M.L.E
·Narrativa: análisis de la coherencia secuencial y global de un relato, de la
cohesión referencial (procedimientos de introducción y mantenimiento de los
referentes) y de la comprensión inferencial de una historia. The Bus Story, CELF- 4,
etc.
·Pragmática: análisis de aspectos no verbales que regulan la interacción
social, expresión emocional, cortesía, toma de turnos, manejo de las categorías del
discurso, variaciones estilísticas, recursos cohesivos.
Realización de grabaciones y posterior análisis, realización de checklists
(CCC- 2) y perfiles de conductas (Prutting y Kirchner), PLON-R, BLOC, CELF- 4,
etc.
5. Evaluación del lenguaje escrito (dependiendo de la edad):
·Prerrequisitos para la adquisición de la lecto- escritura (habilidades
metafonológicas)
·Evaluación de la lectura: T.A.L.E, P.R.O.L.E.C- R, P.R.O.LE.C. SE, etc.
·Evaluación de la escritura: T.A.L.E, P.R.O.L.E.C- ESC, etc.
Evaluación de la interacción del niño con el padre o madre:
Normalmente se realiza una grabación bien en la clínica o bien en el ambiente
del hogar, en una situación lo más natural posible. Si es posible conviene realizar la
grabación con ambos progenitores. En esta situación se le dice al padre o madre que
jueguen de la misma forma que hacen habitualmente. Para ello se le dan aquellos
juguetes o materiales que normalmente suelan utilizar (juegos, juguetes, cuentos,
puzles, etc.).
En esta interacción es importante observar distintos aspectos de la interacción
entre el niño y el padre o madre, de tal forma que sea una base para dar orientaciones
de cara a la intervención. Algunos aspectos que deben observarse son:
·Características de la relación emocional entre niño y padres: aquí se
observará el tipo de relación que establecen con el niño, si son cálidos, fríos, si
responden o no a las demandas del niño, si se muestran sonrientes o con gesto serio,
aburrido, tenso, etc.
·Tipo de lenguaje utilizado en los padres: será preciso observar si utilizan un
lenguaje demasiado complejo o si hablan demasiado rápido, si hacen excesivas
preguntas y no dejan tiempo para que el niño conteste, si hablan poco con el niño y
prácticamente no se dirigen a él, etc.
·Adaptación del padre o madre al niño: si el padre o madre es capaz de
adaptarse al niño en el juego, en el lenguaje, en su forma de comunicarse o, por el
contrario, no lo hace
·Normas y control de la conducta del niño: es importante observar si los
padres son capaces de imponer normas y hacerlas respetar o por el contrario dejan
6. hacer al niño todo lo que quiere. Conviene también observar si refuerzan y elogian al
niño, o si se muestran muy exigentes con él.
Una vez ordenados y categorizados todos los datos obtenidos en la
evaluación, se establecer un perfil lingüístico y se estudian los datos en relación con
la hipótesis inicial. Esto posibilitará el establecimiento de un diagnóstico, la
realización de un pronóstico y la propuesta de una posible intervención (elección del
objeto de intervención: niño, padres, entorno..., establecimiento de los objetivos
generales y específicos para desarrollar la intervención y planteamiento de las
sesiones, duración y frecuencia de éstas). Asimismo, en función de las características
del lenguaje y del resto de aspectos evaluados, se realizará el diagnóstico diferencial
entre Trastorno Específico del Lenguaje y Retraso del Lenguaje.
Clasificación de enfermedades mentales CIE-10
F80-89 Trastornos del desarrollo psicológico
Los trastornos incluidos en F80-F89 tienen en común las siguientes
características:
A. Comienzo siempre en la primera o segunda infancia.
B. Deterioro o retraso del desarrollo de las funciones que están íntimamente
relacionadas con la maduración biológica del sistema nervioso central.
C. Curso estable que no se ve afectado por las remisiones y recaídas que tienden a
ser características de muchos trastornos mentales.
En la mayoría de los casos las funciones afectadas son el lenguaje, el
rendimiento de las funciones viso-espaciales o de coordinación de movimientos.
F80 Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje
En estos trastornos las pautas normales de adquisición del lenguaje están
alteradas desde estadios tempranos-del desarrollo. Estos trastornos no son
directamente atribuibles ni a anomalías neurológicas o de los mecanismos del
lenguaje, ni a deterioros sensoriales, retraso mental o factores ambientales. Aunque
el niño pueda ser capaz de comprender y comunicarse en ciertas situaciones muy
familiares, más que en otras, la capacidad de lenguaje es deficitaria en todas las
circunstancias.
F80.0 Trastorno específico de la pronunciación
Se trata de un trastorno específico del desarrollo en el que la pronunciación de
los fonemas por parte del niño está a un nivel inferior al adecuado a su edad mental,
pero en el que el nivel es normal para el resto de las funciones del lenguaje.
7. Pautas para el diagnóstico
La edad a la que se domina la pronunciación de los fonemas y el orden del
desarrollo de la adquisición de los mismos, tiene variaciones individuales
considerables.
Desarrollo normal:
A los cuatro años de edad son normales errores en la pronunciación de los
fonemas, pero el niño es capaz de hacerse comprender fácilmente por extraños. A los
6-7 años de edad ya se han adquirido la mayor parte de los fonemas, aunque pueden
persistir dificultades para ciertas combinaciones de sonido, lo cual no implica
problemas para la comunicación. A los 11-12 años el dominio de casi todos los
fonemas es completo.
Desarrollo anormal:
Tiene lugar cuando el niño adquiere los fonemas de un modo retrasado o
desviado, lo que le lleva a pronunciar mal, con las consiguientes dificultades para
hacerse comprender. Se presentan omisiones, distorsiones o sustituciones de los
fonemas del habla e inconsistencias en la pronunciación de sonidos coincidentes (por
ejemplo, el niño puede pronunciar correctamente fonemas en algunas posiciones de
palabras pero no en otras).
El diagnóstico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del trastorno de
pronunciación excede los límites normales teniendo en cuenta la edad mental del
niño, cuando la inteligencia no verbal está en un rango normal, cuando las funciones
del lenguaje expresivo y receptivo estén dentro de los límites normales y, cuando las
anomalías de la pronunciación no puedan ser directamente atribuidas a una anomalía
sensorial, estructural o neurológica y cuando los fallos de la pronunciación sean
claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del entorno socio-
cultural del niño.
Incluye:
Trastorno del desarrollo de la articulación del lenguaje.
Trastorno funcional de la articulación del lenguaje.
Lambdacismo.
Dislalia.
Trastornos del desarrollo fonológico.
Excluye:
Trastornos de la articulación debidos a: Hendidura palatina y otras anomalías
fonatorias implicadas con el habla (Q35-Q38).
8. Apraxia (R48.2).
Disfasia o ataxia sin especificación (R47.0).
Pérdidas de audición (H90-H91).
Retraso mental (F70-F79).
Déficits de la articulación que acompañan a trastornos del desarrollo de la expresión
del lenguaje (F80.1).
Déficits de la articulación que acompañan a trastornos del desarrollo de la recepción
del lenguaje (F80.2).
F80.1 Trastorno de la expresión del lenguaje
Se trata de un trastorno específico del desarrollo en el que la capacidad del
niño para la expresión del lenguaje oral es marcadamente inferior al nivel adecuado a
su edad mental, pero en el que la comprensión del lenguaje está dentro de los límites
normales. Puede haber o no alteraciones de la pronunciación.
Pautas para el diagnóstico
Aunque existe una considerable variación individual del desarrollo normal del
lenguaje, la ausencia de la expresión de palabras simples (o aproximaciones de
palabras) alrededor de los dos años y el fracaso en la elaboración de frases sencillas
de dos palabras hacia los tres años, deben ser tomados como indicios significativos
de un retraso. Más tarde se presenta una limitación del desarrollo del vocabulario, un
recurso al uso excesivo de un escaso número de palabras generales, dificultades en la
elección de las palabras adecuadas, la sustitución de unas palabras por otras, la
utilización de frases cortas, la estructuración inmadura de las frases, errores
sintácticos, en especial omisiones de sufijos o prefijos y errores u omisiones de
elementos gramaticales concretos, tales como preposiciones, pronombres, artículos,
formas verbales y derivados de sustantivos. Pueden presentarse también
generalizaciones incorrectas de reglas gramaticales y también una falta de fluidez de
las frases o de la capacidad de ordenar adecuadamente en el tiempo acontecimientos
pasados. Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos
o anomalías en la pronunciación de los fonemas que forman las palabras.
El diagnóstico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del
desarrollo del lenguaje expresivo exceda los límites de la variación normal y cuando
la comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales para la edad del niño
(aunque a menudo el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo
de lo normal). El recurso a signos no verbales (sonrisas y gestos) y el lenguaje
interior (imaginación y juegos de la fantasía) están relativamente intactos, así como
la capacidad para la comunicación no verbal en sociedad. A pesar del déficit del
lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingüística
mediante el uso de expresiones demostrativas, de gestos, de la mímica y de
vocalizaciones no lingüísticas. Sin embargo, no son raras las dificultades de las
relaciones con los compañeros, los problemas emocionales, el comportamiento
desorganizado o hipercinético y déficits de la atención. En una pequeña parte de los
casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a menudo selectiva)
9. concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para justificar el
retraso del lenguaje. La participación inadecuada en las conversaciones o una
privación ambiental más general, pueden jugar un papel importante o contribuir
significativamente a la génesis del trastorno de la expresión del lenguaje.
Incluye:
Disfasia o afasia del desarrollo (de tipo expresivo).
Excluye:
Disfasia o afasia del desarrollo de tipo receptivo (F80.2).
Trastornos generalizados del desarrollo (F84.-).
Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner) (F80.3).
Mutismo selectivo (F94.0).
Retraso mental (F70-F79).
Disfasia o afasia sin especificación (R47.0).
F80.2 Trastorno de la comprensión del lenguaje
Se trata de un trastorno específico del desarrollo en el que la comprensión del
lenguaje por parte del niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
Prácticamente en todos los casos existe además un deterioro notable de la expresión
del lenguaje y son frecuentes las alteraciones en la pronunciación de los fonemas.
Pautas para el diagnóstico
Deben tenerse en cuenta los siguientes indicios de retraso: un fracaso para
responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el
duodécimo mes de la vida y la incapacidad para reconocer los nombres de al menos
algunos objetos corrientes a los 18 meses y para llevar a cabo instrucciones simples y
rutinarias a la edad de dos años. Más tarde se presentan otras dificultades, tales como
incapacidad de comprensión de ciertas formas gramaticales (negativas,
interrogativas, comparativas, etc.) y falta de comprensión de los aspectos más sutiles
del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.).
El diagnóstico debe hacerse sólo cuando la gravedad del retraso de la
comprensión del lenguaje excede los límites de la variación normal para la edad del
niño, cuando la inteligencia no verbal está dentro de los límites normales y cuando
no se satisfacen las pautas del trastorno generalizado del desarrollo. En casi todos los
casos está también retrasado de un modo muy importante el desarrollo de la
expresión del lenguaje y son frecuentes las alteraciones de la pronunciación de los
fonemas. De todas las variedades de trastornos específicos del desarrollo del habla y
el lenguaje, ésta es la que más suele acompañarse de problemas sociales,
emocionales y del comportamiento, los cuales no tienen ninguna forma específica,
pero son relativamente frecuentes la hipercinesia y los déficits de atención, la
10. inadaptación social y el aislamiento de los compañeros, la ansiedad, la
hipersensibilidad y la excesiva timidez. Los niños que presentan las formas más
graves de trastorno de la comprensión del lenguaje pueden presentar un cierto retraso
de su desarrollo social, pueden imitar un lenguaje que no comprenden y pueden tener
intereses muy limitados. Sin embargo, se diferencian de los niños autistas en que
normalmente son capaces de participar en una interacción social y en
representaciones lúdicas normales, de conseguir respuestas de los padres para
satisfacer sus necesidades, de recurrir casi normalmente a la mímica y presentar sólo
leves déficits en la comunicación no verbal. No es raro cierto grado de pérdida
auditiva para los tonos altos, pero sin que el grado de sordera llegue a ser suficiente
como para justificar el déficit del lenguaje.
Incluye:
Afasia o disfasia del desarrollo tipo receptivo.
Sordera verbal.
Agnosia auditiva congénita.
Afasia del desarrollo de Wernicke.
Excluye:
Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner, F80.3).
Autismo (F84.0, F84.1).
Mutismo selectivo (F94.0).
Retraso mental (F70-F79).
Retraso del lenguaje secundario a sordera (H90-H91).
Disfasia o afasia sin especificación (R47.0).
Disfasia o afasia tipo expresivo (F80.1).
F80.3 Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner)
Se trata de un trastorno en el que el niño, habiendo progresado de un modo
normal en la adquisición del lenguaje, pierde la capacidad de comprensión y de
expresión del mismo, pero conserva la inteligencia general. La aparición del
trastorno se acompaña de anomalías paroxísticas en el electroencefalograma (casi
siempre en los lóbulos temporales, normalmente de un modo bilateral, pero con
frecuencia con un trastorno disrítmico más generalizado) y en la mayoría de los casos
también de ataques epilépticos. La aparición suele tener lugar entre los tres y los siete
años de edad, pero puede tener lugar antes o después, durante la infancia. En la
cuarta parte de los casos la pérdida de lenguaje tiene lugar de manera gradual durante
un período de varios meses, pero lo más frecuente es que la pérdida sea brusca, en el
curso de días o semanas. La relación temporal entre la aparición de los ataques y de
la pérdida del lenguaje suele ser variable, precediendo unos a la otra o viceversa, con
un intervalo de varios meses a dos años. Es muy característico que el deterioro de la
comprensión del lenguaje sea profundo, y que las dificultades para la comprensión de
los sonidos sean la primera manifestación de este trastorno. Algunos niños
enmudecen totalmente, otros limitan su expresión a una jerga particular, mientras que
11. otros presentan déficits más leves en la expresión y fluidez verbales, a menudo
acompañados por disartria. En algunos casos se presenta una afectación de la calidad
de la vocalización, con una pérdida de las inflexiones normales. A veces, en las fases
tempranas del trastorno, parece fluctuar la afectación de las funciones del habla. En
los meses posteriores a la pérdida inicial del lenguaje son bastante frecuentes los
trastornos del comportamiento y los emocionales, pero éstos tienden a mejorar a
medida que el niño adquiere algún medio de comunicación.
Excluye:
Afasia adquirida secundaria a un traumatismo, tumor u otra patología cerebral
conocida. Otro trastorno desintegrativo de la infancia (F84.3).
Autismo (F84.0, F84.1).
F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje
Incluye:
Ceceo.
Balbuceo.
F80.9 Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación
Trastornos sin especificación en los que haya un deterioro significativo del
desarrollo del habla o del lenguaje que no puedan explicarse por un retraso mental o
por un déficit neurológico, sensorial o somático que afecten directamente al habla o
al lenguaje.
Incluye: Trastorno del lenguaje sin especificación.
El niño que sufre
Ejemplo: Su hijo no es autista, padece un TEL
El profesor de Psicología del Lenguaje de la Universidad de Navarra, Gerardo
Aguado, explica en una entrevista que "Los niños con estas dificultades tienen una
serie de consecuencias amplias y muy persistentes: cuando un niño no adquiere
bien el lenguaje oral no adquiere bien el lenguaje escrito, accede mal y tarde a los
contenidos culturales, en su interacción con los demás se ve también mermado..."
Por tanto, sin un diagnóstico adecuado, el tratamiento puede no obtener los
resultados deseados. Esta afirmación queda demostrada en los testimonios recogidos
en el reportaje publicado por el diario Hoy.
12. Este trabajo periodístico presenta el caso de unos padres, cuyo hijo no recibió
en un principio el diagnóstico adecuado. Al inicio, sus síntomas parecían ser los de
un niño autista, sin embargo sus problemas derivaban de un trastorno del lenguaje.
"Supimos que mi hijo no era autista con 5 años porque fuimos a
Madrid"
"Cuenta su historia con un objetivo: que no se repita. Puede que alguien vea
lo que ha vivido y sienta que su hijo está en una situación similar. Según los
expertos, un 6% de los niños sufren Trastorno Específico del Lenguaje. Algunos
casos son leves, problemas para hablar, pero otros pueden confundirse con
Trastornos Generalizados del Desarrollo como el autismo. El problema es que el
TEL es poco conocido y por ello, Ceballos propone que se de a conocer en la región.
«Podrían traer a los especialistas para que hablasen a los médicos sobre cómo
diagnosticar esta enfermedad», explica. En Extremadura hay otros casos de niños
con esta patología y necesitan medios, como unidades del lenguaje, para no tener
que trasladarse a Madrid para el tratamiento de sus hijos."
TEL y Colegio
Consejos específicos para el trabajo con niños con problemas de aprendizaje.
Dificultades de lenguaje.
Para lenguaje en general:
• Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla:
gráficos, dibujos, objetos, organizadores gráficos (conozca ejemplos de
organizadores gráficos en: Programa de Lenguaje – kinder – Colegio San Joaquín
www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en Coll, Marchessi y Palacios, 2002). Tenga
en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en
situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o de escritura. En
esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya siguiendo.
Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún más
relevantes en los primeros años de educación, pues a los niños se les facilita el
aprendizaje mediante el apoyo concreto.
Para Lenguaje comprensivo y expresivo
• Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la expresión
correcta. Repita correctamente las producciones de los niños lo más luego posible.
Sobre todo, realice expansiones de lo dicho por el niño; tanto de tipo gramatical
como semántico (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, si el niño dice que
los “murciégalos” chupan sangre, lo óptimo es que el profesor diga, “claro hay
murciélagos que chupan sangre y otros que comen frutas”. Por el contrario, lo
contraproducente es decirle, “no se dice murciégalo, está mal dicho” ”repita,
13. murciélago””. Esta última conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado
inhibiendo sus iniciativas comunicativas.
• Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favor·ecerá, con el
tiempo, una comunicación más completa. Así comience con preguntas cerradas, para
que luego Ud. como profesor construya un relato a partir de lo dicho por el niño. De
esta manera, Ud. modela la forma de contestar preguntas abiertas que puede
plantearle al niño después. Por ejemplo, le puede preguntar ¿qué hiciste en el
recreo?, “Jugué”, ¿Con quién jugaste? “Con Pedro y Camila” ¿A qué jugaron? “A las
pilladas” “Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y
ahora ¿Qué vas a hacer?”.
Para estimular el lenguaje expresivo:
• Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de niños pequeños,
pues proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje
otorgando modelos de respuesta (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el niño
esté jugando pregúntele qué está haciendo. Lo más probable es que el niño responda
“esto”, a lo que usted debe contribuir diciendo “claro, estás construyendo una torre
con cubos verdes, rojos y azules”.
• Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir
experiencias, acontecimientos y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como
láminas), expresar sentimientos, realizar juicios y predicciones, contar cuentos,
actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)
• Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni,
2002).
Muchas veces estos niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo
de la clase se pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al niño
preguntándole ¿en qué estás pensando? (con el fin de ayudarlo y no de presionarlo),
antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que se le va a preguntar.
Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una pregunta, escuche bien.
Mientras Camila piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y buscar la
respuesta correcta. Luego pida que conteste.
Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando
corresponda, modele este “tiempo de pensar”. Diga “lo voy a pensar” y demore
algunos segundos antes de contestar una pregunta.
• Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los niños a
responder preguntas simples y vaya complejizándolas progresivamente. Por ejemplo
a través de la lectura de cuentos, primero puede plantear preguntas cerradas como
¿Estaba el gato con las botas puestas? (respuestas si /no), y luego puede invitarlos a
14. hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el final de la historia, etc. ¿Cuál era
la labor del gato con botas?¿En qué termina la historia?¿Qué otro final se les ocurre?.
• Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas
siguiendo la secuencia de la historia (qué pasó primero, qué después) Esto ayuda a
crear una estrategia para recordar e ir integrando los acontecimientos del cuento para
luego contestar preguntas abiertas de interpretación que se basan en ellos. También
se les puede pedir identificar frases absurdas (palabras inadecuadas en el contexto),
encontrar opuestos, descifrar incógnitas, resolver adivinanzas, juegos de nominación,
etc (Pesse en Luchinni, 2002).
Para Lenguaje articulatorio:
• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las
sílabas (<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan ese
alargamiento (cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso
que den un nombre a la sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta actividad
frente a un espejo, que puede estar ubicado detrás de la puerta o en el rincón de
lenguaje, para que vean cómo se mueve su boca al decir ciertas palabras. Este trabajo
ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los movimientos articulatorios
que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las palabras (cómo están
compuestas por distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll, Marchessi & Palacios,
2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos niños, es muy
efectivo.
TEL y Familia
NOS GUSTARÍA CONTAR LAS DIFICULTADES POR LAS QUE
PASAMOS LAS FAMILIAS CON HIJOS CON T.E.L.
Sobre todo contar que las familias sentimos que este Trastorno es un gran
desconocido, y las dificultades las encontramos en:
- Pediatras.
- Atención Temprana.
-Centros base (certificado de discapacidad).
-Escuela.
-Especialistas y terapias.
15. ES MUY IMPORTANTE PARA QUE NUESTROS HIJOS SALGAN
ADELANTE - MAYOR CONOCIMIENTO DE LOS PEDIATRAS PARA
IDENTIFICAR ESTE PROBLEMA EN UNA EDAD TEMPRANA. Y......... NOS
ENCONTRAMOS “YA HABLARÁ”
“El pediatra hasta que mi hijo cumplió dos años no daba importancia al hecho
de que no pronunciara una sola palabra, "ya hablará" me decía.. “ es que los niños
son muy vagos".
LO PRIMERO QUE SE LES PASA POR LA CABEZA 3 años “EN LA MISMA
CONSULTA PASO DE NO TENER NADA (porque se había equivocado al ver la
fecha de nacimiento) a SÍNDROME DE ASPERGUER.”
Se da mucha importancia (y es que la tiene) a la detección precoz, pero luego
te encuentras con comentarios de los médicos: “ya hablará”...”no creo que necesite
logopedia a esta edad (2 años y medio)”... “vuelve el año que viene a otra revisión y
vemos así su evolución”... Mi hijo tenía 32 meses para una revisión. Hacía mucho
tiempo que no íbamos. No llevábamos ni dos minutos en la consulta, cuando se
alarma por el lenguaje del niño. Nos pregunta y le decimos que lo ha visto el equipo
de atención temprana de educación unos meses atrás, y no lo han visto muy
importante. Nos dice que “nanai “y nos deriva directamente a atención temprana
diciendo textualmente: "Este niño necesita atención temprana ya, y lo más rápido es
que esta gente te derive. Mientras tanto ya iremos haciendo pruebas para ver qué le
pasa, pero éstas son muy lentas. Lo importante es que reciba ayuda cuanto antes. Nos
vamos a saltar todos los pasos que son lentísimos y vamos directamente a lo que
importa“. El informe de la pediatra decía: "Alteración en el lenguaje. Lenguaje
ininteligible. Falta de comprensión y frecuentes rabietas“.
Poca información de los equipos de atención temprana sobre colegios. Los padres
estamos totalmente perdidos en esta andadura inicial, y muchos estamos en un estado
de shock, que no somos capaces de tomar las decisiones más acertadas.
- Y una vez que se sospecha de la existencia del Trastorno, mayor
información de los Equipos de Atención Temprana, para ponerse a trabajar lo antes
posible.
•En muchos centros base se trabaja “a ciegas”. Comenzamos en estimulación
temprana cuando lo que necesitaba es logopedia. Tuvimos que volver a pasar por
evaluación de un psicólogo de nuevo para cambiar al siguiente tratamiento. Y pasas a
psicomotricidad.
• Listas de espera.
• Logopedia dos veces en semana 45 minutos.
• Si entras en un centro privado te quitan la logopedia.
• A los 6 años te dan el alta sin derivarte a ningún sitio.
Como si el problema se hubiera solucionado.
16. QUÉ NECESITAMOS LAS FAMILIAS
Las familias necesitamos aprender a comunicarnos con ellos. Necesitamos un
diagnóstico claro, hay veces que se puede empapelar una pared con los posibles
trastornos de nuestros hijos, algunos de ellos contradictorios ¿Realmente cuesta tanto
diferenciar los niños con " trastorno específico del lenguaje" de los niños con
“trastorno generalizado del desarrollo"? La mayoría de los niños con trastorno
ESPECÍFICO del lenguaje lo llevan escrito en la frente: "quiero comunicarme pero
no puedo porque me falta la herramienta para hacerlo”.
Algunas veces se nota que algunos profesionales están angustiados porque no
saben cómo trabajar con los niños con T.E.L. Algunas veces te hacen pensar si saben
que es el T.E.L. Se necesita humanidad por parte de los servicios médicos, que a la
hora de dar una noticia tan trascendental en la vida de la familia, pueden hacerlo de
manera brusca y con poco tiempo para responder a nuestras preguntas.
También se necesita que te den toda la información sobre asociaciones que te
puedan apoyar, material para leer y conocer a lo que te enfrentas, así como
información sobre colegios, subvenciones…etc.
Todo ello se debe reunir en la consulta del profesional que te va a decir lo que
le ocurre a tu hijo y el futuro que puede tener, no solo él si no todos los que lo
quieren y conviven con él.
Necesitamos que se informe a los centros escolares de qué es el trastorno y
cómo tratar a los niños que lo padecen.
Necesidad de especialistas que conozcan el problema e introduzcan un
tratamiento temprano y adecuado.
Necesitamos apoyo psicológico para asumir el problema.
Pautas de comportamiento en el entorno familiar.
Espacios lúdicos adaptados a ellos y donde tu niño no sea un bicho raro.
Grupos de referencia de padres
Listados de colegios sensibilizados- especializados con el problema.
Apoyos profesionales en las aulas.
Apoyos económicos para afrontar el altísimo coste de las terapias
17. Guía para saber cómo acceder a subvenciones y obtención de certificados de
minusvalía.
Listado de profesionales contratados a los que acudir.
¿CÓMO COMUNICARSELO A LOS HERMANOS Y ABUELOS?
Los hermanos necesitan que les expliquemos lo que pasa, también
dependiendo de la edad que tengan. Cuando son más pequeños, no entienden lo que
pasa, y algunos de nuestros hijos, han tenido la sensación de que no le quiere su
hermano o hermana.
Adaptar cuentos publicados como “Elmer”, “Por cuatro esquinitas de nada”.
Hablar con claridad de las dificultades de comprensión-expresión.
Hacer explícito a los hermanos, que su hermano con T.E.L. también tiene
obligaciones y responsabilidades.
Hacerles aliados de la estimulación de vuestro hijo con T.E.L.: Sus hermanos
serán los mejores logopedas.
Cuando van creciendo y comprendiendo, hasta saben adaptarse a las técnicas
de cómo hay que hablarles.
Es importante que contéis a los abuelos la información que tenéis, sobre lo
que sucede al nieto o nieta, ellos sufren el doble, por vernos a nosotros, y a su nieto.
Ellos van a ser un apoyo en muchas situaciones.
Aunque también conocemos de abuelos que no pueden reconocer lo que pasa.
¿QUÉ PODEMOS HACER LAS FAMILIAS PARA AYUDAR A NUESTROS
HIJOS CON T.E.L.?
Evitar conductas de sobreprotección o de rechazo.
Estimular y potenciar sus capacidades.
Ayudarle en su autonomía personal.
18. Reforzar sus logros personales.
Darle modelos lingüísticos adecuados.
Usar sistemas aumentativos de comunicación.
Utilizar apoyos visuales: agendas planificadoras, reguladores de la conducta.
Verbalizar no sólo órdenes y demandas, sino también sentimientos,
sensaciones, experiencias.
Las familias tenemos que colaborar con los distintos profesionales que
intervienen en la atención educativa de nuestros hijos e hijas.
Ayudarles a que tengan un mayor contacto con su entorno social y natural.
El nivel de exigencia tiene que estar acorde a su edad y sus posibilidades
reales.
Continuar en casa el trabajo realizado en el centro educativo.
Hacerles partícipes de la vida familiar.
Ayudarles con nuestro lenguaje haciéndolo más simple:
Hablar más despacio. Pedirles que nos miren a los ojos.
Pronunciar correctamente sin exagerar ni gritar.
Repetir si es necesario y/o intentar decir lo mismo de otra forma.
Respetar el turno de palabra.
Utilizar gestos naturales para facilitar la comprensión.
Adecuar el tamaño y la dificultad de los mensajes al nivel del niño.
Utilizar frases simples pero correctas.
Evitar enunciados interrumpidos o desordenados.
19. Favorecer la comprensión por parte del niño con preguntas alternativas.
Atender y escuchar antes de hablar.
No responder por él, dejar que se exprese libremente.
Adoptar una actitud positiva frente al niño, alentándole y felicitándole ante
sus progresos.
Crear situaciones comunicativas donde el niño vea y oiga a la persona con la
que habla, y donde se respeten ciertos espacios de tiempo en el que el niño se exprese
libremente.
Controlar todo tipo de actitud negativa y de ansiedad ante el lenguaje del
niño.
No usar estrategias tipo “hasta que no me lo digas no te lo doy”.
Eliminar correcciones del tipo “eso no es así”. En su lugar repetiremos la
frase o palabra de forma correcta, acortando o ampliando sintáctica o
semánticamente si fuera preciso.
Reforzar sus avances.
Se puede estimular el lenguaje cuando vamos a comprar patatas al súper,
como se hace con el resto de los niños.
Todas estas recomendaciones son aplicables tanto a la familia como al
profesorado que tenga la niña o el niño.
Reflexion:
Una revisión de la literatura nos ofrece diversas aproximaciones en la
intervención sobre niños con TEL. Frecuentemente se recurre a una clasificación
clásica que establece una diferencia entre modelos naturales (que emplean técnicas
de enseñanza menos intrusivas) y modelos directos y focalizados (que usan
procedimientos más precisos y estructurados).
En la misma dirección, algunos autores distinguen entre métodos funcionales
y formales; en los primeros, los objetivos de intervención se ajustan a la propia
iniciativa del niño, cuidándose mucho la organización de los contextos y los
intercambios comunicativos niño-adulto; mientras que en los segundos, se fomenta el
trabajo individual, en situaciones mucho más restringidas, siguiendo una secuencia
20. que comienza por la comprensión y continúa con la imitación, la expresión
controlada y la generalización. Finalmente, y siempre en la misma línea argumental,
nos encontramos con la propuesta de Mendoza, quien distingue diferentes enfoques
que se extienden a lo largo de un continuo que oscila entre los planteamientos
altamente estructurados y los procedimientos interactivos (en el centro quedarían los
que apoyan el uso funcional del lenguaje en las interacciones, denominados modelos
de intervención en el medio).
BOBLIOGRAFIA:
http://www.ceril.cl/index.php/12-comentarios/39-trastorno-especifico-del-
lenguaje-tel-ceril
http://aulapropuestaeducativa.blogspot.com/2013/02/evaluacion-del-
tel.html
https://www.psicoactiva.com/cie10/cie10_44.htm
http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/dificultades/
tel/cmo_se_detecta.html
https://educrea.cl/consejos-para-el-trabajo-en-aula-con-ninos-con-
dificultades-para-aprender-al-ritmo-de-sus-pares-evidencia-de-los-colegios-
entrevistados-e-investigaciones-recientes/
http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/ATELMA%20Las%20
familias%20de%20ni%C3%B1os%20con%20Trastornos%20Especificos%20del%
20Lenguaje.pdf
