Conferencia de José Manuel Igoa y Mercedes Belinchón de la Universidad Autónoma de Madrid en la formación de asersores de neaes.

1. PLURILINGÜISMO Y ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
José Manuel Igoa González
Mercedes Belinchón Carmona
Dpto. Psicología Básica. Facultad de Psicología.
Bilbao, 4 y 5 de Julio, 2013

2. PLAN DEL CURSO
JUEVES, 4
1) Bases conceptuales
• Lenguaje y lengua/s desde un
enfoque neurocognitivo (JMI)
• Adquisición L1 por alumnos sin
alteraciones del desarrollo (SAD )
monolingües (MB)
2) Adquisición/aprendizaje L2 y L3 por
alumnos SAD (JMI)
VIERNES, 5
3) Adquisición/aprendizaje L1, L2 y L3 por
alumnos con NEE (MB)
4) Coloquio (JMI/MB)
“Nuestro reto es poder
presentar los datos en formas
que les sean útiles a las
personas” (Lorna Wing, c. e.
Feinstein, 2010, p. 294)

3. Sesión 1 – Parte 2
Adquisición L1 por alumnos S.A.D.
monolingües
Mercedes Belinchón Carmona
mercedes.belinchon@uam.es

4. ESTADO INICIAL ESTADO ESTABLE
“El proceso que conduce al desarrollo de las habilidades
lingüísticas infantiles (desde la adquisición de las primeras
palabras al empleo de las metáforas más sutiles, desde las
primeras combinaciones de palabras hasta las narraciones más
complejas) es como una soga trenzada por muchos hilos; un
camino pavimentado con eslabones psicológicos muy diversos”.
(Snow, 1988; Locke, 1999)Procesos fundamentalmente Implícitos

5. ¿Cómo es el entorno habitual de la adquisición de la L1?

6. LENGUAJE
Mecanismos
de análisis
de la forma del lenguaje
Mecanismos
cognitivos y de
aprendizaje generales
Mecanismos de
procesamiento de la información
sobre las personas
¿Qué mecanismos neurocognitivos aporta el niño?
Tager-Flusberg (1997)

7. "Modelo de Coalición"
(Hirsh-Pasek y Golinkoff, 1996, 2000)
Los niños viven y aprenden lenguaje en un
mundo muy benevolente, que les ofrece
numerosas claves distintas pero muy
redundantes (voz, gestos, acción, contexto…).
Los niños sin alteraciones del desarrollo
integran activamente los aprendizajes que
logran en los distintos dominios, y trasvasan
los aprendizajes de unos dominios a otros
(bootstrapping).

8. LENGUAJE
Mecanismos
de análisis
de la forma del lenguaje
Mecanismos
cognitivos
y de aprendizaje
generales
Mecanismos especializados en el
procesamiento de la información
sobre las personas
Mecanismos neurocognitivos del niño
Interrelación dinámica
Tager-Flusberg (1997)

9. PROBLEMAS “COGNITIVOS” QUE DEBE RESOLVER EL
APRENDIZ DE PALABRAS
 Descubrir las unidades del lenguaje (segmentar la cadena hablada).
 Descubrir los aspectos relevantes del contexto.
 Asignar la referencia a las palabras.
 Descubrir y almacenar en la memoria el conocimiento de las
propiedades (fonológicas, sintácticas, semánticas…) de las palabras.
e s i n kr e í blemen teinx enio s o
Sólo un 10-20% del lenguaje dirigido a los bebés son palabras sueltas (O’Grady, 2005).
Proceso cognitivo distinto a sólo
asociación.

10. Representación actualizada del modelo multicomponente de
memoria operativa de Baddeley
Control, regulación,
atención focalizada, atención
dividida, …
LAZO
FONOLÓGICO
EJECUTIVO CENTRAL
Almacén
Fonológico
(pasivo)
Repaso
Fonológico
(activo)
AGENDA
VISOESPACIAL
Almacén
Visual (pasivo)
El escriba
Interno (activo)
BUFFER
EPISÓDICO
Lenguaje MLP
episódica
Semántica
visual
d e
a
c
b
© jmruiz-vargas, 2010
Papel fundamental de la memoria
operativa verbal (“lazo fonológico”
en el modelo de Baddeley

11. Fonología
Sintaxis
Semántica
Forma Fonológica
y Ortográfica
/r/o/m/p/e/r
/rrom-pérr/
* RON-PER
• Rasgos categoriales:
[+V -N]
• Rasgos gramaticales:
[persona, nº, tiempo]
• Marco de
subcategorización: [+ SN]
• Red temática:
[agente ___objeto]
• Conceptos referentes
• Sinónimos: “destrozar”,
“fragmentar”, “tronchar”
• Antónimos: “juntar”,
“reparar”, “reconstruir”
CONOCER UNA
PALABRA (ej.
“Romper”) IMPLICA
CONOCER SU…
Romper Romper Romper
Otros
• Frecuencia
de uso
• Familiaridad
•----

12. Léxico
Unidades
supraléxicas
Unidades
subléxicas
Piezas
léxicasRomp # í
Romp # er # é
“Rotura”
“Roto [un]”
“Romper un jarrón”
“Romper un plato”
“Romper el fuego”
“De rompe y rasga”
¿= Significado?
 Paradigmas
morfológicos
 Consistencia
morfológica

13. Capacidades
precocísimas de
discriminación
de sonidos
Tareas de preferencia visual
Mecanismos de análisis
de la forma del lenguaje
Tareas de
Habituación-deshabituación
Algunas tareas experimentales diseñadas para conocer la competencia lingüística de
bebés muy pequeños / no verbales

14. 0-4 meses
1. Sensibilidad temprana a la prosodia.
• Discriminación entre lenguas prosódicamente distintas
(inglés/japonés) en recién nacidos (Mehler y cols., 1988).
• Preferencia por la prosodia de la lengua materna en
bebés de 2 meses (Mehler y Christophe, 1994) –algo más
tarde si entorno bilingüe (Bosch y Sebastián, 1997, 1999)-.
• Discriminación entre diferentes estructuras rítmicas
entre los 2 y 3 meses.
• Preferencia por voz que canta que por voz con HDB
(Bergeson & Trehub)

15. 0-4 meses
2. Sensibilidad a diferencias acústicas
lingüísticamente relevantes (fonemas) y
percepción categorial a los 4 meses (Eimas,
1985).
Frontera fonética
/ b / / p /
TEV
(VOT)
en ms.
PARADIGMA DE HABITUACIÓN
(biberón trucado/tasa de succión)
-40 -20 0 +20 +40 +60
= # =

16. 0-4 meses
3. Sensibilidad a la contingencia sonido-articulación
(Kuhl y Meltzoff) (En adultos: Efecto McGurck)

17. 4. Aprendizaje de regularidades estadísticas
en bebés de 8 meses (Saffran y cols., 1996)
 Paradigma de Tarea: Preferencia visual.
 Fase 1 (familiarización): Presentación de secuencias de sílabas
durante 2 min.
pabikutibudogola pipabikugola tibudo pipabiku pigola tibudo
 Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias conocidas o nuevas
Conocidas pa-bi-ku
ti-bu-do
Nuevas tu-da-ro
pi-go-la

18. 5. Capacidad de aprendizaje/abstracción de
regla algebraica a los 7 meses (Marcus y cols., 1999)
 Paradigma de Tarea: Preferencia visual.
 Fase 1 (estudio): Presentación de secuencias de sílabas durante 2
min.
- ABA ga ti ga li na li ta la ta
- ABB ga ti ti li na na ta la la
 Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias con la misma o distinta
estructura, pero con distintos sonidos.
ABA [ga ti ga] ABB [ga ti ti]
Igual wo fe wo wo fe fe
Diferente wo fe fe wo fe wo

19. 6-7 meses
 Más capacidad de discriminación entre sonidos de la lengua
materna, menos con otras lenguas
(correlaciona con ritmo de desarrollo léxico entre los 11-30 meses)
(Kuhl et al. 2005).
 Sensibilidad a las diferencias acústicas entre palabras
funcionales y de clase cerrada (Shi et al., 1999)
Preferencia por oraciones con pausa entre sujeto y predicado (1) que por
oraciones con pausa interna al predicado (2):
(1) La niña _____ come la manzana
(2) La niña come _____ la manzana
Sensibilidad a la estructura de los constituyentes (Jusczyk,
1989, Hirsh-Pasek et al., 1987)

20. Aprendizaje de regularidades estadísticas entre
sílabas a los 8 meses (Saffran y cols., 1996)
• Paradigma de Tarea: Preferencia visual.
• Fase 1 (familiarización): Presentación de secuencias de sílabas
durante 2 min.
pabikutibudogola pipabikugola tibudo pipabiku pigola tibudo
• Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias conocidas o nuevas
Conocidas
(menos T de mirada)
pa-bi-ku
ti-bu-do
Nuevas
(más T de mirada)
tu-da-ro
pi-go-la
7 - 8 meses

21. Reacciones circulares secundarias
(4-6 meses)
Permanencia del objeto
(9 meses)
J. PiagetMecanismos cognitivos
generales
Percepción de contingencias (2-4 meses)

22. Sensibilidad temprana a tipos de eventos
Casasola, Cohen & Chiarello (2003)
Bebés de 6 meses

23. Casasola & Wilbourn (2004)
Bebés de 14 meses
Sensibilidad temprana a tipos de eventos

24. Pautas tempranas de intersubjetividad primaria:
- RR diferenciadas a personas
- Sintonización preferente con EE sociales
0-3 mesesMecanismos
especializados en el
procesamiento de la
información
sobre las personas
Respuestas tempranas de armonización y
procesamiento intermodal (imitación de gestos).

25. “Master Baby” (1886)
Sir WILLIAM ORCHADSON
Scottish National Gallery
Atención compartida

26. ATENCIÓN CONJUNTAREGULACIÓN CONDUCTUAL
INICIAR
RESPONDER
Seguir mirada / señalar
Dirigir la atención con gestos:
Señalar Mostrar
Dirigir/compartir la atención con la mirada
Compartir la experienciaConseguir algo del otro
INICIAR
Demandar usando la mirada
Demandar utilizando gestos:
Señalar
Dar
Alcance

27. • Estudios de Dare Baldwin y cols. (1989, 1991, 1993)
sobre la adquisición de palabras en niños sin
alteraciones del desarrollo de entre 10 y 20 meses.
• Enfoque socio-pragmático sobre la adquisición del
léxico temprano de
Michael Tomasello (Tomassello y Farrar, 1986;
Tomasello y Barton, 1994; Akhtar y Tomasello, 1996;
Tomasello, 2001).
Valor predictor de la atención conjunta para el desarrollo
del lenguaje (niños sin alteraciones)

28. • Mundy y cols. (1990): Atención conjunta a los 3;9
meses correlaciona con lenguaje 12 meses después.
• Sigman y Ruskin (1999): Atención conjunta a los 4
años se asocia con lenguaje 8 años después (y
también con conducta social y relación con iguales).
• Stone y Yoder (2001): Atención conjunta se asocia a
lenguaje entre los 2 y los 4 años.
• Charman (2003, con niños detectados mediante el
CHAT): Atención conjunta a los 20 meses se
relaciona con lenguaje (r+) y con severidad de los
síntomas (r-) a los 42 meses.
Valor predictor de la atención conjunta para el desarrollo
del lenguaje (niños con TEA)

29. La interacción como factor clave del aprendizaje
Exposición experimental de niños norteamericanos
al chino mandarín (Khul, Tsao y Liu, 2003)

30. Mejor aprendizaje de contrastes con modelo directo vs TV.
Aprendizajes bastante duraderos (Khul, Tsao y Liu, 2003)

31. Dos “etapas” en la adquisición de las
primeras palabras
(Dominey & Dodane, 2004)
• Procesamiento “automático”
(guiado por las propiedades
físicas de los EE).
• Procesamiento facilitado por
el Habla Dirigida al Bebé o
“maternés” (ayuda a
segmentar el input verbal y
no verbal, orienta la atención
del bebé y le ayuda a
establecer
correspondencias).
• Procesamiento
“controlado” (guiado
“socialmente”).
– RR de atención conjunta
– Denominación de los
objetos que están ya en el
foco de la atención del
bebé.
– Conductas de inicio de
atención conjunta.
0 - 6 meses 6 - 12 meses
Alterado en niños TEA¿Ya alterado en niños TEA?
Patricia KUHL y
Andrew MELTZOFF
(Univ. Washington)

32. Diferente peso de las claves del entorno en el
proceso de adquisición de las primeras palabras
(Golinkoff et al, 1996)

33. Datos normativos sobre la adquisición del
léxico (proyecto CDI/MacArthur)
0
50
100
150
200
10 11 12 13 14 15 16
Percentil 90
Percentil 75
Media
Percentil 25
Percentil 10
Edad en meses
Número(máximo=396)

34. 0
100
200
300
400
500
600
700
18 20 22 24 26 28 30
Percentil 90
Percentil 75
Media
Percentil 25
Percentil 10
Edad en meses
Número(máximo=680)
Datos normativos sobre la evolución del léxico
(proyecto CDI/MacArthur)

35. Principios y Restricciones innatas que guían la
adquisición de palabras (Markman)
• Frecuencia de uso: palabras para lo más frecuente.
• Relevancia funcional: palabras para lo que cubre mejor sus necesidades
comunicativas.
• Transparencia: palabras para lo más fácilmente perceptible.
• Simplicidad fonológica: palabras con estructuras silábicas simples o
simplificables.
• Objeto entero: si hay una palabra nueva, se referirá a la totalidad del
objeto, no a sus partes o propiedades.
• Contraste: cada palabra tiene un significado diferente.
• Exclusividad mutua: si hay una palabra nueva y ya existe otra para el
objeto, la nueva se referirá a alguna parte o propiedad.
¿Por qué se produce la “explosión léxica”?

36. Fig. 1
Los estudios de Dare Baldwin y cols. demuestran la importancia de que
los niños atribuyan una intención referencial al adulto para que se
produzca “fast mapping” (capacidad de asociar un nombre nuevo
a un referente nuevo, con una exposición mínima)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Mirada Acoplada Mirada No
Acoplada
P.ej.: Niños de entre 18-20 meses a los que se les muestran objetos
desconocidos mientras éstos se nombran (p.ej., “mira, un tano”,
“mira un gueco”), eligen con más frecuencia el objeto correcto en
las pruebas de reconocimiento si el adulto miraba al objeto mientras
lo nombraba vs. si no lo miraba (Baldwin y cols., 1994; Fig.1).
“tano” “gueco”
%deeleccionescorrectas

37. SENSIBILIDAD A LAS RELACIONES TAXONÓMICAS
TAREAS: Emparejamiento y Exclusión
SENSIBILIDAD A LAS RELACIONES FUNCIONALES

38. REPENSANDO LA DICOTOMÍA NOMBRES-VERBOS
(Maguire, Hirsh-Pasek & Golinkoff ,2006,
en Hirsh-Pasek & Golinkoff (Eds), Action meets word. How children learn verbs)

39. Las tareas que implican
comparar elementos
explícitamente facilitan
el desarrollo léxico,
conceptual (categorías)
y gramatical
(Gentner y cols)

40. Con vocabularios de entre 50-200 palabras, los
niños comienzan a hacer combinaciones
espontáneas y originales que expresan relaciones
semánticas:
Agente-Acción: Sara come / Nene salta
Acción-Objeto: Come galleta / Pone zapato
Posesión-Poseedor: Zapato mamá / Zumo Diego
Acción- Lugar: Ven aquí / Jugar fuera
Objeto-Lugar: Pelota silla / Agua cocina
Objeto-Atributo: Coche azul / Pelota grande
Recurrencia: Más agua / Otra patata
Rechazo: Leche no / Mamá tonta
Es un Protolenguaje sin flexiones gramaticales.
DEL LÉXICO A LA SINTAXIS

41. ESTRUCTURA DE LOS PRIMEROS
VOCABULARIOS INFANTILES
 Predominio de nombres, pero no sólo palabras de clase
abierta.
 Errores semánticos de sobre- e infraextensión.
 Errores de ajuste.
Nombres
Predicados
Pal.Func.
Otros
Nombres
Predicados
Pal.Func.
Otros
Nombres
Predicados
Pal.Func.
Otros
Vocabulario
de 50 palabras
Vocabulario
de 100 palabras
Vocabulario
de 200 palabras
D’Odorico y cols. (2001): Desarrollo del léxico de niños italianos:
Un estudio longitudinal. J. of Child Language, 28, 551-372.

42. Autodeducción (bootstrapping) semántica
(Pinker)
CONCEPTO PALABRA PAPEL GRAMATICAL
“mamá”
“chupete”
“nene”
Agente / Sujeto
Objeto / Compl. Dir
Paciente/Compl. Indir

43. Autodeducción (bootstrapping) sintáctica
(Landau y Gleitman)
Deducción del significado del verbo y correlaciones
sintáctico-semánticas a partir de la estructura de
la frase en que aparece el verbo.
1. Verbos de percepción:
[_______] SN ver [_______] SN
2. Verbos de transferencia de objetos:
[_______] SN dar [_______] SN [_______] SP
3. Verbos de movimiento:
[_______] SN venir

44. Diferente peso de las claves en el proceso de
transición del léxico a la sintaxis (Golinkoff et al, 1996)

45. 2. Morfemas gramaticales:
definitud, género, número,
caso, tiempo, aspecto, persona
3. Reglas de estructura
sintagmática: relaciones
jerárquicas y gramaticales
(sintagmas, funciones).
4. Relaciones de dependencia a
larga distancia (movimiento
de constituyentes).
O
SN SV
N V SN
Juan odia los gatos
SN
SN O
Pro O
SN SV
Los gatosi que Juan odia hi
SUJ OBJ
SUJ OBJ
© JM Igoa (2011)
COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO GRAMATICAL

46. AJUSTE AL INTERLOCUTOR
Tareas de Comunicación Referencial
Mecanismos
especializados en el
procesamiento de la
información
sobre las personas

47. Materiales empleados
por Olivar (1995),
Olivar y Belinchón (1997) y
De la Iglesia y Olivar (2007)
(estudios con niños con Autismo,
Síndrome de Down y Sin alteraciones del
Desarrollo)

48. © Davies, C. & Katsos, N. (2010)
Información excesiva: “Dame la estrella pequeña”
Información insuficiente: “Dame la estrella ”
Información adecuada: “Dame la estrella”
Información adecuada: “Dame la estrella pequeña”

49. Enunciados figurados son aquéllos en los que se produce
una discrepancia entre el significado literal (lingüístico o
proposicional) y el significado del hablante (intencional).
LENGUAJE FIGURADO
METÁFORAS
Esa chica es una fiera.
Esa casa es una cárcel.
PETICIONES INDIRECTAS
¿Puedes pasarme la sal?
Hace calor aquí dentro.
IRONÍAS
¡Qué hombre tan trabajador!
¡Qué vestido más discreto!
MODISMOS
Fue Juan quien pagó el pato.
Anoche Víctor se cogió una
buena merluza.
PROVERBIOS
A quien madruga Dios le ayuda.
A buen hambre no hay pan duro.

51. Interacción L. comunicativo Para otros
social Para uno mismo Habla privada
L. Interior(izado)
FUNCIÓN DE AUTORREGULACIÓN
L. Vigotsky

52.  El lenguaje interior activa áreas del
lóbulo prefrontal izquierdo implicadas
en la auto-conciencia y el lenguaje
(también en las personas sordas).
 Pacientes con lesiones en esas áreas
tienen limitada la posibilidad de usar
lenguaje interior.
Scott Moss, un psicólogo que sufrió un
accidente cerebral, perdió su capacidad para
usar lenguaje. Cuando se recuperó y pudo
contar su experiencia dijo:
“Perdí la capacidad de conversar con otros…. y
de hablar conmigo mismo [...] No tenía la
capacidad de pensar sobre el futuro –temerlo,
anticiparlo, imaginarlo-, al menos no con
palabras. Así, durante las primeras cuatro o
cinco semanas de mi hospitalización, yo
simplemente existí” (c.e. Morin, 2003)