“PERCEPCIONES DE LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO APLICADO A LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA: PROVINCIA DE OXAPAMPA”.

1
UNIVERSIDAD NACIONAL “DANIEL ALCIDES CARRION”
FACULTAD DE INGENIERIA
ESCUELA DE FORMACION PROFESIONAL DE
INGENIERIA AMBIENTAL
Tesis
“PERCEPCIONES DE LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
APLICADO A LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA: PROVINCIA DE OXAPAMPA”.
PARA OPTAR EL TITULO DE:
INGENIERO AMBIENTAL
PRESENTADO POR:
Bach. BUKVIC BÖTTGER, Milan Danilo.
CERRO DE PASCO, 2017

2
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRION
FACULTAD DE INGENIERIA
ESCUELA DE FORMACION PROFESIONAL DE INGENIERIA
AMBIENTAL
TESIS
“PERCEPCIONES DE LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
APLICADO A LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA: PROVINCIA DE OXAPAMPA”.
PRESENTADO POR:
Bach. BUKVIC BÖTTGER, Milan Danilo.
SUSTENTADO Y APROBADO ANTE LA COMISION DE JURADOS
Mg. Luis A. PACHECO PEÑA
PRESIDENTE
Mg. David J. CUYUBAMBA ZEVALLOS Ing. E. Andrés ZAVALETA SANCHEZ
MIEMBRO MIEMBRO

3
A la memoria de:
José Roberto de Oliveira

4
RESUMEN
El propósito del estudio se centra en la enseñanza de la educación
ambiental mediante el uso y la aplicación del pensamiento crítico aplicado
a la conciencia ambiental ya que todo pensamiento puede ser analizado
identificando sus elementos, como indica Paul y Elder (2005). El estudio se
realiza con los estudiantes de las Instituciones Educativas Ernesto Von
Miullembruk del Distrito de Chontabamba con una muestra de 5 estudiantes
y la Institución Educativa RVRD. Padre Bardo Bayerle del Distrito de
Oxapampa con una muestra de 63 estudiantes, ambos de la Provincia de
Oxapampa y de la Región de Pasco. Es un estudio principalmente
Descriptivo en el cual se cuantifica los ocho elementos del pensamiento

5
crítico que son: Las implicaciones y consecuencias, la interpretación e
inferencia, el propósito del pensamiento, la información, el punto de vista,
los supuestos, la pregunta en cuestión y el concepto, a los cuales los
estudiantes lo relacionan con la conciencia ambiental desde su propia
perspectiva, esta cuantificación la denomino percepción la cual está
influenciada por los factores sociodemográficos considerados como
variables intervinientes que son: sexo, edad, rendimiento académico
indican dependencia mas no el de tipo de zona por carecer de variabilidad.
Los resultados indican que la mayoría de las estudiantes tienen una
percepción colectiva o modelo colectivo de conciencia ambiental,
reconocen y demuestran responder positivamente a un taller de
capacitación en base a su modelo colectivo que se vuelve a repetir con una
leve variación, en el cual aproximadamente 2/3 de los estudiantes presenta
una inhibición por timidez, vergüenza o falta de confianza de los estudiantes
o lo que se llama en pedagogía zona de confort, con ello los factores
sociodemográficos de sexo, el estudiante masculino tiene mayor
aceptación al proceso de capacitación, edad 15, 16 y 17 años aumenta la
percepción y se estaciona a los 18 años y el rendimiento académico en
base a logros se relaciona mejor cuando el estudiante desea lograr más, lo
cual demuestran tener influencia sobre el pensamiento crítico aplicado a la
conciencia ambiental.

6
ABSTRACT
The purpose of the study focuses on the teaching of environmental
education through the use and application of critical thinking applied to
environmental awareness since all thinking can be analyzed by identifying
its elements, as indicated by Paul and Elder (2005). The study is carried out
with the students of the Educational Institutions Ernesto Von Miullembruk of
the District of Chontabamba with a sample of 5 students and the RVRD
Educational Institution. Father Bardo Bayerle of the District of Oxapampa
with a sample of 63 students, both from the Province of Oxapampa and from
the Pasco Region. It is a mainly descriptive study in which the eight
elements of critical thinking are quantified: Implications and consequences,
interpretation and inference, purpose of thought, information, point of view,
assumptions, the question in question and the concept, to which the
students relate it to the environmental conscience from their own
perspective, this quantification I call perception which is influenced by the

7
sociodemographic factors considered as intervening variables that are: sex,
age, academic performance indicate dependence but not the of zone type
due to lack of variability.
The results indicate that the majority of the students have a collective
perception or collective model of environmental awareness, they recognize
and demonstrate to respond positively to a training workshop based on their
collective model that is repeated with a slight variation, in which
approximately 2/3 of the students present an inhibition due to shyness,
shame or lack of confidence of the students or what is called in the comfort
zone pedagogy, with this the sociodemographic factors of sex, the
masculine student has greater acceptance to the training process, Age 15,
16 and 17 years increases perception and it is stationed at age 18 and
academic performance based on achievements is better related when the
student wants to achieve more, which shows having influence on critical
thinking applied to environmental awareness.

8
ÍNDICE
ÍNDICE DE TABLAS................................................................................ 11
ÍNDICE DE FIGURAS.............................................................................. 12
INTRODUCCIÓN..................................................................................... 14
CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................ 15
1.1. Determinación del problema....................................................... 15
1.2. Formulación del problema.......................................................... 20
1.3. Objetivos .................................................................................... 22
1.3.1. Objetivo General............................................................... 22
1.3.2. Objetivos Específicos........................................................ 22
1.4. Justificación del Problema.......................................................... 23
1.5. Importancia y alcance de la Investigación.................................. 32
1.6. Limitaciones ............................................................................... 33
CAPITULO II. MARCO TEÓRICO ........................................................... 34
2.1 Antecedentes .............................................................................. 34
2.1.1. Antecedentes de investigaciones de pensamiento crítico en
estudiantes ................................................................................. 34
2.2. Bases Teórico-Científico ............................................................ 39
2.2.1. Origen del Pensamiento Crítico ........................................ 39
2.2.2. Concepto sobre Pensamiento........................................... 41
2.2.3. Definición del pensamiento crítico .................................... 43

9
2.2.4. Los elementos del pensamiento crítico............................. 45
2.2.4. El Concepto de Percepción ............................................. 53
2.2.5. Educación ambiental......................................................... 55
2.2.6. Conciencia Ambiental ....................................................... 56
2.4 Hipótesis: Genéricos y Específicos ............................................. 60
2.4.1 Hipótesis General .............................................................. 60
2.4.2 Hipótesis Específico........................................................... 61
2.5. Identificación de las Variables.................................................... 62
2.5.1. Variable independiente ..................................................... 62
2.5.2. Variable dependiente........................................................ 62
2.5.3. Variable Interviniente ........................................................ 65
CAPITULO III. METODOLOGÍA ............................................................. 67
3.1 Tipo de investigación................................................................... 67
3.2. Diseño de investigación.............................................................. 69
3.3. Población Muestra...................................................................... 69
3.4. Métodos de investigación........................................................... 70
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos....................... 71
3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos ......................... 72
3.7. Tratamiento estadístico de datos ............................................... 73
3.8. Estructura tentativa del informe.................................................. 73
CAPITULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ...................................... 75
4.1. Tratamiento Estadístico e Interpretación de Cuadros ................ 75
4.1.1. Caracterización de las variables de la I E. E. Von
Mullembuk .................................................................................. 75
4.1.2. Caracterización de las variables de la I. E. RVDO. P. Bardo
Bayerle........................................................................................ 76
4.1.3. Análisis de fiabilidad y validez del cuestionario ................ 82
4.2. Presentación de Resultados, Tablas, Gráficos, Figuras, etc. ..... 87
4.2.1. Presentación de Resultados, I. E. Ernesto Von Miullembuk
.................................................................................................... 87

10
4.2.2. Presentación de Resultados, I. E. RVDO. P. Bardo Bayerle.
.................................................................................................... 89
4.3. Prueba de Hipótesis. ................................................................ 112
4.4. Discusión de Resultados.......................................................... 120
CONCLUSIONES .................................................................................. 128
RECOMENDACIONES.......................................................................... 134
BIBLIOGRAFIA...................................................................................... 136
ANEXOS:............................................................................................... 147
Anexo 1 Cuestionario de percepciones de elementos de pensamiento
crítico aplicado a la conciencia ambiental. ...................................... 148
Anexo 2 Cuestionario ...................................................................... 150
Anexo 3: Solicitud ........................................................................... 152
Anexo 4 Validación de la prueba de entrada.................................. 156
Anexo 5: Conteo antes del taller I.E. RVDO. P. B. Bayerle............. 157

11
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Operación de Variables.............................................................. 63
Tabla 2: Estudiantes según edad y su porcentaje, I.E. P. Bardo Bayerle.77
Tabla 3 Cantidad de los estudiantes según rendimiento académico, ...... 78
Tabla 4: Cantidad total de los estudiantes según sexo............................ 80
Tabla 5: Cantidad de los estudiantes según la zona U/R, ...................... 81
Tabla 6. Estadísticas de fiabilidad I.E. E. Von Mullembruk ...................... 83
Tabla 7. La consistencia interna de Cronbach......................................... 84
Tabla 8. Resumen de procesamiento de casos....................................... 84
Tabla 9 Estadísticas de total de cada ítem. ............................................ 85
Tabla 10 Relación de ítems. E. Ernesto Von Mullembruk....................... 87
Tabla 11 Conteo por Ítem antes del test, I. E. Rvdo. P. B. Bayerle,......... 90
Tabla 12 Conteo por Ítem después del test, I. E. Rvdo. P. B. Bayerle,.... 91
Tabla 13 Diferencia de percepción ........................................................ 109
Tabla 14 Tabla cruzada sexo vs. Variable lógica................................... 115
Tabla 15 Tabla cruzada Edad vs Variable Lógica.................................. 116
Tabla 16 Tabla cruzada Rendimiento Académico vs. Variable Lógica .. 118
Tabla 17 Conteo antes del taller I.E. RVDO. P. B. Bayerle.................... 157
Tabla 18 Conteo después del taller I.E. RVDO. P. B. Bayerle............... 159

12
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Edades de los estudiantes I. E. Rvdo. P. B. Bayerle. ................ 78
Figura 2 Porcentajes de estudiantes según el rendimiento académico ... 79
Figura 3 Estudiantes según sexo I. E. Rvdo. P. Bardo Bayerle. .............. 80
Figura 4 Estudiantes según la zona U/R I. E. Rvdo. P. Bardo Bayerle.... 82
Figura 5 La mayor percepción crítica I. E. E. Von Mullembruk. .............. 88
Figura 6.Diferencia antes y después del test I. E. E. Von Mullembruk.... 89
Figura 7 Ítem 1 antes del taller,................................................................ 94
Figura 8 Ítem 1 después del taller,........................................................... 94
Figura 9 Ítem 12 antes del taller............................................................... 95
Figura 10 Ítem 12 después del taller........................................................ 96
Figura 11 Ítem 16 antes del taller............................................................. 97
Figura 15 Ítem 23 antes del taller........................................................... 100
Figura 16 Ítem 23 después del taller...................................................... 101

13
Figura 24 Representación de la Tabla Nº 12 ......................................... 111
Figura 25 Totalizando la medición del efecto de percepción. ................ 112

14
INTRODUCCIÓN
Estando inmerso en un continuo proceso de cambios debido a la era de la
información y al deterioro del medio ambiente, he desarrollado esta
investigación en esa dirección, utilizando como medio el pensamiento
crítico conjuntamente con la conciencia ambiental que parte del propio
individuo, para el pensamiento crítico he ido a sus elementos y luego a la
percepción de ellos o cuanto se puede capturar con ellos la objetividad en
este caso la Conciencia Ambiental o problema ambiental. El desarrollo
practico de esta investigación se realizó en las instituciones educativas de
administración pública: el primero la I.E. Ernesto Von Mullembuk en el
Distrito de Chontabamba y la segunda la I.E. RVDO. Padre Bardo Bayerle
en el Distrito de Oxapampa, ambos en la Provincia de Oxapampa de la
Región Pasco, con los alumnos de cuarto grado y quinto grado de
Educación Secundaría en ambas Instituciones Educativas.

15
CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Determinación del problema
Cuando realice el trabajo de proyección social como miembro del grupo de
Proyección Social Escuela Verde, abarcando el tema de residuos sólidos
con los alumnos de secundaria del Colegio Von Miullembruk, se realizó un
trabajo de concientización sobre residuos sólidos, en aquel momento
pensábamos que estos conocimientos se arraigarían permanentemente en
los alumnos y la tradición de la escuela, lo que sucedió después fue que
paulatinamente y de manera descendente, el trabajo realizado se diluyo
hecho que comprobé a mi retorno después de un año, a lo cual me vino la
inquietud de buscar que es lo que sucedía, porque la técnica pedagógica

16
utilizada tiene sus limitaciones y si se podría mejorar. Buscando entre las
teorías educativas, metodologías que actualmente son usadas y el material
educativo que proporcionado por el Ministerio de Educación,
encontrándome con la Guía de Pensamiento Crítico publicada por el
MINEDU, dentro de la cual diversos autores dan diferentes acercamientos
de lo que es el pensamiento crítico, que se puede simplificar en la frase
aprender a aprender, con sus características principales señaladas en Guía
de Pensamiento Crítico que son: agudeza perceptiva, cuestionamiento
permanente, construcción y reconstrucción del saber, mente abierta, coraje
intelectual, autorregulación, control emotivo, valoración justa; con el
pensamiento crítico tengo la sustancia de mi investigación, a esta sustancia
la voy a direccionar de acuerdo a la necesidades del contexto Jurídico
Peruano sobre materia de Educación Ambiental, con las metas esperadas,
que busca una actualización al contexto actual educativo sobre el cuidado
del medio ambiente, expresado recientemente en el Plan Nacional de
Educación Ambiental 2017-2022 D.S. 016-2016 MINEDU y Ley N.º 28044,
Ley General de Educación que en el artículo 8, establece que la educación
peruana se sustenta, entre otros, en el principio de la conciencia ambiental,
el cual motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como
garantía para el desenvolvimiento de la vida. El Plan Nacional de Educación
Ambiental, recibió un impulso por parte de la Dirección General de
Educación Básica Regular del Ministerio de Educación, a través del Informe
N.º 339-2016-MINEDU/VMGP DIGEBR-UEA que señalaron la necesidad

17
de aprobar dicho plan para hacer frente al cambio climático a nivel local,
regional y nacional que incluye las instituciones educativas en mi localidad.
Dentro de los objetivos en la Política Nacional del Ambiente expuestos en
el D.S. 012-2009-MINAM, que también le da alcance y dirección a mi
trabajo de investigación, es alcanzar un alto grado de conciencia y cultura
ambiental en el país, con la activa participación ciudadana de manera
informada y consciente en los procesos de toma de decisiones para el
desarrollo sostenible en forma coordinada con La Política Nacional de
Educación Ambiental que establece lineamientos orientadores (Artículo
127° de la Ley N.º 28611, Ley General del Ambiente). De cuyos
lineamientos orientadores transcribo el siguiente:
b) Incluir en el sistema educativo nacional las competencias en
investigación e innovación, participación, ecoeficiencia y buenas prácticas
ciudadanas para valorar y gestionar sostenible y responsablemente.
Otra necesidad creada por la jurisprudencia está referida a la Ley N.º
28245, Ley Marco del Sistema de Gestión Ambiental que promueve la
elaboración de propuestas de investigación y educación ambiental como
uno de los instrumentos de gestión y planificación ambiental; fomentar la
educación ambiental y la participación ciudadana en todos los niveles
(inciso “j” del artículo 6°, el inciso “g” del artículo 9° y el artículo 36° de la
Ley N° 28245. Como también fortalecer la aplicación del enfoque ambiental
en las instituciones educativas, en el marco de la educación para el
desarrollo sostenible. Generar oportunidades de participación ciudadana

18
en la gestión ambiental. Así como oportunidades de inclusión social de las
comunidades nativas y campesinas con un enfoque de interculturalidad y
de género en la gestión ambiental (Acciones estratégicas 7.6, 7.7 y 7.8 del
Plan Nacional de Acción Ambiental - PLANAA Perú 2011-2021).
Cuando revise la literatura que proporciona la UNESCO referida a la
educación y a la ciencia me di cuenta de que hay un contexto internacional
cada vez más notorio que no solo está referido a la educación ambiental y
su implementación a nivel mundial, advirtiendo que está acompañado de
un fenómeno o paradigma social o mejor dicho hacia donde se dirige la
sociedad mundial, hay dos tendencias que rescato y son señaladas por la
UNESCO, la primera de ellas señalada en el Informe Mundial de la Unesco
con título Hacia las Sociedades del Conocimiento, remarca la necesidad de
una educación adecuada para el manejo de la información dejando de lado
la educación memorística, ya que el desarrollo de los ordenadores nos ha
proporcionado nuevos soportes de almacenamiento potencialmente
ilimitadas de memoria auxiliar y que se caracteriza por una capacidad de
acceso sin precedentes, frente a esto planteo una adecuación por parte del
educando en la cual pretendo el uso necesario del pensamiento crítico
incentivando un criterio propio capaz de seleccionarla y enjuiciar
convenientemente la información, la segunda también señalada por la
UNESCO, que tiene un contexto ideológico referido a la ciencia, la cual
manifiesta la vinculación con respecto a la educación, la ciencia, la
investigación y el desarrollo sustentable, con este planteamiento busco dar

19
a entender la inmersión la Sociedad Peruana (recuérdese que es un
elemento del desarrollo sostenible), en la sociedad del conocimiento, que
se expresa actualmente por la apuesta que hacen la mayoría de países por
el fomento de la inversión en la investigación y la innovación con miras a
impulsar su crecimiento económico sostenible y propiciar su desarrollo ya
que la investigación es clave para conseguir los Objetivos del Desarrollo
Sostenible que es una de las conclusiones del Informe de la UNESCO
sobre la ciencia hacia el 2030; aplicado a nuestra realidad me encuentro de
nuevo en el desarrollo de una nueva adaptación de la educación al contexto
mundial, la cual pretendo investigar los alcances del pensamiento crítico
implicando que tan posible pueden ser aplicados a la conciencia ambiental,
a la par con las la desigualdad urbana y rural, diferencias étnicas,
diferencias socioeconómicas y su relación con la calidad y equidad de la
educación, como sabemos los países que más invierten en tener un
sistema educativo de primera están a la vanguardia de la investigación y
mirando más al interior de estos sistemas educativos, no solo se trata de
un mayor número de horas impartidas en educación, se trata de lograr
mayor eficiencia en el modelo educativo. Con este análisis busco acercar
las percepciones del pensamiento crítico a la educación ambiental en la
Provincia de Oxapampa.

20
1.2. Formulación del problema
Estando involucrados en un proceso educativo mundial sobre el cuidado
del medio ambiente para lograr el desarrollo sostenible, y teniendo como
base el desarrollo educativo en base a instrumentos de gestión y
propuestas de investigación, con mi trabajo de investigación pretendo
acercar el pensamiento crítico hacia el campo pedagógico de la conciencia
ambiental y averiguar si los estudiantes de educación secundaria de la
provincia de Oxapampa están patentes a esta capacidad cognitiva
expresada por el pensamiento como su capacidad de análisis, síntesis,
argumentación, fundamentación, emisión de juicios valorativos, de
investigación, etc. dirigido a la conciencia ambiental. Esto nos daría una
idea de cómo remodelar la educación para elevar el nivel de razonamiento,
de juicio crítico, de análisis y reflexión, de expresión de su punto de vista,
claridad en el propósito de una mejor vida para ellos y los demás, etc. De
esta manera pretendo sumergirlos, comprometerlos e inspirarlos aún más
sobre el paradigma que están viviendo, donde se producen cambios
tecnológicos, de valores morales, económicos, educativos, interculturales,
etc., pensando que ellos mismo son los capacitados para desarrollar su
pensamiento crítico y desarrollar las soluciones futuras. Por ello este
estudio quiere plantear algunas preguntas centrándose en los estudiantes
de nivel secundario de instituciones educativas de la Provincia de
Oxapampa.

21
▪ ¿Qué elementos del pensamiento crítico aplicado a la comprensión
de la conciencia ambienta conocen los estudiantes del cuarto y quinto
grado de educación secundaria de las I.E. Ernesto Von Mullembuk
en el Distrito de Chontabamba y I.E. RVDO. Padre Bardo Bayerle en
el Distrito de Oxapampa, ambos en la Provincia de Oxapampa?
▪ ¿Qué elementos del desarrollo del pensamiento crítico aplicado al
desarrollo de la conciencia ambiental prefieren los estudiantes del
cuarto y quinto grado de educación secundaria de la I.E. RVDO.
Padre Bardo Bayerle en el Distrito de Oxapampa, ambos en la
Provincia de Oxapampa?
▪ ¿Qué pensamiento desarrollan los estudiantes del cuarto y quinto
grado de educación secundaria de las I.E. Ernesto Von Mullembuk
en el Distrito de Chontabamba y la I.E. RVDO. Padre Bardo Bayerle
en el Distrito de Oxapampa, ambos en la Provincia de Oxapampa?
▪ ¿Qué factores sociodemográficos influyen en el desarrollo del
pensamiento aplicado al desarrollo de la conciencia ambiental de los
estudiantes secundaria de la I.E. RVDO. Padre Bardo Bayerle en el
Distrito de Oxapampa, en la Provincia de Oxapampa?

22
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo General
▪ Conocer las percepciones sobre los elementos del pensamiento
crítico aplicado al desarrollo de la conciencia ambiental de los
estudiantes del cuarto y quinto grado de educación secundaria de
las I.E. Ernesto Von Mullembuk en el Distrito de Chontabamba y I.E.
RVDO. Padre Bardo Bayerle en el Distrito de Oxapampa, ambos en
la Provincia de Oxapampa
1.3.2. Objetivos Específicos
▪ Describir las preferencias de las percepciones del pensamiento
estudiantes del cuarto y quinto grado de educación secundaria de la
I.E. RVDO. Padre Bardo Bayerle en el Distrito de Oxapampa, en la
Provincia de Oxapampa.
▪ Identificar el pensamiento que desarrollan los estudiantes del cuarto
y quinto grado de educación secundaria del I.E. Ernesto Von
Mullembuk en el Distrito de Chontabamba y la I.E. RVDO. Padre

23
Bardo Bayerle en el Distrito de Oxapampa, en la Provincia de
Oxapampa.
▪ Describir la influencia del sexo, edad, rendimiento académico y tipo
de zona rural o urbana como. factores sociodemográficos que
influyen en el desarrollo del pensamiento crítico aplicado al
desarrollo de la conciencia ambiental de los estudiantes secundaria
de la I.E. RVDO. Padre Bardo Bayerle en el Distrito de Oxapampa,
en la Provincia de Oxapampa
1.4. Justificación del Problema
Las justificaciones que se puedan dar en una tesis de Educación sobre el
cuidado del Medio Ambiente o Conciencia Ambiental, están dirigidas a la
demanda de la sociedad actual de jóvenes competentes y entendidos sobre
la conciencia ambiental, a su utilidad y beneficio que puede proporcionar, a
la mejora del desarrollo sustentable de mi comunidad y de la sociedad en
general, de manera paralela al avance de la ciencia y la tecnología que
generó, genera y generará innumerables beneficios para el desarrollo
humano pero también interroga a las sociedades sobre el alcance de este
beneficio que es acompañado de consecuencias sociales y ambientales de
ese progreso, lo cual implica a los jóvenes, quienes a su vez son herederos
y futuros garantes de ese proceso, este proceso descrito por (Lema 2008)

24
como los “Desafíos de la Sociedad del Conocimiento y bioética”, en la cual
el describe desde la perspectiva de la historia esta evolución, la descripción
histórica de esto son las etapas de la historia, donde la generación del
conocimiento representó un factor estratégico clave para el desarrollo
productivo o social, sin embargo nunca antes adquirió la importancia que
tiene actualmente. El conocimiento tiene la misma significación que tuvo la
propiedad de la tierra en la Edad Media o la Máquina en la era Industrial y
hoy resulta incierto en el futuro de una nación que no haya adoptado las
definiciones estratégicas que le permitan generar, acceder, comprender,
gestionar, proteger, difundir y utilizar el conocimiento científico.
Desde este punto de partida que le doy a la justificación de mi trabajo de
investigación que Lema (2008), lo plantea como desafíos de la educación
en la sociedad del conocimiento, la educación es –más que en épocas que
nos han precedido- el mayor desafío para poder organizar
responsablemente el futuro. En esta pretendida y presente sociedad el
primer objetivo pedagógico no es solo formar técnicos especializados para
los diferentes sectores laborales, como lo requirió en los tiempos de la
segunda revolución industrial. Es necesario formar individuos adaptables y
críticos para una realidad de cambio permanente, que sean capaces de
analizar, comprender y organizar la información compleja de la realidad,
que puedan integrar en su cultura los nuevos conocimientos pero que
también sean activos y responsables frente al impacto ético, social y
ambiental que estos generan.

25
Los sistemas educativos, concebidos en una pedagogía tradicional y en el
marco de una estrategia educativa masificada y homogénea tendrán
muchas dificultades para formar nuevas generaciones. Las sociedades
deberán poder comprender, transformar y crear en las complejas, frágiles,
múltiples y dinámicas realidades ambientales y sociales del mundo que
heredaron, es necesario generar una pedagogía que estimule el desarrollo
de las capacidades creadoras más que una acumulación informativa. La
enseñanza, en lugar de organizarse bajo el modelo de jerarquías
acumulativas que valoran el desarrollo de la memoria puede orientarse
hacia la creación de redes, en donde el aprendizaje se organice en
espacios modulares, presenciales y virtuales, en forma interactiva, a lo
largo de toda la vida, por medio del intercambio y la cooperación, en lo que
se dé una mayor importancia en lo local, al traslado horizontal de las ideas,
del conocimiento y al desarrollo de la solidaridad, para lo cual hay que tener
presente que la ciencia avanza con más rapidez que las políticas sociales
de manera global que asegure la coexistencia y el desarrollo de nuevos
equilibrios medioambientales compatibles con la vida.
El contexto de desarrollo de la sociedad de nuestra época representada por
algunas naciones, empresas y personas que acumulan gran cantidad de
capital y conocimientos, hasta ahí lo fácil, digamos la punta del iceberg de
nuestra sociedad en esta época y visible para todos. La interrogante a este
fenómeno es el elemento cultural que posibilita este desarrollo y no es otro
que el conocimiento proporcionado por la educación, a lo cual existe un

26
gran consenso acerca del impacto que tiene la educación sobre el
crecimiento económico y a la vez hacerlo sostenible sobre ello y una
dirección de esto es la Educación Ambiental lo cual se desarrolla en un
contexto de desarrollo mundial del desarrollo educativo en sus cambios de
dinámica provocados por la tecnología (Galor 2011).
Algo que no debe faltar en una base ética de como orientarnos en el
desarrollo económico sostenible y quien mejor que el Filósofo Enmanuel
Kant comentado por (Pfeiffer 2008) que lo presenta como un pensador que
pone los fundamentos de la ciencia moderna, no solo de sus
procedimientos metodológicos solamente sino de los fundamentos: E. Kant
explica cómo es posible para el hombre un conocimiento que dependa de,
el pero que tenga como referente la naturaleza y que además tenga valor
universal. E. Kant es un hombre moderno, niega todo lo que tenga que ver
con un orden ajeno a lo humano que se le imponga a este y erige a la razón
humana en la única medida aceptable, el único límite que puede tener el
hombre, esta razón, limitada como el hombre, le abre sin embargo a
infinitas posibilidades tanto de conocimiento como de acción. La ciencia
deja de depender, a partir de E. Kant, de ser ajeno al hombre y pasa a
depender de él, de sus intereses, de sus gustos, de sus necesidades. La
ciencia encuentra el fundamento para transformarse en lo que es hoy
estando la ciencia para E. Kant sin haber alcanzado el orden de la libertad
ya que la naturaleza pone un límite al trabajo de esta razón, la moral, por
el contrario, no tiene límites naturales porque es una relación entre

27
personas racionales. Los límites están puestos por el respeto a la dignidad
que se deben esas personas, lo que E. Kant llamó el Imperativo Categórico
el cual dice: Obra sólo según aquella máxima por la cual puedas querer que
al mismo tiempo se convierta en ley universal, es decir el propio ser humano
debe de hacer lo mejor posible y debe estar consciente de ello.
Con la aprobación del Plan Nacional de Educación Ambiental 2017-2022,
aprobado el 12 de Diciembre de 2016, que se apoya en los Artículo 7º Ley
N.º 28044, Ley General de Educación que define la Conciencia ambiental
como: “La educación básica en todos sus niveles, modalidades, ciclos y
programas, adoptará a la educación ambiental como política educativa
transversal. y el Artículo 8º de la Ley N.º 28044, Ley General de Educación,
establece que la educación peruana se sustenta, entre otros, en el principio
de la conciencia ambiental, el cual motiva el respeto, cuidado y
conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento
de la vida; y conlleva a la exigencia.
Que, con el propósito de implementar la referida Política Nacional, el
Ministerio de Educación y el Ministerio del Ambiente han formulado el Plan
Nacional de Educación Ambiental 2017-2022 (PLANEA), el cual tiene como
misión promover una educación y cultura ambiental que permita formar
ciudadanos y ciudadanas ambientalmente responsables que contribuyan al
desarrollo sostenible y a hacer frente al cambio climático a nivel local,
regional y nacional; para tal efecto se plantean diversas acciones
estratégicas a cargo del Ministerio de Educación, del Ministerio del

28
Ambiente, de los Gobiernos Locales y Regionales, incluyendo a las
Direcciones Regionales de Educación o quien haga sus veces, Unidades
de Gestión Educativa Local e instituciones educativas, en el marco de sus
competencias, lo cual permite mi accionar de investigación y promoción de
la conciencia ambiental y desarrollo sostenible. También promuevo como
parte del cambio de dinámica pedagógica y a la vez es parte de mi
metodología de investigación, al basar mi cuestionario de preguntas sobre
Pensamiento Crítico, dada en la mini-guía para el pensamiento crítico por
Paul y Elder (2003), promovida por Fundación para el Pensamiento Crítico,
que se basa en corregir el Pensamiento egocéntrico, una interpretación
Psicológica de la actitud que toma el ser humano de ser el centro de la
verdad de que su pensamiento es el verdadero, actuando más
emocionalmente que racionalmente y algo que le cuesta reconocer y
cambiar, no solemos reconocer nuestra perspectiva egoísta, aquí
transcribo lo que Paul y Elder (2003),afirman sobre las consecuencias del
pensamiento egocéntrico:
No reconocemos las suposiciones egocéntricas, el uso egocentrista que
hacemos de la información, la forma egocéntrica en la que interpretamos
datos, la fuente egocéntrica de nuestros conceptos e ideas ni las
implicaciones de nuestro pensamiento egocéntrico. No solemos reconocer
nuestra perspectiva egoísta.
Como humanos, vivimos con un confiado, aunque irreal, sentido de que
sabemos cómo son las cosas y que somos objetivos. Creemos, por

29
naturaleza, en nuestras percepciones intuitivas, aunque sean erróneas. En
lugar de usar estándares intelectuales al pensar, usamos unos estándares
psicológicos egocéntricos para determinar lo que creemos y lo que
rechazamos.
Paul y Elder (2003) ponen ejemplos de los estándares psicológicos más
utilizados:
“ES CIERTO PORQUE CREO EN ELLO.” Egocentrismo innato:
Parto de la premisa que lo que creo es cierto aun cuando nunca he
cuestionado las bases de mis creencias.
“ES CIERTO PORQUE CREEMOS EN ELLO.” Sociocentrismo
innato: Parto de la premisa que las creencias dominantes dentro del
grupo al cual pertenezco son ciertas, aunque nunca haya
cuestionado las bases de esas creencias.
“ES CIERTO PORQUE QUIERO CREERLO.” Cumplimiento de
deseos innatos: Creo en, por ejemplo, historias de conducta que
ponen (a mí o al grupo al que pertenezco) en una perspectiva
positiva en lugar de negativa, aunque no haya considerado con
seriedad la evidencia de las historias negativas. Creo en lo que “se
siente bien”, lo que apoye mis otras creencias, lo que no me exija
que cambie mi modo de pensar de forma significativa y lo que no
requiera que admita que me equivoqué.

30
“ES CIERTO PORQUE ASI SIEMPRE LO HE CREIDO.” Auto-
validación innata: Tengo un fuerte deseo de mantener las creencias
que he tenido por mucho tiempo, aunque nunca haya considerado
hasta qué punto estén justificadas de acuerdo a la evidencia.
“ES CIERTO PORQUE ME CONVIENE CREERLO.” Egoísmo
innato: Me aferro a las creencias que justifiquen el que tenga más
poder, dinero o ventajas, aunque esas creencias no estén basadas
en razones ni en la evidencia.
Como se ve el pensamiento se envuelve en una especie de bloqueo
provocado por nuestra propia percepción psicológica del mundo y nuestro
trayecto de vida, lo que provoca errores en el pensamiento como: ilusión
de síntesis, concepto indiferenciado, bloqueo emocional, cambios de
significado, certeza dogmática, justificación por la mayoría, opinión
recibida, precipitación, ejemplo sin explicar, incertidumbre paralizante,
perdida de unidad, paralogismo, dificultad para problematizar. Frente a ello
planteo una estrategia de solución utilizando el pensamiento crítico en el
cual se asume una posición crítica, se desarrolla una idea, se analiza un
ejemplo, se sugiere ideas que en principio es impensable, se reflexiona
sobre un concepto, etc., direccionándolo hacia la percepción del cuidado
del medio ambiente y la conciencia ambiental.
También se plantea una necesidad educativa comparada, promovida e
impulsada por la Organización Para el Desarrollo Económico (OCDE) que
evalúa a estudiantes de 15 años en 70 economías o lo que es conocido

31
como La Prueba del Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes (Pisa por sus siglas en inglés), el programa evalúa desde el
2000 las competencias de los estudiantes en Ciencia, Matemática y
Comprensión lectora a través de una prueba estándar, en el cual el Perú
figura entre los países con mayor desigualdad educativa y por debajo del
promedio, como también con algunas mejoras ante la pruebas anteriores
las cuales indican que estamos saliendo del último puesto; dato que tomo
de los resultados de la prueba PISA 2016 publicado en el diario La
República con fecha 11 de Febrero del 2016, como nación que aspira a
comparar experiencias de políticas educativas, buscar respuestas a
problemas comunes, identificar las buenas prácticas y coordinar políticas
públicas nacionales e internacionales, y como consecuencia de ello elevar
nuestro nivel educativo y poder alcanzar un desarrollo sostenible.
Con esta investigación pretendo explorar como contribuir a la educación
ambiental mediante la mejora de la capacidad crítica de los alumnos en
temas ambientales mediante el uso del Pensamiento Crítico diseñado por
Paul y Elder (2003), para aminorar la brecha existente entre la educación y
la toma de conciencia sobre el cuidado del Medio Ambiente por parte de
los alumnos de los centros educativos de la Provincia de Oxapampa.
Principalmente los beneficiados con el estudio son, por una parte, los
estudiantes, a los cuales les doy a conocer que tienen las habilidades de
desarrollar un pensamiento de alto nivel, lo cual les permite enfrentar
situaciones problema en cualquier campo de formación y circunstancia,

32
entre ellos el ambiental y el desarrollo sostenible, al aplicar una percepción,
interpretación, análisis y evaluación en la toma de decisiones pertinentes
para su vida, como también acercarlos a la dinámica educativa que se
plantea en estos días.
1.5. Importancia y alcance de la Investigación
Dentro de nuestro contexto social, la importancia o los beneficiados con el
estudio son, por una parte, los estudiantes, que tienen la posibilidad de
configurar habilidades de pensamiento de alto nivel, lo cual les permite
enfrentar situaciones problema en cualquier campo de formación y
circunstancia, entre ellos el ambiental, al aplicar una percepción,
interpretación, análisis y evaluación en la toma de decisiones pertinentes
para su vida, así como también sabremos hacia donde enfocar los
esfuerzos de los docentes y con ello la sociedad en su conjunto.
Dentro del contexto mundial sea cual sea el nivel de ingresos, la mayoría
de países apuestan actualmente por el fomento de la investigación y la
innovación que son la clave para conseguir el desarrollo sostenible con
miras a impulsar su crecimiento económico sostenible y propiciar su
desarrollo, esto es señalado en el Informe de la UNESCO sobre la ciencia:
hacia 2030 donde se manifiesta que la investigación es un factor de
aceleración del desarrollo económico y, a la vez, un elemento determinante
en la construcción de sociedades más sostenibles y susceptibles de

33
preservar mejor los recursos naturales del planeta”, afirma la Directora
General de la UNESCO, Irina Bokova.
1.6. Limitaciones
Las siguientes limitaciones son las que he encontrado en mi investigación:
Del uso racional del tiempo, solo pude desarrollar la investigación en dos I.
E. en la Provincia de Oxapampa, lo cual no permitió tener una mayor
información y contrastación de resultados.
En el control de las variables, primero la variable independiente el propio
pensamiento crítico definido en la mini-guía de Paul y Elder (2003) que
puede estar muy influenciado por el pensamiento egocéntrico, por patrones
de conocimiento generales y específicos, cambios de horarios, la falta de
atención, etc. Lo cual comprobé en todos los talleres que realice, el
constante temor y falta de confianza de los estudiantes en sí mismos a la
hora de expresar sus ideas, después tenemos la responsabilidad del
estudiante en responder adecuadamente el cuestionario asunto que me
involucra a mí como investigador en cuanto a la experiencia que pueda
tener en hacerlo entender ya que el pensamiento crítico digamos no es muy
popular como los celulares o la hora de salida.

34
CAPITULO II. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
2.1.1. Antecedentes de investigaciones de pensamiento crítico en
estudiantes
Revisando trabajos de investigación sobre pensamiento crítico en
estudiantes a nivel secundario y universitario, he tenido sorpresas
agradables que aportan mucho a mi trabajo de investigación como
comparaciones entre objetivos, estructuras, metodologías, propósitos,

35
diseño de cuestionarios, conclusiones y resultados que he relacionado con
mi investigación.
Garret, A. (2014). En su trabajo de investigación de título: La
implementación de una metodología de análisis de fuentes para desarrollar
el pensamiento crítico en alumnos de historia del primer año del programa
de diploma del bachillerato internacional. Tesis de Maestría en Educación
con Teorías y Gestión Educativa. Universidad de Piura. Facultad de
Ciencias de la Educación. Lima, Perú.
Dentro de sus conclusiones dice: muchas de las cuales nos conducen a
áreas de investigación adicional. Dado que la mayoría de los alumnos
mejoraron su nivel de desarrollo del pensamiento crítico se puede afirmar
que: 1) La metodología de enseñanza de análisis de fuentes OPVL es
eficaz para los alumnos de historia en su primer año del programa de
Diploma del Bachillerato Internacional. 2) Los alumnos del nivel promedio
(ni sobresaliente, ni muy bajo) se ven mejor beneficiados. Y en la parte
práctica si bien es cierto no fue materia directa del presente estudio, un
hallazgo ha sido el de recalcar que las habilidades cognitivas que se espera
que el alumno tenga deben ser explícitamente dictadas, modeladas y
evaluadas con rigor para asegurar que se adhiera en la estructura cognitiva
del educando. En nuestro caso, el hecho de que se deseara desarrollar las
habilidades vinculadas al pensamiento crítico no significaba que el alumno
tenía bien desarrolladas las habilidades previas. Por ello, se considera

36
clave la generación e implicación de un cartel de alcance y secuencias de
habilidades. Así se podrá integrar los contenidos por desarrollar con sus
respectivas habilidades, dosificándolos según la edad apropiada.
Obviamente, este sería un proyecto de mediano plazo, pero no tiene que
ser clasificado de largo plazo ni no obtenible.
Almeida, Coral y Ruiz. (2014), tienen una perspectiva de actualización a los
cambios provocados por los avances tecnológicos, buscando nuevas
formas de aprender y a la vez más eficaces. El estudio es realizado en
estudiantes de grado quinto del Instituto Champagnat de la ciudad de
Pasto, Colombia, este estudio fue diseñado para determinar la efectividad
de la implementación de una didáctica problematizadora (los autores se
refieren al conjunto de actitudes y aptitudes que tiene el docente para
orientar el aprendizaje, a partir del planteamiento y resolución de
situaciones problémicas, que permitan en los estudiantes el desarrollo de
pensamiento crítico; el cual es considerado como la manera de pensar
poniendo en juego diferentes habilidades, las cuales conllevan a la reflexión
y discernimiento, que los hacen capaces de enfrentar los problemas y tomar
decisiones acertadas y creativas para transformar su realidad, en un
ambiente diverso) en configurar el Pensamiento Crítico, analizando el nivel
de la habilidades de pensamiento crítico como: análisis, argumentación,
solución de problemas y evaluación, alcanzado por los estudiantes de
quinto de primaria.

37
Bajo los objetivos planteados Almeida, Coral y Ruiz. (2014) concluyen que:
la aplicación de la didáctica problematizadora, o la capacidad del profesor
en transferir los elementos del pensamiento crítico, si permite la
configuración de habilidades del pensamiento crítico de alto orden como la
argumentación, el análisis, la solución de problemas y la evaluación a
través de la utilización de estrategias propias de la didáctica como la
exposición problémica, la conversación creativa y la búsqueda parcial
apoyadas con el trabajo cooperativo, consiguiéndose la activación del
aprendizaje autónomo y también el cooperativo, le exige al estudiante estar
más informado sobre temas de actualidad y la problemática de su contexto,
también se configuraron otras habilidades del pensamiento como la
interpretación, la síntesis y la inferencia, las cuales se potenciaron
conjuntamente con la problematización, con las situaciones cotidianas
relacionadas con las practicas pedagógicas desarrollaron en mayor
capacidad la argumentación y la evaluación, estos resultados se acercan a
la teoría del Constructivismo o de construcción del pensamiento y se debe
considerar el respeto a la individualidad de cada individuo, esta capacidad
de problematizar denominada capacidad problematizadora no depende del
área del conocimiento donde se ejecuten.
En el trabajo de investigación de Tesis Doctoral por la Universidad de
Extremadura de Águila E. (2014). Titulado como Habilidades y estrategias
para el desarrollo del Pensamiento Crítico en alumnado de la Universidad

38
de Sonora por el Departamento de Ciencias de Comunicación. En este
trabajo de investigación ella aplica en la enseñanza el modelo de Richard
Paul y Linda Elder (2003). Aplicado a alumnos de reciente ingreso a la
Universidad de Sonora en su falta de habilidad y estrategia para analizar
un pensamiento de calidad, con una muestra que consistió en 217 alumnos
inscritos voluntariamente en la materia “Estrategias para aprender a
aprender”. Para este propósito se utilizaron diferentes tipos de textos
(descriptivos, informativos, argumentativos), y como segunda parte fue el
diseño de un instrumento para mediar las variables en estudio (elementos
del pensamiento, estándares intelectuales, virtudes intelectuales,
pensamiento, etc. Con ello se determinó en qué medida las herramientas y
el lenguaje del pensamiento crítico han llegado a jugar un rol importante en
las formas de aprendizaje en los alumnos de la Universidad de Sonora tanto
en la escuela como las que utilizan en la vida cotidiana y proponer –en su
caso- métodos, técnicas y estrategias para la enseñanza del pensamiento
crítico a alumnos de la Universidad de Sonora.
La investigación arrojo resultados desalentadores en cuestiones como la
de definir un concepto, las estrategias para analizar el pensamiento propio
y ajeno. La pregunta de investigación que se planteó para realizar esta
investigación que se planteó para realizar esta investigación fue ¿De qué
manera las herramientas y el lenguaje del pensamiento crítico han llegado
a jugar un rol importante en el alumnado de primer ingreso a la Universidad
Sonora tanto en la escuela como las que utiliza en la vida cotidiana? Los

39
resultados arrojan que este lenguaje es poco significativo. La investigación
documental que se efectuó para realizar este estudio marca que el
pensamiento crítico es un lenguaje imprescindible y necesario tanto en la
escuela como en la vida cotidiana.
Mendoza P. (2015) Cumple con el objetivo de valorar el desarrollo de la
competencia del Pensamiento Crítico a partir de la implementación de la
estrategia metodológica de desarrollo de competencias investigativas,
durante el estudio universitario.
2.2. Bases Teórico-Científico
En base a la variable independiente que es el pensamiento crítico y a la
variable dependiente la conciencia ambiental organizo las bases teóricas
científicas.
2.2.1. Origen del Pensamiento Crítico
Mendoza P. (2015) hace una buena descripción del origen del Pensamiento
Crítico como sigue: Las primeras referencias sobre desarrollo formal del
Pensamiento Crítico las tenemos en la antigua Grecia de los siglos VII y VI
A.C., debido al auge de la Filosofía y disciplinas afines como la Lógica, la
Retórica y la Dialéctica (Gambra, 1986).

40
Con los filósofos griegos Sócrates con la mayéutica y Platón con su
dialéctica, en el sentido en que ambos tenían una concepción inicial sobre
la idea de que el sujeto es el que construye el conocimiento. Aunque hayan
sido los inicios, con la técnica de la mayéutica, Sócrates lograba que sus
alumnos dialogaran sobre el tema con el objetivo de confirmar que no
estaban vacíos hacia ese tema y que si bien podía haber olvidado algunas
cosas podían pasar de definiciones más incompletas o menos adecuadas
a definiciones más completas o más adecuadas, hasta alcanzar la
definición universal.
En mi análisis del texto de Historia de la Filosofía de Marías J. (1980), se
analiza al filósofo Enmanuel Kant que para mí investigación es el más
apropiado por la seriedad de este y ya que el pensamiento crítico no es un
pensamiento fácil de ubicar en la historia del pensamiento como tal si bien
hay el antecedente socrático de la mayéutica, no fue hasta el Filósofo
Emmanuel Kant que se deja de estructurar el Ser y se comienza a
estructurar la Razón, lo que Emmanuel Kant llamo el giro copernicano
mencionado en la Critica de la Razón Pura, el verdadero nacimiento del
pensamiento crítico como tal, como prueba de ello tenemos el concepto
trascendental definido por Kant como aquel concepto que no se puede
definir pero de él derivan los demás conceptos sin los cuales no sería
posible el pensamiento, como ejemplos tenemos el concepto de Dios en
pensamiento religioso, La Idea en el pensamiento Platónico, La Libertad en
el pensamiento de Kant, El Dasien en el pensamiento de Martin Heidegger,

41
etc. Lo que intento en esta investigación es separar el pensamiento crítico
de la psicología ya que una de las premisas de la psicología es no permitir
la racionalización, no vamos a investigar el comportamiento, no vamos a
curar la obsesión de un Filósofo como Enmanuel Kant por saber la verdad
o la megalomanía de un presidente como Donald Trump, vamos a estudiar
el pensamiento a través sus propios elementos del pensamiento crítico y
también la moral con respecto al medio ambiente, a lo que Enmanuel Kant
llama imperativo categórico, mencionado en la Crítica de la Razón Práctica,
que diría algo así como: has lo que quiera y será la ley, pero que esté de
acuerdo con la naturaleza.
.
2.2.2. Concepto sobre Pensamiento
El pensamiento como capacidad humana es abordado desde diferentes
ámbitos disciplinares entre las que destacan son la psicología, pedagogía,
filosofía, etc. La filosofía ha tenido al pensamiento como objeto de estudio,
tomando diversas formas de pensar, como pensamiento socrático,
pensamiento aristotélico, pensamiento del medioevo, pensamiento
cristiano, pensamiento heleno, pensamiento árabe, pensamiento judío,
pensamiento agustino, pensamiento matemático, pensamiento
contemporáneo, etc. Para nuestro estudio vamos a referirnos a dos
Filósofos, el primero René Descartes, tomado de Marías J. (1980) el cual
dice lo siguiente:

42
Descartes parte, al empezar a filosofar, de lo único que tiene: de su
propia duda, de su radical incertidumbre. Hay que poner en duda
todas las cosas, siquiera una vez en la vida, dice Descartes. No ha
de admitir ni una sola verdad de la que pueda dudar. No basta con
que él no dude realmente de ella; es menester que la duda no quepa
ni aun como posibilidad. Por eso hace Descartes de la Duda el
método mismo de su filosofía. Únicamente si encuentra algún
principio del cual no quepa dudar, lo aceptará para su filosofía.
Desde esa soledad tiene que intentar Descartes reconstruir la
certeza, una certidumbre al abrigo de la duda. Descartes busca, en
primer término, no errar. Marías J. (1980)
El segundo filósofo Enmanuel Kant también analizado por Marías J. (1980)
y que dice de el:
Las cosas en sí son inaccesibles; no puedo conocerlas, porque en
cuanto las conozco ya están en mí, afectadas por mi subjetividad;
las cosas en sí (noúmenos) no son espaciales ni temporales, y a mí
no se me puede dar nada fuera del espacio y del tiempo. Las cosas
tal como a mí se me manifiestan, como me aparecen, son los
fenómenos. Kant distingue dos elementos en el conocer: lo dado y
lo puesto. Hay algo que se me da (un caos de sensaciones) y algo
que yo pongo (la espacio-temporalidad, las categorías), y de la unión
de estos dos elementos surge la cosa conocida o fenómeno. Marías
J. (1980)

43
El pensamiento, pues, al ordenar el caos de sensaciones, hace las cosas;
por esto decía Kant que no era el pensamiento el que se adaptaba a las
cosas, sino al revés, y que su filosofía significaba un «giro copernicano»;
pero no es el pensamiento solo el que hace las cosas, sino que las hace
con el material dado. La cosa, pues, distinta de la «cosa en sí»
incognoscible, surge en el acto del conocimiento trascendental.
He tomado estas dos formas a partir del idealismo sin entrar en la Teología,
el primero de René Descartes, que busca la certeza del pensamiento, y el
segundo Emmanuel Kant, que para el caos de sensaciones son las
intuiciones ciegas (en mi estudio percepciones) y las categorías con el
espacio-tiempo la conceptualización, de allí la afirmación de Emanuel Kant,
quien decía: el pensamiento sin intuición es ciego, pero que la intuición sin
el concepto no es ciencia, una de las bases del pensamiento científico
moderno y a la vez mucho más cuidadoso, una forma de hacer emerger el
conocimiento trascendental.
2.2.3. Definición del pensamiento crítico
En la guía para el desarrollo del pensamiento crítico elaborada por el
Ministerio de Educación, da el alcance de los docentes, y en mi caso un
investigador autores con trabajos teóricos para el desarrollo de habilidades
intelectuales de los estudiantes de los cuales utilizo la perspectiva y los
aportes sobre pensamiento crítico de Richard Paul y Linda Elder (2005).

44
Para nuestro estudio me remito al concepto dado por Paul y Elder (2005)
que dice así:
El pensamiento crítico es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento
con el propósito de mejorarlo. El pensamiento crítico presupone el
conocimiento de las estructuras más básicas del pensamiento (los
elementos del pensamiento) y los estándares intelectuales más básicos del
pensamiento (estándares intelectuales universales). La clave para
desencadenar el lado creativo del pensamiento crítico (la verdadera mejora
del pensamiento) está en reestructurar el pensamiento como resultado de
analizarlo y evaluarlo de manera efectiva.
En general definir el pensamiento y sus formas como el pensamiento crítico
obedece a la sinceridad de tener un alcance muy certero de ello, en este
sentido Paul y Elder (2003) se acercan hacia él desde sus características
lo que permitirá mejorar el instrumento de investigación, esto lo manifiesta
y describe del siguiente modo:
a. El proceso intelectualmente disciplinado (en el sentido del dominio
que sé que se alcanza sobre el) de conceptualizar, aplicar, analizar,
sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por
observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación,
de manera activa y hábil, como una guía hacia la creencia y la
acción.
b. El arte del escepticismo constructivo, es decir la desconfianza o
duda de la verdad que nos presentan como tal. (El escéptico es

45
aquel que no cree a ciegas en determinadas cosas y, por tanto, tiene
que seguir indagando, encontrando otros caminos, investigando,
verificando, etc.).
c. El arte de identificar y quitar prejuicios, así como la unilateralidad
del pensamiento.
d. El arte del aprendizaje auto dirigido, a profundidad realizando
racionalmente.
e. El pensar que la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y
aclarar lo que uno ignora.
2.2.4. Los elementos del pensamiento crítico
Los 8 elementos del pensamiento crítico propuestos y definidos según los
autores Paul y Elder (2003) son los siguientes:
3.2.4.1. Propósito del pensamiento
Es la capacidad de tener meta, objetivo para la vida, por tanto, no
solo abarca el aspecto cognitivo sino todas las dimensiones del ser
humano. Si los estudiantes tienen claros los propósitos es más
probable que alcancen sus metas. Así mismo, tener esta capacidad

46
los ayuda a discernir los propósitos que no son valederos, claros,
consistentes para su aprendizaje.
Para hacer posible que el pensamiento tenga un propósito los
autores hacen referencia a ciertos indicadores de desempeño y
disposición que deben tener los estudiantes al momento de
aprender. Brenifier O. (2005) en el desarrollo del taller propone que
los estudiantes saben explicar con sus propias palabras el propósito
y significado de lo que está sucediendo en el aula, de la materia que
están estudiando y de razonar sobre los problemas de su vida diaria,
se puede decir que ellos orientan sus pensamientos hacia sus
propósitos finales. El alumno debe desarrollar la capacidad de
imaginar y formular una hipótesis, analizando sus implicaciones y
sus consecuencias, incluso aunque nuestras convicciones a priori y
nuestro razonamiento inicial perezcan rechazar esta posibilidad.
3.2.4.2. Pregunta en cuestión
Se denomina así a la capacidad que tenemos de hacer preguntas
vitales, los estudiantes reconocen que todo pensamiento es un
intento de resolver algo, responder a una pregunta o resolver algún
problema o asunto de la vida escolar o cotidiana, por tanto, al
responder una pregunta, deberíamos saber qué es lo que se
pregunta y cómo se responde, es decir; para cada pregunta que uno

47
puede elaborar, existen condiciones que deben cumplirse antes que
la pregunta pueda responderse.
En el aula como lo señala Brenifier O. (2005) Los estudiantes toman
una posición crítica, con capacidad de formular preguntas u
objeciones a una tesis, con el objeto de analizarla y de verificar sus
límites, permitiendo así que se precise su contenido, que se
profundice en la comprensión de sus supuestos y de sus
consecuencias, y que se articule una problemática.
3.2.4.3. Información
Es la capacidad que tiene el pensamiento de reconocer datos,
información, evidencias o investigación. Por tanto, un principio del
pensamiento crítico es que puede ser sensato solo cuando se está
bien informado.
Los estudiantes que han desarrollado el pensamiento crítico por lo
general buscan información que sea relevante, que estén bien
sustentadas en relación a los problemas que están intentando
resolver, debe cuestionar una opinión recibida, evitar lo que se llama
“cada persona tiene su propia verdad”, en la vida cotidiana verifican
la precisión de la información, asegurándose de su importancia y que
responda por ende a sus preguntas.

48
3.2.4.4. Interpretación e inferencias
Es la capacidad que tiene el pensamiento crítico para deducir ideas
o situaciones, a partir de lo cual se obtienen conclusiones dándoles
significado. Se trata de producir un concepto poniendo en relación
dos o más proposiciones distintas o contradictorias sobre un mismo
tema con el objeto de articular una problemática, la problemática
puede adoptar la forma de pregunta o la de una proposición que
expresa un problema, una paradoja o una contradicción. Digamos
que es una forma de evaluar el pensamiento.
3.2.4.5. Concepto
Se entiende por concepto la capacidad de reconocer que todo
pensamiento se expresa a través de ideas, teorías, axiomas, leyes,
definiciones, principios, modelos. Como elemento del pensamiento
crítico el concepto tiene que ser claro, realista y profundo. Los
estudiantes deben ser capaces de reflexionar sobre una nueva idea
o noción que permita articular una problemática o esclarecer el
tratamiento de una cuestión, la función de este concepto consiste en
evitar todo relativismo vacío de sentido, por ejemplo, cuando se
responde “depende”.

49
3.2.4.6. Supuestos
Pensar de manera crítica es darse cuenta de que todo pensamiento
se basa en suposiciones, creencias que damos por hecho.
Comprenden que las suposiciones son subjetivas es decir que
contienen prejuicios, estereotipos, tendencias, distorsiones.
Generalmente un pensador crítico evalúa primeramente sus
suposiciones, así como también de las otras personas para
determinar si se basan en un razonamiento sensato y en evidencias,
aquí es importante suspender el juicio, de poner entre paréntesis
temporalmente una creencia con el propósito de enunciar y estudiar
las diversas posibilidades de interpretación de una tesis o de una
problemática.
3.2.4.7. Implicaciones y consecuencias
Es la capacidad que tenemos las personas de darnos cuentas de las
consecuencias de nuestros actos, porque cada acción que tomemos
tiene su implicancia. Pensar en las implicancias del pensamiento de
uno antes de actuar requiere de nuestra parte disciplina y habilidad
de pensar a mucho nivel, es decir si hemos desarrollado el
pensamiento crítico.
Brenifier O. (2005) señala que los estudiantes pueden analizar un
ejemplo para explicar una determinada problemática o un concepto

50
con el propósito de estudiarlo, de explicarlo o de verificar su validez
tomando una posición crítica.
3.2.4.8. Punto de Vista
Pensar de manera crítica es reconocer que todo pensamiento se
basa en algún punto de vista. Un principio del pensamiento crítico es
que para dar razones justificadas a un asunto cualquier
necesariamente se debe identificar desde qué mirada estamos
haciendo que esto sea pertinente.
Aquí puede presentarse los obstáculos de la certeza dogmática,
como lo señala Brenifier O. (2005) donde la mente toma una actitud
que juzga una idea particular como indiscutible y también la idea
reduccionista hecho de elegir y defender arbitrariamente un punto de
vista, que se muestra incapaz de tener en cuenta el conjunto de los
datos de una cuestión o un concepto.
Los elementos del pensamiento crítico nos sirven de instrumento
permitiendo una mejor delimitación de las exigencias que se
requieren para la construcción del pensamiento, logrando una mejor
reflexión y comprensión de un tema. Los autores Paul y Elder (2003)
sugieren que tengamos presentes estas preguntas:
Preguntas que usan los elementos del pensamiento:

51
▪ Propósito: ¿Qué trato de lograr?, ¿Cuál es mi meta central?,
¿Cuál es mi propósito?
▪ Información: ¿Qué información estoy usando para llegar a
esa conclusión?, ¿Qué experiencias he tenido para apoyar
esta afirmación?, ¿Qué información necesito para resolver
esa pregunta?
▪ Inferencias/Conclusiones: ¿Cómo llegué a esta
conclusión?, ¿Habrá otra forma de interpretar esta
información?
▪ Conceptos: ¿Cuál es la idea central?, ¿Puedo explicar esta
idea?
▪ Supuestos ¿Qué estoy dando por sentado?, ¿Qué
suposiciones me llevan a esta conclusión?
▪ Implicaciones/Consecuencias: Si alguien aceptara mi
posición, ¿Cuáles serían las implicaciones?, ¿Qué estoy
insinuando?
▪ Puntos de vista: ¿Desde qué punto de vista estoy
acercándome a este asunto?, ¿Habrá otro punto de vista que
deba considerar?
▪ Preguntas: ¿Qué pregunta estoy formulando?, ¿Qué
pregunta estoy respondiendo?

52
(Tomado de Mini-guía del pensamiento crítico de Paul y Elder – 2003).
Otros autores como señala la guía de pensamiento crítico del MINEDU
(2006) es Maureen Priestley, quien afirma que el pensamiento crítico es la
forma como procesamos información, algo que hay que tener muy en
cuenta en esta nueva sociedad del conocimiento que permite que él o la
estudiante aprenda, comprenda, practique y aplique información,
definiendo el pensamiento crítico tiene lugar en una secuencia de diversas
etapas, comenzando por la mera percepción de un objeto o estímulo para
elevarse al nivel más alto en que el individuo es capaz de discernir si existe
un problema y cuando se presenta este, opinar sobre él, evaluarlo y
proyectar su solución.
Robert H. Ennis Lo define como la correcta evaluación de enunciados,
Eggen YkauchacK El pensamiento crítico es el proceso de generación de
conclusiones basadas en la evidencia.
Mattew Lipman (1990) Lo manifiesta como una actitud de curiosidad de
cuestionamiento permanente, pero le falta en mi opinión una revisión de las
respuestas para depurar el pensamiento crítico y mejorarlo.

53
2.2.4. El Concepto de Percepción
El concepto de percepción o como percibo es un concepto difícil de capturar
o entender, cada filosofo responde a una parte de este concepto, en la
Historia de la Pedagogía de Abbaganano (1992), manifiesta que el filósofo
Loke, empirista, es decir el origen del conocimiento es la experiencia o
tamquam tabula (como sobre el tablero ) y emplea el término idea como
todo lo que pienso o percibo refiriéndose a percibir como estados psíquicos
o reflexivos internos y da un paso más, percibe una identidad en la
conciencia que acompaña a los diversos pensamientos que se suceden en
la subjetividad, manifestado que el hombre no sólo percibe, sino que
percibe que percibe; a todas sus sensaciones o percepciones se acompaña
la conciencia de que es su yo quien siente y percibe; y esta conciencia
actúa de modo que las sensaciones y percepciones constituyen un yo
único, por lo que viene a ser fundamento de la unidad de la persona.
Dentro de la pedagogía, la posición del filósofo Leibniz representaba, contra
el empirismo, fundamenta una resuelta reivindicación del concepto
aristotélico de que el saber está virtualmente en nosotros, aunque no de
modo claro y preciso, sino en la forma oscura y embrional de “pequeñas
percepciones”, posibilidades o tendencias. Locke había adoptado el lema
escolástico Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu (en el sentido
de lo que previamente no existía en el intelecto no es nada); Leibniz lo
acepta añadiendo “nisi intelectus ipse” ( esta unción es la misma, excepto),

54
con lo que quiere decir que la experiencia sensible es necesaria pero no
suficiente, lo cual el filósofo Emanuel Kant uniría en sus críticas diciendo:
todo conocimiento comienza con la experiencia más no todo conocimiento
proviene de la experiencia, buscando la unión del empirismo y el
racionalismo.
En el diccionario filosófico de Ferrater J. (1956), explica que el termino
percepción, alude primariamente a una aprehensión, captura o absorción,
sea cual fuera la realidad aprehendida, capturada o absorbida. Percibir es,
en efecto, fundamentalmente "recoger". Cuando esta "recolección" afecta
a realidades mentales se habla, como hacía Cicerón, de perceptiones
animi, es decir, de la aprehensión de notas intelectuales, de notiones. El
vocablo 'percepción' parece implicar, pues, desde el primer momento algo
distinto de la sensación, pero también algo distinto de la intuición
intelectual, como si estuviera situada en un medio equidistante de ambos
actos. Por eso se ha llegado a definir la percepción en un sentido amplio
como la "aprehensión directa de una situación objetiva", lo cual supone la
supresión de actos intermediarios, pero también la presentación del
complexo objetivo como algo por sí mismo estructurado. Lo característico
de todas las doctrinas modernas y contemporáneas acerca de la
percepción es el hecho de situarla entre el puro pensar y el puro sentir,
entre el sujeto y el objeto. Fisiológicamente hablando y auxiliados por las
técnicas electroencefalográficas, los neurofisíólogos han alcanzado
resultados ya muy satisfactorios. Importante en particular ha sido el

55
descubrimiento del llamado "ritmo alfa" emitido por la corteza cerebral. Este
ritmo se registra cuando un sujeto se halla en estado de reposo, y resulta
"perturbado" cuando tienen lugar percepciones (especialmente visuales).
El ritmo alfa opera al modo de una emisión continua de ondas sobre la cual
se "modulan" otras emisiones.
2.2.5. Educación ambiental
La educación Ambiental y la Conciencia ambiental ambas surgen de
manera formal en las reuniones y conferencias internacionales, y la primera
definición de Educación Ambiental desde un punto de vista de consenso
internacional fue dada en el Seminario Internacional de Educación
Ambiental de Belgrado en 1975 donde se proponen objetivos para “Lograr
que la población mundial tome conciencia sobre el medio ambiente en el
que vive y se interese por él y sus problemas y que adquiera los
conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y comportamientos
necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de
soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran
aparecer en lo sucesivo”.
La educación ambiental se centra en la enseñanza de los conceptos de
ambiente. Juega un papel importante en el aumento de la conciencia de las
personas en tomar conciencia de los problemas ambientales (Strife, 2008).

56
2.2.6. Conciencia Ambiental
Para el desarrollo de la conciencia ambiental he tomado como referencia el
trabajo de investigación de Milimo M. (2014) por la Universidad de Zambia,
que aquí brevemente hago un resumen. Según Otiende et al (1997, citado
en Milimo M. 2014 p.9), la conciencia ambiental se inició en la década de
1960 y en gran medida por el resultado de las grandes conferencias
mundiales. Estas conferencias mundiales como las que se llevaron a cabo
en Estocolmo en 1972, en Belgrado en 1975 y Tiflis en 1977, creó una
forma totalmente nueva conciencia sobre el medio ambiente en el mundo
de hoy. El director Intergubernamental en la conferencia sobre la educación
ambiental destinado a crear conciencia fue patrocinado por UNESCO
PNUMA y celebrada en Tbilisi en 1977 (UNESCO, 2013, citado en Milimo
M. 2014. p.9). Una de las recomendaciones de la conferencia Tbilisi fue la
promoción y desarrollo de planes de estudio y la formación de profesores
de Estados miembros y organizaciones intergubernamentales, (Fien, 1993
y Kelly, 1984, citados en Milimo M. 2014 p.9). Esto era la intención de armar
a los maestros con los conocimientos necesarios sobre el medio ambiente
que sería más adelante enseñado o diseminado a los alumnos. El joven
debe apreciar el medio ambiente y ser parte del uso de los recursos de una
manera sostenible, de modo que incluso las generaciones futuras serían
capaces de utilizar el mismo tipo de recursos para mejorar su calidad de
vida.

57
Aquí Milimo M. (2014), tiene una muy buena interpretación del surgimiento
de la conciencia ambiental, manifiesta que en muchas convenciones y
reuniones mundiales han estado recomendando la gran necesidad y la
urgencia de educación ambiental para promover la conciencia entre las
comunidades del mundo. Los Congreso de Moscú de 1972, WCED
apodado Nuestro Futuro en Común, el informe Brundtland de 1987, La
Cumbre de la Tierra que produjo Agenda 21 de 1992 y la conferencia Tbilisi
todos recomendado que existía la necesidad de una conciencia global del
medio ambiente, en gran medida a partir de la escuela donde van los niños
(Turner, 1988 y Young, 2000).
Marthar (2006, citado en Milimo M. 2014 p.10) alude al hecho de que la
Educación Ambiental para los programas de sensibilización (PAEE) son
muy importantes en esta época que ha comenzado a experimentar
despliegue del medio ambiente evaluaciones, tales como los cambios
climáticos regionales y globales impredecibles. Es por esta razón, por lo
tanto, que los programas de implacables para educar a la población
mundial en temas ambientales se deben hacer sin dudar. Tilbury (2005,
citado en Milimo M. 2014 p.10) afirma que los efectos ambientales a una
más grande medida, no tienen límites, por tanto, la necesidad de que todas
las regiones, países y comunidades en el mundo para participar en la
promoción de la protección de nuestro planeta tierra frágil se encojan a
niveles que disminuirá su capacidad de proporcionar los recursos naturales
cada vez más necesarios.

58
Ya tenemos como surge de manera formal la conciencia ambiental y con
su precepto fundamental el desarrollo sostenible, lo que necesitamos ahora
es una definición dirigida a nuestra investigación ya que tiene un carácter
descriptivo.
El término de Conciencia Ambiental, es definido por Alea (2006) quien usa
su definición en su trabajo de investigación para realizar su medición y la
define como: “el sistema de vivencias, conocimientos y experiencias que el
individuo utiliza activamente en su relación con el medio ambiente”. Es
decir, los conocimientos, percepciones, conductas y actitudes son
dimensiones que, en conjunto, conforman el concepto de conciencia
ambiental. Estas dimensiones de la conciencia ambiental también son
analizadas por Corraliza, Martín, Moreno y Berenguer (2004), ellos
distinguen cuatro dimensiones para la Conciencia Ambiental que nos
permiten una mejor interpretación del concepto: dimensión cognitiva,
dimensión afectiva, dimensión conativa y dimensión activa, es decir cuatro
grupos de percepciones psicológicas para su medición.
La dimensión cognitiva el conjunto de ideas que ponen de manifiesto el
grado de información y conocimiento sobre cuestiones relacionadas con el
medio ambiente.
La dimensión afectiva se refiere al conjunto de aquellas emociones que
evidencian creencias y sentimientos en la temática medioambiental. Desde
esta dimensión.

59
La dimensión conativa engloba las actitudes que predisponen a adoptar
conductas criteriosas e interés a participar en actividades y aportar mejoras
para problemáticas medioambientales.
Y la dimensión activa referida a aquellas conductas que llevan a la
realización de prácticas y comportamientos ambientalmente responsables,
tanto individuales como colectivos, incluso en situaciones comprometidas
o de presión. Estas demisiones de conciencia ambiental nonos son útiles
ya que la sicología no es adecuada para racionalizar.
Una reducción de dimensiones o componentes psicológicos dada a la
concepción de la conciencia ambiental, la define Dunlap (1984), quien la
hace más racional y que distingue dos componentes (el autor se refiere a
Potencia y Acto definido por Aristóteles en su obra Metafísica): el ambiental
(los problemas ambientales concretos sobre los que se pide opinión en los
cuestionarios) y el de implicación (los conocimientos, la disposición a
adoptar comportamientos proambientales, el apoyo a leyes y planes...).
Estamos ante otra vieja preocupación de Dunlap (1984), buscando la
coherencia entre un acercamiento de ambos componentes.
Con (Ziadat, 2010). Y (Takala, 1991). Definen la conciencia ambiental más
integrada y cercana hacia mí investigación: La conciencia ambiental indica
que una persona tiene conocimiento, o percepción de una cuestión
medioambiental, que incluye la respuesta de ellos a estas cuestiones.
(Ziadat, 2010 citado en Milimo M. 2014 p.5). Y con el término "conciencia"
que se usa para denotar un nivel de conocimiento a través de la percepción

60
de uno y puede bien sea sinónimo de conocimiento que es el
reconocimiento de algo sentido, por lo tanto, la conciencia ambiental podría
definirse como un arte de impartir conocimiento en las personas para que
desarrollen una nueva percepción ambiental. (Takala, 1991 citado en
Milimo M. 2014 p.5).
Y con Sauvé, (2003). lo dirigimos al precepto base: Para que un individuo
adquiera un compromiso con el desarrollo sostenible tal que integre la
variable ambiental como valor en su toma de decisiones es necesario que
este alcance un grado adecuado de Conciencia Ambiental a partir de unos
niveles mínimos en las dimensiones antes citadas. Estos niveles actúan de
forma sinérgica y dependen del ámbito geográfico, social, económico,
cultural o educativo en el cual el individuo se posiciona.
2.4 Hipótesis: Genéricos y Específicos
2.4.1 Hipótesis General
▪ Conocer las percepciones sobre los elementos del pensamiento
estudiantes del cuarto y quinto grado de educación secundaria de
las I.E. Ernesto Von Mullembuk en el Distrito de Chontabamba y I.E.

61
RVDO. Padre Bardo Bayerle en el Distrito de Oxapampa, ambos en
la Provincia de Oxapampa.
2.4.2 Hipótesis Específico
▪ Los estudiantes del cuarto y quinto grado de educación secundaria
de la I.E. RVDO. Padre Bardo Bayerle en el Distrito de Oxapampa,
en la Provincia de Oxapampa tiene preferencias sobre los elementos
del pensamiento crítico aplicado a la conciencia ambiental
▪ Los estudiantes del cuarto y quinto grado de educación secundaria
del I.E. Ernesto Von Mullembuk en el Distrito de Chontabamba y la
I.E. RVDO. Padre Bardo Bayerle en el Distrito de Oxapampa, en la
Provincia de Oxapampa identifican un pensamiento a través los
elementos del Pensamiento crítico aplicado a la conciencia
ambiental.
▪ La edad, la zona de vida (rural o urbana), el sexo y el rendimiento
académico son algunos factores sociodemográficos tienden a influir
en el desarrollo del pensamiento crítico aplicado al desarrollo de la
conciencia ambiental de los estudiantes secundaria de la I.E. RVDO.

62
Padre Bardo Bayerle en el Distrito de Oxapampa, en la Provincia de
Oxapampa.
2.5. Identificación de las Variables
Dentro de la presente investigación defino y expreso cada variable como
sigue:
2.5.1. Variable independiente
La variable independiente corresponde a los elementos del pensamiento
crítico, descritos en la mini guía de pensamiento crítico de Paul y Elder
(2003) que analizan la conciencia ambiental.
Operacionalmente esta variable se identifica como una pregunta cerrada
basada en cada uno de los elemento del pensamiento crítico que son: el
propósito del pensamiento, información, Inferencias y conclusiones,
conceptos, supuestos, Implicaciones y consecuencias, puntos de vista y
preguntas, aplicado a la conciencia ambiental.
2.5.2. Variable dependiente
La variable dependiente es la percepción de la conciencia ambiental, que
muestra cómo puede pasar de una forma de pregunta cerrada a otra

63
expresión cuantificable en escala de Likert originadas por los elementos de
pensamiento crítico aplicado a la conciencia ambiental.
Operacionalmente está representado por el grado de uso o percepción que
el alumno desarrolla sobre un cuestionamiento sobre conciencia ambiental,
lo cual se evalúa mediante un cuestionario con respuesta en escala
ascendente a favor de 4 niveles: Nunca, Algunas veces, Casi Siempre,
Siempre.
Tabla 1: Operación de Variables
VARIABLE
INDEPENDIENTE
VARIABLE
DEPENDIENTE
EFECTO
Elementos del pensamiento
crítico:
Conciencia
ambiental:
Percepción de una
cuestión
medioambiental o
respuesta ante un
problema
ambiental.
INDICADORES CUESTIONARIO
ITEM Nº
INDICADORES
DE
PERCEPCIÓN
Propósito Ítem 2, 5, 21,4 Siempre

64
¿Qué trato de lograr?
¿Cuál es mi meta central?
¿Cuál es mi propósito?
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Información
¿Qué información estoy usando
para llegar a esa conclusión?
¿Qué experiencias he tenido
para apoyar esta afirmación?
¿Qué información necesito para
resolver esa pregunta?
Ítem 3, 16 Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Inferencias/Conclusiones
¿Cómo llegué a esta
conclusión? ¿Habrá otra forma
de interpretar esta información?
Ítem 6, 20. Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Conceptos
¿Cuál es la idea central?
¿Puedo explicar esta idea?
Ítem 1, 12, 19. Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Supuestos
¿Qué estoy dando por sentado?
¿Qué suposiciones me llevan a
esta conclusión?
Ítem 7,10, 13, 23. Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca

65
Implicaciones/Consecuencias
Si alguien aceptara mi posición,
¿Cuáles serían las
implicaciones? ¿Qué estoy
insinuando?
Ítem 9, 11, 14, 18. Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Puntos de vista
¿Desde qué punto de vista
estoy acercándome a este
asunto? ¿Habrá otro punto de
vista que deba considerar?
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Preguntas
¿Qué pregunta estoy
formulando? ¿Qué pregunta
estoy respondiendo?
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Fuente: Elaborado de Guía de Pensamiento Crítico de Paul y Elder (2005).
2.5.3. Variable Interviniente
Son los diversos factores que influyen en las conductas ambientales,
expuesto por, Puertas S. y Aguilar C. (2009), en su Psicología Ambiental
como sigue; la edad, el nivel educativo expresado como logro o
rendimiento, el sexo, el nivel socio económico para nuestro caso zona rural
o urbana (más de 2000 habitantes), denominadas por el autor variables

66
sociodemográficas, que se relacionan con las conductas ambientales en
general.
En esta investigación analizaremos, la edad, rendimiento académico, sexo,
zona (rural o urbana). A través de un pequeño cuestionario de entrada,
expuesto en los anexos.

67
CAPITULO III. METODOLOGÍA
3.1 Tipo de investigación
Desde la perspectiva de esta investigación se pretende responder una
necesidad educativa concreta; conocer describir e identificar las
percepciones de los elementos del pensamiento crítico sobre conciencia
ambiental de las estudiantes, identificar elementos que influencian el
desarrollo del pensamiento crítico, dirigido a la mejora del modelo educativo
ambiental.

68
Para esto este trabajo de investigación tiene un enfoque metodológico
cuantitativo; recoge y analiza datos cuantitativos sobre variables, también
estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas.
Así mismo, esta investigación corresponde al estudio descriptivo y cuasi
experimental. Por el tema de interés a investigar, nos centraremos en
describir el fenómeno de percepción de los elementos del pensamiento
crítico aplicado a la conciencia ambiental y dentro del cuasi experimental
influenciaremos la variable independiente o sea los elementos del
pensamiento crítico aplicado a la conciencia ambiental para saber cómo
responde la variable dependiente o sea la percepción ante una
estimulación.
Hernández, Fernández y Baptista (2010), definen a los estudios
descriptivos como aquellos estudios que pretenden medir mediante
un test de preguntas sobres las variables estudiadas referidas en el
trabajo de investigación, teniendo presente que no se pueden
controlar todas las variables al tratarse de un contexto educativo
donde las relaciones y reacciones de las personas no pueden ser
manejadas ni controladas como en un contexto de laboratorio.
Hernández, Fernández y Baptista (2010), señala sobre el método
cuasi experimental como aquel que manipula deliberadamente, al
menos, una variable independiente para observar su efecto y
relación con una o más variables dependientes,

69
Hernández, Fernández y Baptista (2010), también abarcan la
temporalidad, que está definida en un corto momento en la
recolección de datos, que es llamado transversal por los autores.
3.2. Diseño de investigación
Se realizó tomando un test de entrada y una capacitación mediante un taller
de pensamiento crítico aplicado a la conciencia ambiental con un test de
salida que consiste en el mismo test de entrada, con ello se midió el efecto
inducido o percepción.
Esquema:
G  01  X  02
A un grupo (G) se le aplica una prueba previa (01) al estímulo o tratamiento
experimental después se le administra el tratamiento (X), y finalmente se
le aplica una prueba posterior al estímulo (02).
3.3. Población Muestra
La Población son los estudiantes matriculados en el cuarto y quinto grado
de educación secundaria y en el año 2017 de los centros educativos bajo

70
administración pública de la Provincia de Oxapampa, principalmente los
más cercanos ya que involucra razones de disponibilidad. La muestra es
no estadística y se desarrolló con los alumnos de cuarto y quinto de
secundaria de las Instituciones Educativas Ernesto Von Miullembuk en la
localidad Rural de Chontabamba en el cual se analizaron 6 estudiantes y la
Institución Educativa RVDO. Padre Bardo Bayerle en la zona Urbana de la
Ciudad de Oxapampa en el cual se analizaron 63 estudiantes de una
población de 86 estudiantes los cuales se redujeron por inasistencia y
preguntas no contestadas lo cual el Sofware SPSS deja de lado en la
prueba de consistencia interna.
3.4. Métodos de investigación
Debido a que este trabajo de Investigación se desarrolló con los alumnos
de cuarto y quinto de secundaria de las Instituciones Educativas Ernesto
Von Mullembuk en la localidad Rural de Chontabamba y RVDO. Padre
Bardo Bayerle en la zona Urbana de la Ciudad de Oxapampa ambos en la
Provincia de Oxapampa, se utiliza el mismo método de investigación, en el
primer caso y debido a la cantidad de seis (6) alumnos matriculados en
cuarto y quinto de secundaria se describen los talleres educativos basados
en el modelo metodológico del Dr. Richard Paul y Linda Elder (2003) y la
conciencia ambiental definida como una actitud cognitiva propia y con la
información recogida mediante el instrumento de investigación dos veces

71
antes y después de los talleres se analiza la percepciones de los elementos
del pensamiento crítico aplicado a la conciencia ambiental, haciendo un
análisis más centrado en las particularidades del taller y para la segunda
Institución Educativa RVDO. Padre Bardo Bayerle y teniendo en cuenta
una mayor cantidad de alumnos matriculados (89 alumnos en cuarto y
quinto grado de educación secundaria), dando posibilidad de hacer un
análisis estadístico de la información antes y después del taller con el
mismo instrumento de investigación observando las tendencias con mayor
claridad, lo cual se usa en un análisis que es en rigor una antítesis, síntesis,
deducciones, abstracciones y concreciones conjuntamente con el análisis
estadístico.
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de datos se aplicó el instrumento de investigación antes
y después del taller de Pensamiento Crítico Aplicado a la Conciencia
Ambiental que consiste en un cuestionario de 25 preguntas, el cual he
denominado: Cuestionario de Percepciones de Elementos de Pensamiento
Crítico aplicado a la conciencia ambiental (ver anexo 1), y además un
cuestionario extra para las variables intervinientes (ver anexo 2) los cuales
son aplicados a los alumnos matriculados en el cuarto y quinto de
secundaria de las Instituciones Educativas Ernesto Von Mullembuk en la
localidad Rural de Chontabamba y RVDO. Padre Bardo Bayerle en la zona

72
Urbana de la Ciudad de Oxapampa ambos en la Provincia de Oxapampa.
Los datos obtenidos son presentados en tablas que dan cuenta de las
habilidades y porcentajes y logros observado si cumplen o no las hipótesis
de investigación, como también dan informaciones sobre las variables
intervinientes.
Para las condiciones éticas se observó el consentimiento por escrito de los
directores de las instituciones educativas seleccionadas para realizar el test
y los talleres, conservando la confidencialidad respectiva para la
información que proporcionara que será estrictamente para fines
académicos.
3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos
En base a los objetivos formulados y las correspondientes preguntas de
investigación, se reflexionarán la información obtenida observando si se
relacionan nuestras hipótesis, presentando nuestra información en cuadros
y gráficos los datos cuantificables y los datos e información cualitativa a
simple letra.
Los datos de los cuestionarios serán utilizados para buscar las diferentes
relaciones entre las variables independiente, dependiente e interviniente.

73
3.7. Tratamiento estadístico de datos
Se procedió como sigue: los datos de las variables independiente,
dependiente e interviniente se recogieron con los instrumentos de
investigación y fueron transferidos a un formato preparado en el software
Microsoft Excel, para transferirlos a la base de datos del software SPSS Nº
24, y se procedió al análisis del instrumento de investigación de Alfa de
Cronbach, lo cual nos indicó la consistencia interna, idoneidad y repetividad
de los instrumentos de investigación. A lo que se acompañara los valores
de correlación bivariada, Chi cuadrada y el análisis de comparaciones
paramétricas con análisis porcentual y utilizando de manera descriptiva
tablas y gráficos de los datos obtenidos para el desarrollo de los objetivos
de investigación y procederemos a las conclusiones y recomendaciones.
3.8. Estructura tentativa del informe
El resultado que se presenta es una descripción de la correspondencia
entre los elementos del pensamiento crítico y la conciencia ambiental,
dentro de lo que he definido como la percepción o grado de captura de la
realidad, lo cual aporta informaciones para la mejora de la calidad de
educación sobre conciencia ambiental de las instituciones Educativas de la
Provincia de Oxapampa, y para los profesores aporta elementos clave para
tener claridad sobre el uso del pensamiento crítico aplicado a la conciencia

74
ambiental y para los estudiantes de las institución educativa, constituye una
medición y caracterización de su proceso de aprendizaje y adaptación a un
nueva forma de sociedad llamada sociedad del conocimiento.

75
CAPITULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Tratamiento Estadístico e Interpretación de Cuadros
El estudio se realizó en dos Instituciones Educativas de administración
pública: el primero la I.E. Ernesto Von Mullembuk y la segunda la I.E.
RVDO. Padre Bardo Bayerle.
4.1.1. Caracterización de las variables de la I E. E. Von Mullembuk
Colegio ERNESTO VON MULLEMBRUK, bajo administración pública a
través de la UGEL Oxapampa de nivel secundario, género mixto,
escolarizado y continúo por la mañana, con dirección Jirón Churumazu s/n

76
en el centro poblado de Chontabamba del Distrito de Chontabamba, en la
Provincia de Oxapampa de la Región Pasco.
A continuación, se presenta la caracterización de las variables interviniente
empleadas: la edad, rendimiento académico, sexo, zona (rural o urbana).
A) Edad: Cuenta con 6 estudiantes en total de cuarto y quito de secundaria
de los cuales 1 tiene 15 años, 2 de 16 años, 2 de 17 años y 1 de 18 años
de edad.
B) Rendimiento académico: 5 responde al nivel logro previsto solo uno no
responde en el cuestionario en total 6 alumnos.
C) SEXO Masculino y Femenino: 3 estudiantes de sexo masculino y 3
estudiantes de sexo femenino.
D) Zona Rural o Urbana: Todos afirman pertenecer a la zona Rural.
4.1.2. Caracterización de las variables de la I. E. RVDO. P. Bardo
Bayerle
El Colegio RVDO. Padre Bardo Bayerle-Oxapampa bajo administración
pública a través de la UGEL Oxapampa de nivel secundario, género mixto,
escolarizado y continúo por la mañana, con dirección en Jirón Mullembruck
Cuadra 6 en el centro poblado de Oxapampa del Distrito de Oxapampa, en
la Provincia de Oxapampa de la Región Pasco.

77
A continuación, se presenta la caracterización de las variables interviniente
empleadas: la edad, rendimiento académico, sexo, zona (rural o urbana).
A) Edad
Tabla 2: Estudiantes según edad y su porcentaje, I.E. P. B. Bayerle.
EDAD CANTIDAD PORCENTAJE
15 9 14%
16 21 33%
17 21 33%
18 12 19%
TOTAL 63 100%
Fuente: elaboración propia.
Como podemos observar en la Tabla 2, existe 9 estudiantes de 15 años de
edad y 21 estudiantes que tienen 16 años, así mismo 17 que tienen 21 años
de edad y 12 estudiantes con 18 años de edad. Siendo en total 86, alumnos,
los cuales se redujeron a 63 alumnos por el tratamiento estadístico.

78
Figura 1 Porcentaje de las edades, estudiante I. E. Rvdo. P. B. Bayerle.
En la figura 1 se puede observar en porcentajes. Es así que tenemos
estudiantes de 15 años ocupan un 14 %, estudiantes de 16 años un 33%,
estudiantes de 17 años un 33% y 19% de estudiantes de 18 años de edad.
B) Rendimiento académico
Tabla 3 Estudiantes según edad y su porcentaje, I.E. P. Bardo Bayerle
RENDIMIENTO ACADEMICO CANTIDAD PORCENTAJE
Logro Satisfactorio (18,19,20) 4 0%
Logro Previsto (14,15,16,17) 9 14%
Logro Previsto en Proceso 11,12,13) 40 63%
Logro en Inicio (10 o menos) 0 6%
No responde 10 16%
TOTAL 63 100%
15 16 17 18
9
21 21
12
14% 33% 33% 19%
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4
E
D
A
D
Porcentaje por edades de los
estudiantes
EDAD AÑOS
CANTIDAD DE
ALUMNOS
PORCENTAJE

79
En lo que se refiere al rendimiento académico en el cuadro podemos
observar que no existe ningún estudiante en logro en inicio. Observamos
que 40 estudiantes en logro previsto en proceso, 9 en logro previsto y 4
en Logro Satisfactorio.
Figura 2 Distribución de estudiantes según el rendimiento académico
I. E. P. B. Bayerle.
En la figura 2 nos muestra los porcentajes del factor logro de los estudiantes
participantes. El 64% de estudiantes se encuentran en logros previstos en
procesos y el 14% se encuentran en logros previstos. En logros
satisfactorios y logros en inicio no se ha encontrado ningún caso y un logro
satisfactorio de 6%, logro de inicio 0% y no respondieron 16%.
0% 14%
64%
6%
16%
Porcentaje de alumnos por
rendimiento academico
Logro en Inicio (18,19,20)
Logro Previsto (14,15,16,17)
Logro Previsto en Proceso
11,12,13)

80
c) SEXO Masculino y Femenino
Tabla 4: Cantidad total de los estudiantes según sexo.
I. E. Rvdo. P. Bardo Bayerle.
SEXO CANTIDAD PORCENTAJE
MASCULINO 37 59%
FEMENINO 26 41%
TOTAL 63 100%
Figura 3 Distribución de estudiantes según sexo
I. E. Rvdo. P. B. Bayerle.
37
59%
26
41%
0
10
20
30
40
CANTIDAD PORCENTAJE
Porcentaje y cantidad por sexo
MASCULINO
FEMENINO

81
Figura 3 nos muestra los porcentajes de estudiantes masculino con 59% y
41% para las estudiantes femeninas.
D) Zona Rural o Urbana
Tabla 5: Cantidad de los estudiantes según la zona U/R,
I. E. Rvdo. P. Bardo Bayerle
ZONA U/R CANTIDAD PORCENTAJE
URBANA 61 97%
RURAL 2 3%
TOTAL 63 100%
En la Tabla 5 nos muestra un 97% de los estudiantes evaluados pertenecen
a la zona urbana con 61 estudiantes y 3% a la zona rural con 2 estudiantes.

82
Figura 4 Porcentajes de estudiantes según la zona U/R I. E. Rvdo. P. B.
Bayerle.
Figura 4 nos muestra un 97% de estudiantes pertenecen a la zona Urbana
(mayor a 2000 habitantes) y 3% a la zona Rural.
4.1.3. Análisis de fiabilidad y validez del cuestionario
Lo que buscamos es buscar su repetividad y fiabilidad
El primer análisis se realiza en la I: E. Von Mullembruk, esto se realiza con
6 alumnos y para mi sorpresa dio muy buenos niveles el análisis de
consistencia interna llegando a tener un valor de 0,871 de coeficiente de
alfa de Cronbach, considerando que el programa descarta dos ítem y solo
utiliza 23 de los 25 debido a no haber preguntas respondidas o erróneas.
61
2
63
97% 3% 100%
0
10
20
30
40
50
60
70
URBANA RURAL TOTAL
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Porcentaje Rura y Urbano
CANTIDAD
PORCENTAJE

83
Tabla 6. Estadísticas de fiabilidad I.E. E. Von Mullembruk
Estadísticas de fiabilidad I.E. Von Mullembruk
método software SPSS
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
basada en elementos
estandarizados N de elementos
,871 ,880 23
Fuente: elaboración propia
El segundo análisis realizado en la I.E. RVDO. Padre Bardo Bayerle, define
de mejor manera la consistencia interna, entre la variables dependientes e
independientes, ya que correlaciona una mayor cantidad de información y
que consiste en correlacionar cada elemento o ítem de el con los demás
uno por uno, logrando un buen nivel de correlación entre cada uno de ellos,
la relación entre cada uno de ellos es el llamado Coeficiente de alfa de
Cronbach, estando comprendido este valor entre 0 y 1, siendo el valor de 1
el de máxima confiabilidad de error y el de cero el de menor confiabilidad
de error siendo los valores aceptable a partir de 0.7, lográndose alcanzar
un valor de 0.915 o 91.50% lo que nos indica que el cuestionario es
confiable para la recolección de datos y reproducibilidad.

84
Tabla 7. La consistencia interna de Cronbach.
I.E. RVDO. Padre Bardo Bayerle
Confiabilidad por el método de la consistencia interna
de Cronbach
Estadísticas de fiabilidad método software SPSS
Alfa de
Cronbach
Alfa de Cronbach basada
en elementos
estandarizados N de elementos, ítem
,915 ,914 25
Tabla 8. Resumen de procesamiento de casos
I.E. RVDO. P. Bardo Bayerle
Resumen de procesamiento de casos, método software
SPSS.
N %
Casos Válido 66 91,7
Excluidoa
6 8,3
Total 72 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del
procedimiento.

“PERCEPCIONES DE LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO APLICADO A LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA: PROVINCIA DE OXAPAMPA”.

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