Este trabajo tiene como proposito el estudio de las emociones en el aprendizaje de las matematicas.

1. Universidad Autónoma de Baja California.Facultad de Ciencias Humanas. Literatura Matemática actual.Maestría en Ciencias de la Educación.Dr. Gabriel López M.Autor: José Kanagui López.Configurar un marco teórico de la dimensión emocional en educación matemática.

2. En el siguiente trabajo presentaremos una investigación enfocada a la influencia del dominio afectivo en el conocimiento de las matemáticas.

3. Este tipo de investigación alternativa iniciada por el matemático McLeod (1992) y apoyada en la teoría psicológica de Mandler (1989), la cual esta basada en la resolución de problemas.

4. Las aportaciones mas significativas son las siguientes:Configurar y definir el dominio afectivo, desde tres descriptores específicos: creencias, actitudes y emociones.

5. Dar mayor relevancia a las emociones apoyándose en que los factores afectivos surgen de las respuestas emocionales los planes en la resolución de problemas.

6. Intentar poner en el dialogo las distintas aproximaciones haciendo una síntesis sobre el tema.Interacción entre cognición y afecto así como el papel en los procesos cognitivos.

7. Configurar un marco teórico para trabajar la dimensión afectiva a través de la teoría sociocognitiva, especificando las dimensiones del estado emocional en la resolución de problemas.

8. El acto emocional esta generado por las valoraciones cognitivas de las situaciones y estas, a su vez, están influidas por el orden social local (Cobb et al, 1989).

9. Elementos para la discusión de un marco teórico.En los siguientes elementos que a continuación describiremos se justifica la influencia afectiva y el fracaso escolar en el conocimiento de las matemáticas (Gómez-Chacón, 1997).

10. Los estudios sobre el afecto no deberían estar separados de los estudios sobre cognición de cómo los estudiantes aprenden

11. El estudio de la reacción afectiva hacia la matemática y la motivación por el aprendizaje de los discentes no debe de restringirse a situaciones de laboratorio o niveles de sujeto o de aula, sino que debe de tener en cuenta la realidad social que produce estas reacciones y el contexto sociocultural de los discentes.

12. En este nivel es donde se puede buscar una comprensión de cómo las valoraciones a las cuales los grupos sociales ligan las diferentes formas de conocimiento son mediadoras en la cognición matemática, de cara a una interpretación global del afecto en cada sujeto.

13. Para ilustrar los siguientes puntos de discusión se extraerán los datos y conclusiones de la investigación anteriormente citada, realizada durante los cursos 94-95 y 95-96 con un grupo de 23 discentes de ebanistería de 16 a 19 años pertenecientes a un curso-taller.

14. Comentaremos brevemente algunos aspectos relacionados con los dos primeros puntos enunciados para la discusión.

15. DIMENSIONES DEL ESTADO EMOCIONAL DEL RESOLUTOR DE PROBLEMAS.

16. Especificaremos algunas características o dimensiones del estado emocional del resolutor de problemas en el ámbito de la instrucción matemática: magnitud, dirección de la emoción, duración, nivel de consciencia y de control del discente, efecto local y global y escenarios simples y complejos.

17. Magnitud y dirección.Las influencias afectivas en resolución de problemas varían en su intensidad o magnitud, tanto como en su dirección positiva o negativa

18. Duración.Las reacciones emocionales en la resolución de problemas son especialmente intensas, pero de duración relativamente corta.

19. Nivel de consciencia.Habitualmente los resolutores no son conscientes de las emociones que influyen en el proceso de la resolución de problemas. La falta de consciencia esta estrechamente relacionada con la noción de capacidad de procesamiento limitada y de memoria a corto plazo.

20. Escenarios simples y complejos.Al estudiar las respuestas afectivo-cognitiva de los sujetos en interacción en el aula de matemáticas, dirigimos nuestra observación hacia las situaciones de rechazo en el aprendizaje o situaciones cuyas condiciones básicas para el aprendizaje no se daban.