La teoría de la mente describe la capacidad de atribuir estados mentales como creencias, intenciones y deseos a uno mismo y a los demás. Se ha convertido en un importante constructo teórico que es objeto de investigación en psicología y ciencias cognitivas. Intenta explicar cómo las personas adquieren la habilidad de entender los estados mentales propios y de los demás, lo que es fundamental para las interacciones sociales.

1. Teoría de
la mente

2. Page  2

3. Teoría de la mente
Es un tema que para algunos
es tan obvio que no se había
estudiado, y que es
básicamente un aporte de las
Ciencias Cognitivas a las
diferentes disciplinas en este
caso con un planteamiento a
nivel educativo
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4. El término de Teoría de la Mente (TDM) fue
propuesto por Premack y Woodruff (1978) para
referirse a las habilidades de explicar, predecir e
interpretar la conducta en términos de estados
mentales, tales como pensar, creer o imaginar:
“Habilidad para atribuir estados mentales a sí
mismo y a los demás”.
Page  4

5. Teoría de la mente
 En los últimos años, la TdM se ha
convertido en un importante constructo
teórico que es objeto de un considerable
esfuerzo de investigación. Se puede decir
que la TdM es una forma de describir un
tópico de gran interés en la psicología de
la vida cotidiana y en las ciencias
cognitivas, como es la consideración de
que los individuos son seres que piensan,
sienten y creen.
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6. Teoría de la mente
 Es un mecanismo nos asiste en la capacidad de explicar y de predecir las
intenciones y comportamientos de otros. Lo que incrementa nuestra
capacidad de sobrevivir las sorpresas azarosas de la vida en grupo o
sociedad.
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7. ¿Teoría de la mente?
Habilidades cognitivas que se
tienen para monitorear los
estados mentales cognitivos y
emocionales de los otros.
Dado que todos los procesos
de enseñanza aprendizaje
tienen que ver con estructuras
manipuladas por seres
humanos todos ellas tienen
que ver con la TdM
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8. Teoría de la mente
 Intenta explicar el proceso de adquisición de
la capacidad de atribuir estados mentales
en otras personas a la vez que en nosotros
mismos.
 Estos estados implican también los
aspectos emocionales, intencionales (lo que
yo pretendo), e intensionales (lo que asumo
que el otro quiere), aspectos básicos que se
dan en toda interacción social y cuyo
desconocimiento o mal manejo dificulta de
modo extremo la comunicación y el
desarrollo social.
 Las interacciones sociales normales se
basan en el reconocimiento de otros puntos
de vista, la comprensión de otros estados
mentales y el reconocimiento de señales no
verbales complejas de atención y estado
emocional.
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9.  Intenta explicar el proceso de adquisición de
la capacidad de atribuir estados mentales
en otras personas a la vez que en nosotros
mismos.
 Estos estados implican también los
aspectos emocionales, intencionales (lo que
yo pretendo), e intensionales (lo que asumo
que el otro quiere), aspectos básicos que se
dan en toda interacción social y cuyo
desconocimiento o mal manejo dificulta de
modo extremo la comunicación y el
desarrollo social.
 Las interacciones sociales normales se
basan en el reconocimiento de otros puntos
de vista, la comprensión de otros estados
mentales y el reconocimiento de señales no
verbales complejas de atención y estado
emocional.
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10. La TDM describe un tópico de gran
interés en la Folk Psychology,
como es la consideración de que
los individuos son seres que
piensan, sienten y creen. Su
estudio se integra en el marco de
la cognición social y del desarrollo
socio-cognitivo
Psicología de sentido común {folk psychobgy), atribuirle un
carácter teórico, asignarle ciertas entidades y modalidades
explicativas propias y discutir sus relaciones con alguna
teoría científica de la mente
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11. El constructo de la TdM y las
reflexiones sobre su emergencia
y desarrollo nos están ayudando
a entender determinados
problemas, de forma típica en
patologías como el autismo y,
probablemente en otros
trastornos como el Trastorno
Especifico del Lenguaje, a la vez
que incrementan nuestra
comprensión de la cognición
social
Page  11

12. EMOCIÓN Y SOCIABILIDAD
“Las emociones
son estados
internos de los
organismos
superiores que
regulan de
manera flexible
sus interacciones
con el entorno y
sus relaciones
sociales”
R. Adolph
(2002)
Page  12

13. Grupos
No cabe la menor duda de que
evolucionamos para ser parte de
un grupo; como primates somos
seres inherentemente sociales,
esa es nuestra naturaleza.
Nuestro cerebro ha evolucionado
al interno de grupos sociales por
no menos de 55 millones de años,
determinando así nuestra
necesidad de congregarnos,
cooperar y comunicarnos con
otros miembros de nuestra tropa
Page  13

14. Tiburón Pez
Cerebro/ grupo
Rana Anfibio
“El tamaño del neocórtex permite
Reptil predecir el tamaño del grupo
Caimán
pues la inteligencia es
básicamente social pues cuanta
más gente haya que tener en
Gallina Ave cuenta, mayor será la
complejidad de las relaciones
implicadas, y mayor tiempo
habrá que dedicar a mantener
las coaliciones”. (Wilson,
Gato Mamífero 1998:53)
Page  14

15. Sociabilidad y emoción
“Las emociones deben entenderse como el campo
básico sobre el cual se crea la red de conexiones y
prácticas sociales que devienen en sistemas y
contenidos culturales. Las emociones son la matriz
sobre la que se mueve la vida social, son tipos
básicos de conductas relacionales sobre las que se
da la comunicación”(JMª Fericgla, 1989:2)
Page  15

16. La sociabilidad
En todos los grupos
primates- incluyendo a -
Homo sapiens sapiens- es
una estrategia biológica
antigua, con una profunda
raigambre evolutiva que
incluso está codificada
genéticamente y expresada
instintivamente
Page  16

17. Emociones-relaciones sociales
“Por un lado, las emociones impulsan y dan forma a nuestras reacciones
frente a los estímulos que nos llegan; en especial, frente a los demás
seres humanos. Por otro lado, las emociones influyen profundamente
en nuestras percepciones y procesos cognitivos; es decir, que afectan
la memoria, la capacidad de raciocinio, la de discriminación. Además,
las emociones condicionan la forma en que cada ser humano
establece sus relaciones con los demás y consigo mismo. De ahí que
podamos afirmar que las emociones están en la base del mundo en
que cada uno vive inmerso y que la desmedida emocional, sea en más
o en menos, es uno de los pocos signos universales de anomalía”.
(JMª Fericgla, 1989:3.)
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18. SOCIABILIDAD COMO ESTRATEGIA ADAPTATIVA
La sociabilidad facilita la vida de los miembros del grupo y establece las bases
para el desarrollo de la comunicación y la inteligencia. Autores como Dunbar
establece que hablar de inteligencia social es redundante. En un trabajo
monumental en donde analizó a individuos de más de 70 especies de
mamíferos superiores establece una correlación casi perfecta entre el
desarrollo del neocórtex y la naturaleza, la complejidad y el tamaño del grupo
Page  18
al que pertenecen estos individuos

19. Darwin
Es de nuevo Darwin en su texto “El origen del hombre” el
primer pensador moderno en tratar la sociabilidad desde
una perspectiva de las ciencias naturales. En el marco de
la discusión acerca de las distinciones entre los seres
humanos y los demás animales, reconoce, al igual que sus
contemporáneos, que existe una distinción entre ambos y
afirma que esta radica en la conciencia o sentido moral
Page  19

20. Evolución
Darwin destaca el papel del
concepto del deber como algo
que enaltece al ser humano por
sobre del resto de los seres
biológicos. Propone que el
estudio de la sociabilidad en
seres inferiores podría arrojar
algo de luz acerca de cómo
aparecen estas facultades
privilegiadas en el ser humano,
ya que esta es una condición
superior que tiene su origen en
especies inferiores.
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21. Empatía
Darwin establece que el compromiso de un individuo para
comportarse de manera social, así como las ventajas que
este aporta, se extienden únicamente al ámbito del grupo
o tropa, no así a la especie. Destaca con particular
interés el papel de la empatía como mecanismo
motivacional para el comportamiento social.
En la progresión evolutiva para el desarrollo de
comportamiento social, establece como siguiente paso el
desarrollo de las capacidades cognoscitivas que
incorporen una memoria de largo plazo con un alto
contenido emocional.
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22. Grupo = + posibilidades
Para Darwin, la razón para el desarrollo de
comportamientos sociales es que existe una evidente
ventaja en agruparse para sobrevivir, resaltando “los
servicios que mutuamente se ofrecen los miembros de
un mismo grupo”. Estos van desde los más elementales,
como el acicalamiento mutuo y la sensación de placer
que puede producir la compañía, pasando por el
desarrollo de sistemas de señalización que adviertan de
la presencia de depredadores, competidores o alimento,
hasta el desarrollo de complejos sistemas de
organización social.
Page  22

23. Grupo = complejidad
La vida en grupos sociales
complejos, al menos para el
caso de los mamíferos
superiores, plantea el desarrollo
de ciertas facultades
cognoscitivas superiores. La
mutua interacción requiere de
mecanismos de comunicación
cada vez más sofisticados que
le permitan intercambiar
información, expresar
necesidades y deseos,
interpretar los deseos y
necesidades de otros y articular
acciones.
Page  23

24. Cooperar
Como ya dijimos, las ventajas de ser miembro
de una tropa pueden ser múltiples. El trabajo
de los etólogos y otros especialistas en
comportamiento animal ha clasificado estos
beneficios como estrategias o mecanismos
relacionados con la reducción de la agresión,
la comunicación y cooperación.
Page  24

25. Las estrategias de cooperación
La selección de parentesco es la
tendencia de un animal a favorecer a los
miembros de su familia.
Page  25

26. Las estrategias de cooperación
Mutualismo Intraespecífico:
el beneficio directo producto
del ser parte del grupo. Este
beneficio se manifiesta por
ejemplo, al facilitar la defensa,
la ampliación de territorios, la
consecución de pareja y del
alimento.
Page  26

27. Las estrategias de cooperación
Conductas altruistas, dentro
de las cuales se destaca el
altruismo reciproco, que no
es otra cosa que conductas de
reciprocidad, es decir, la
probabilidad de recibir de
vuelta la ayuda prestada con
anterioridad a otros miembros
del grupo.
Page  27

28. Territorio y jerarquía
La territorialidad (acceso exclusivo
a recursos) y las jerarquías
(derechos sexuales y de
alimentación) poseen este
efecto. Asignar y reconocer un
estatus particular a cada
miembro del grupo facilita los
mecanismos de interacción
social; no se puede pasar la vida
tratando de validar cual es la
posición de cada uno ante cada
nueva eventualidad a cada
momento.
Page  28

29. La territorialidad
La territorialidad, le da un espacio
físico al grupo y al individuo. Al
apropiarse de un espacio se realiza
una proyección de la estructura
social del grupo sobre un espacio
físico, evitando que la cotidianidad
se transforme en una eterna lucha
por la delimitación del mismo con
otros grupos competidores. Una vez
establecido un territorio y reclamado
como legítimo, y mientras las
condiciones del statu quo no
cambien, este será más o menos
permanente.
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30. Jerarquías
No es sorprendente, entonces, que en los
grupos primates las tensiones
emocionales productos de las
transgresiones jerárquicas y territoriales
sean de las más violentas y difíciles de
minimizar, ya que son ataques a la base
material que sustenta la existencia del
grupo. Es aquí donde la regulación
interna y sus mecanismos como la
mediación y reconciliación son de
trascendental importancia. Si la
reducción de la tensión no se anticipa y
controla, vivir al interno de una tropa
puede ser muy desagradable - por lo
menos para los individuos inferiores en
la jerarquía
Page  30

31. Tensión-estrés-represión
“El primatólogo R. Sapolsky afirma que
los papiones son animales muy
parecidos a nosotros, puedes ver que
ninguno de nosotros tiene ulceras por
tener que luchar para lograr un lugar
donde estacionar, no tenemos
tensiones físicas como la mayoría de
los animales, inventamos toda clase de
tonterías en nuestra mente y nos
enfermamos con eso, en gran medida
de eso se trata la sociedad de los
papiones, tiene suficiente tiempo libre y
comida en sus estómagos como para
dedicarse gran parte del día a hacerse
infelices los unos a los otros a causa
de la tensión social”
Page  31

32. Sin embargo no todos los
primates poseen tipos de
organización macho alfa
piramidal donde la
procreación se da en
sistemas harémicamente
poligínicos, existen
múltiples sistemas de
estructuración de acuerdo
a las estrategias de
acceso sexual como se
puede ver en el siguiente
cuadro.
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33. Chimpancés
“Se hacen y se deshacen alianzas, las fidelidades
se desplazan. Hay demostraciones de valentía y
de lealtad, de perfidia y de traición. No se
observa en la política de los chimpancés un
interés por la libertad y la igualdad, pero existe
una maquinaria que actúa constantemente para
suavizar las tiranías más duras. Lo más
importante es el equilibrio de poderes. Frans de
Waal escribe: La ley de la jungla no es válida
entre los chimpancés. Su red de coaliciones
limita los derechos del más fuerte. Todo el
mundo tiene una cierta influencia. En esta vida
social compleja y fluida, quienes saben distinguir
los intereses, esperanzas, temores y
sentimientos de los demás obtienen grandes
beneficios. La estrategia de alianzas es
oportunista. Los aliados de hoy pueden ser los
adversarios de mañana y al revés”
Page  33

34. Reconciliación
“Nikkie golpeó a Hennie en un arranque de ira por
demostrar quien manda, pasado un cuarto de hora
después del golpe. Nikkie se acercó a donde
estaba Hennie acompañada de Mamá, ella extendió
su mano hacia él y él le beso el dorso de la misma.
Después se besaron en la boca, Nikkie se retiró,
entonces Hennie se acercó a Mamá con un gesto de
nerviosismo y esta colocó su mano en el hombro y
la acarició suavemente, este gesto disipó el
nerviosismo de Hennie”.
Page  34

35. Grupo de Nikkei
Mamá
Hennie Nikkei
Page  35

36. Reconciliación / apaciguamiento
Las conductas de reconciliación y apaciguamiento
son vitales en las vidas de los primates superiores
para mantener una armonía que potencie las
ventajas de la vida en grupo y minimice las obvias
dificultades de lidiar con la multitud de situaciones
conflictivas que puede generar estar rodeados de
otros individuos de la misma especie.
“Las sociedades necesitan códigos de
comportamiento para manejar los sentimientos
intensos y éstos no están constituidos
químicamente, se deben aprender. Estos códigos de
conducta existen para que la sociedad funcione sin
sobresaltos, y es necesario un cerebro sofisticado
para comprender esas intrincadas reglas”
Page  36

37. Lo cotidiano
Nuestra experiencia cotidiana está llena de
situaciones en las cuales nos amamos y somos
empáticos y compartimos placenteramente con
nuestro grupo, pero de la misma forma y casi en la
misma proporción estos seres amados tienen una
infinita capacidad para exasperarnos y “sacarnos de
nuestras casillas”, y no existe ser humano alguno
que no haya experimentado el visceral e
incontenible impulso de querer agredir o hasta matar
a alguno de sus congéneres. Sin embargo, la
mayoría no lo hacemos, nos controlamos.
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38. Control
Mucha de nuestra socialización
acerca de cómo expresamos y
manejamos nuestras emociones
está compuesta por conocimiento
de orden procedimental; por
ejemplo, el control de la ira.
Contamos con toda una serie de
estrategias que aprendemos y
codificamos, tanto en el ámbito
motor, como cognitivo, que nos
permiten lidiar con las emociones.
Por ejemplo, gritar o tensar los
músculos para reprimir el impulso.
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39. Eficiencia
Para que la vida social tenga valor adaptativo los
mecanismos de regulación que nos permitan
reconciliarnos e eliminar la agresión y la ira deben
ser eficientes y oportunos
Page  39

40. Recordar
“Las emociones retributivas, ya fueran éstas amistosas o
vengativas, me recuerda una de las respuestas dadas por
Confucio a la pre-gunta de si existe una sola palabra que pueda
servir de receta para toda la vida. El propuso «reciprocidad»,
palabra que es también el quid de la Regla de Oro («Haga a los
otros lo que a usted le gustaría que le hicieran»), frase que sigue
siendo insuperable como resumen de la moralidad humana.” (De
Waal, 2000).
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41. Recordar
“Una de las aplicaciones a la que se destinó el cerebro de los
primates en su evolución fue recordar los agravios. Los monos
generalmente hacen las paces minutos después de pelearse,y las
hembras desempeñan a menudo la función de conciliadoras.
Pero las hembras entre sí perdonan menos y pueden recordar los
agravios durante el resto de su vida. Incluso entre los monos, el
resentimiento latente contra un individuo puede ampliarse a
menudo y afectar a sus parientes. Entre las muchas formas
sociales nuevas inventadas por los primates hay las enemistades
heredadas y las venganzas, que a veces se prolongan durante
muchas generaciones”
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42. Comunicar
La necesidad y la capacidad comunicativa de los grupos primates es
imposible de sobreestimar. Los procesos de comunicación en estos
grupos están cargados de significados a múltiple nivel. En este sentido el
papel de las emociones es vital en todas las dimensiones descritas en el
capítulo.
Page  42

43. Comunicar
La cantidad de información
aportada por el grupo y los
procesos de filtrado y
organización de la misma para
la evaluación de situaciones y
la TDMa de decisiones,
requieren de sistemas de
procesamiento
extremadamente complejos.
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44. Comunicar
No sólo estamos hablando de la capacidad de leer,
reconocer e interpretar emociones básicas a un nivel
muy burdo como miedo o ira, afectividad y
receptividad sexual, sino de ejercicios comunicativos
extremadamente intrincados que pasan por el cálculo
masivo y complejo de las interacciones (y emociones
asignadas) de los miembros del grupo.
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45. Gestualidad
“El análisis y la retención de imágenes faciales es
una habi-lidad de considerable importancia en los
primates. Su valor en la supervivencia se refleja
en nuestra extraordinaria memoria para reconocer
caras, en la preferencia visual que muestran los
niños ante estímulos faciales y en nuestra
increíble sensibilidad para detectar diferencias
sutiles entre caras”. (MITECS, 1999:348).
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46. Gestualidad
La comunicación y sus mecanismos asociados
como la gestualidad son de extrema importancia
en nuestra propuesta, ya que están
intrínsecamente relacionados con las funciones y
evolución del lenguaje.
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47. Teoría de la Mente
Contienen un aparato emotivo y de razonamiento
Se nace con una estructura provisionalmente simulacionista
mientras se instala el Lenguaje, que permitiría el desarrollo
de las posibilidades teóricas, sin perder los elementos
Simulacionistas
Se plantea los siguientes niveles para la configuración de la TdM
TdM Social TdM Grupal TdM Individual
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48. Los mágicos 4 años
 De acuerdo con estos modelos un niño de 4 años ya es capaz de utilizar una teoría de la
mente, es decir, ya puede:
- comprender que la gente actúa en base a sus creencias y deseos y que pueden tener una
representación errada del mundo y actuar en concordancia con ella
- hacer juegos de simulación (p.ej. un trozo de madera es un coche) y de imaginación (p.ej.
beber un vaso de agua “de mentira” )
- tener comportamientos de atención conjunta ( p.ej. señalar algo que quiere con el dedo, lo
cual implica comprender que puede hacer que otro perciba sus deseos)
Un ejemplo de prueba específica para evaluar la teoría de la mente en niños es el TEST DE
SALLY Y ANN. Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron que:
- los niños sanos contestan correctamente
- los niños con Sdr. de Down aciertan (86%)
- los niños autistas contestan incorrectamente (80%)
Consideran ésto como evidencia de un déficit específico del autismo, el pensar sobre
pensamientos (aspecto independiente del nivel de CI del niño)
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49. EFECTOS DEL DÉFICIT EN LA ADQUISICIÓN DE
LA TDM
 Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas
 Incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe
 Incapacidad para hacerse amigos “leyendo” y respondiendo a intenciones
 Incapacidad para “leer” el nivel de interés del oyente por nuestra
conversación
 Incapacidad de detectar el sentido figurado de una frase
 Incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias
acciones
 Incapacidad para comprender malentendidos
 Incapacidad para engañar o comprender el engaño
 Incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de
las personas
 Incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones
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50. APLICACIONES CLÍNICAS DE LA TDM
 La mayoría del cuerpo de investigación sobre la TDM se ha
centrado en su aplicación al estudio de la comprensión,
evaluación y tratamiento de los trastornos generalizados del
desarrollo: autismo, sdr. de Asperger…
 Se han publicado también estudios que intentan relacionar la
TDM con el deterioro en el funcionamiento social y déficits en
percepción y cognición social de los pacientes con
esquizofrenia.
 Los psicólogos del desarrollo están trabajando en el diseño de
programas para enseñar la adquisición de las habilidades de la
teoría de la mente en niños autistas.
Page  50

51. Teoría de la teoría
Teoría
simulacionista
Teoría Estructural
de la mente
Page  51

52. Teoría de la teoría
Perner, Gopnik y Wellnam
 Mentalista y teorisista
 Modelos cognitivos internistas
 Modelos de representación de Perner
 Conocimientos que se utilizaría como
teoría
 Hay tendencias constantes hacer teorías
de lo que vemos y vivimos.
 Hipotetizamos, razonamiento, hace
énfasis al trabajo mentalista “averiguo lo
que otros piensan de mi”
Page  52

53. Teoría simulacionista
Harris, Carruthers,Riviere,
 Simulamos los estados mentales de
los otros, con el fin de averiguar lo
que los otros piensan simulo con
mis estados mentales lo que
sospecho que le otro está sintiendo
o interpretando.
 Imitativo simular
Se ha estudiado con las
manifestaciones gestuales, TDMan
en cuenta la emoción, pero no el
lenguaje.
Page  53

54. EL MODELO DE A. LESLIE
 En el proceso de adquisición de la TDM,
propone la existencia de dos mecanismos:
ToBY (theory of body mechanism), que
trata con las leyes físicas que gobiernan
los objetos.
TDMM (theory of mind mechanism), que
trata con las leyes psicológicas que
gobiernan los agentes.
 La adquisición de la TDM es un proceso
progresivo que se produce en los primeros
años de vida y que el autor propone se
desarrolla en tres módulos:
Page  54

55. EL MODELO DE A. LESLIE
 MÓDULO 1 (ToBY):
- inicio en los primeros meses, con desarrollo completo
a los 6-7 meses de vida
- permite la comprensión de objetos físicos en los
niños; lleva a la comprensión de la causalidad física
en un sentido mecánico
- su objetivo es describir el mundo en términos de la
mecánica de los objetos físicos y las situaciones en
que participan
- se cree que opera sobre dos tipos de input visual: una
representación tridimensional del objeto y un sistema
más sencillo basado en el movimiento
- Leslie propone que esta sensibilidad a las
propiedades espacio-temporales de los objetos es
innata
Page  55

56. EL MODELO DE A. LESLIE
 MÓDULO 2 (TDMM-1):
- empieza a emerger alrededor de los 6
meses de edad
- trata con los agentes y las acciones
dirigidas a un fin que éstos producen
- las representaciones primitivas de
acciones tales como acercamiento,
evitación y escape son construidas por
TDMM-1
- se caracteriza y detecta sobre todo por la
atención y fijación de la mirada
- Leslie deja abierta la cuestión de si es
Page  56
innato o adquirido

57. EL MODELO DE A. LESLIE
 MÓDULO 3 (TdMM-2):
- se desarrolla gradualmente, con los primeros
signos entre los 18 y 24 meses y desarrollo
completo alrededor de los 48 meses
- trata con las representaciones de las
creencias y cómo los estados mentales
pueden dirigir la conducta relacionada con una
meta
- emplea metarrepresentaciones que permiten
que las propiedades de una afirmación se
basen en estados mentales más que en
estímulos observables
- es el sistema necesario para comprender que
los otros tienen creencias que difieren de
nuestro propio conocimiento o del mundo
observable, para comprender diferentes
perspectivas perceptuales y para comprender
el fingimiento
Page  57

58. EL MODELO DE BARON-COHEN
 Plantea que el grupo de precursores de una
teoría de la mente (que él llama el “sistema de
lectura mental”) se descompone y desarrolla en
cuatro módulos.
 MÓDULO 1. ID (detector de intencionalidad):
- es parte de la dotación innata con que nace el
niño
- aparece en los primeros 9 meses de vida
- guiado por los estados mentales volitivos
primitivos (metas y deseos)
- produce representaciones diádicas que describen
los movimientos básicos de acercamiento y
evitación (“yo quiero la comida”)
Page  58

59. EL MODELO DE BARON-COHEN DE LA TDM
 MÓDULO 2. EDD (detector de dirección de la
mirada):
- procesa los estímulos que están en el campo
visual que permiten determinar en qué fijan la
mirada los ojos
- se desarrolla en los primeros 9 meses de vida
- los niños tienen preferencia por mirar a la cara, y
fijan más en los ojos que en otras partes de la
cara
- el EDD además detecta si esos ojos se están
fijando en él o en otra cosa, e interpreta esa
dirección como un estado perceptivo
- genera representaciones diádicas que describen
la relación con el otro (“el agente me mira” ; “el
agente mira-no a mí”)
Page  59

60. EL MODELO DE BARON-COHEN DE LA TDM
 MÓDULO 3. SAM (mecanismo de atención compartida):
- se desarrolla entre los 9 y 18 meses de edad
- TDMa las representaciones diádicas de ID y EDD y produce
representaciones triádicas, en las que hay una especificación de que el
agente externo y el sujeto están ambos atendiendo al mismo objeto o
hecho perceptivo. Este estado de atención compartida resulta de
entremezclar una representación diádica y la otra
- además SAM puede hacer disponible al EDD el resultado del ID,
permitiendo interpretar la dirección de la mirada como una meta
- haciendo que el agente interprete la dirección de la mirada de otros
como intenciones, SAM crea representaciones triádicas (“mamá ve (yo
quiero el juguete)” )
Page  60

61. EL MODELO DE BARON-COHEN
 MÖDULO 4: TDMM (mecanismo de la teoría de la mente):
- se desarrolla desde los 18 a los 48 meses de edad
- proporciona un modo de representar estados mentales epistémicos en otros
agentes y un mecanismo para agrupar nuestro conocimiento de los estados
mentales en un todo coherente y como una teoría utilizable
- permite construir representaciones sobre lo que el otro cree
(metarrepresentaciones)
- permite suspender las relaciones verdaderas (claras, fiables) de las
proposiciones, lo cual proporciona un medio para representar estados de
conocimiento que no son necesariamente ciertos ni encajan con lo que
conoce el sujeto ( p.ej. “Juan piensa (Elvis está vivo)” )
- Baron-Cohen propone que las representaciones triádicas de SAM se
transforman con la experiencia en las metarrepresentaciones de TDMM
Page  61

62. Page  62

63. L TDM Imq Arquitectuta
ML MDM MIT Cognicional
¿Genero?
E ¿Edad?
PERCEPCIÓN ATENCIÓN MEMORIA Capacidad
(A,V,O,T,G) Cognitiva
Page  63

64. Lenguaje
 Una concepción del lenguaje que
permite modelar la
realidad.(Individual interna,
externa, colectiva)
 Posee una arquitectura cultural,
social, e histórica, tiene referente
colectivo.
 Tiene una correlación directa con
nuestros procesos cognoscitivos.
 Es el lugar del proceso de
decisión de lo que debe ser la
información, y de instituir los
tipos de información que estarán
disponibles para la
comunicación.
Page  64

65. Inteligencia maquiavélica
(Navegación cognitiva)
Conjunto de estrategias para
manipular, convencer, exhortar a
otros.
 Estrategias en la formación de
alianzas
 Cooperación
 Experticia
 Engaño
 Pares complementarios
Page  65

66. Antes de seguir… algunas tareas
de TdM
Creencias falsas
– De primer orden
– De segundo orden
Contenedor engañoso
Historias extrañas (curiosas)
Meteduras de pata
Asignación de verbos
mentales…
Page  66

67. Tareas de creencias falsas
Tareas inicialmente diseñadas por Wimmer y Perner
(1983), modificadas por Perner, Leekam y Frith (187).
Ejemplo-tipo
En una habitación hay dos niñas: Ann y Sally. Sally tiene una
cesta y Ann una caja. Sally coge su pelota, la guarda en su cesta
y sale de la habitación. Cuando ya se ha marchado, Ann coge la
pelota y la guarda en su caja. Después vuelve Sally y...
Pregunta de memoria: ¿Dónde puso Sally la
pelota?
Pregunta de realidad: ¿Dónde ha guardado Ann la
pelota?
Pregunta de creencias: ¿Dónde crees que buscará
Page  67 Sally la pelota?

68. Page  68

69. Page  69

70. Relaciones
entre el
lenguaje y la
TdM
Page  70

71. Relaciones entre la adquisición del lenguaje y la
TdM
 El Lenguaje y la TdM son dos
habilidades altamente relacionadas;
No obstante, la relación no nos dice
nada del tipo de asociación entre
ambas.
 Farmer (2000) aporta un estudio
de resultados de investigaciones
sobre las relaciones entre lenguaje
y TdM. Específicamente comenta
que:
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72. Desarrollo del lenguaje y socio-
cognitivo –TDM- (Farmer, 2000)
1. Las habilidades socio-cognitivas
tempranas (atención compartida)
sientan las bases para el desarrollo
del vocabulario.
2. Las rutinas conversacionales
familiares se asocian con el
desarrollo de los procesos socio-
cognitivos.
3. Los niños con lenguaje más
desarrollado manifiestan mayor
competencia socio-cognitiva.
4. Muchas de las deficiencias
comunicativas de los autistas está
vinculadas a deficiencias en la TDM.
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73. Relación de precedencia (I):
La TDM precede al lenguaje
 La habilidad para entender la intención de los demás emerge a los 15
meses (Meltzoff, 1999).
 La capacidad para compartir atención es crítica para el aprendizaje
temprano de las palabras (Tomasello, 1998).
 Las vocalizaciones comunicativas requieren de un sistema de control
para distinguir muestras propias vocalizaciones de las de los demás
(Abry y Labossiere, 2000).
 Los niños que no superan tareas de creencias falsas de 2º orden no
realizan tareas de comprensión de ironía (Happé,
1993)
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74. Relación de precedencia (II): el lenguaje
precede a la TDM
Versión débil: Se requiere cierta habilidad
lingüística para poder resolver tareas de
creencias falsas (Chandler, Frith y Hala, 1989)
Versión fuerte: La TDM depende del lenguaje; el
desarrollo lingüístico es previo y necesario para la
emergencia de la TDM (de Villiers, 1998, 2002;
Astington y Jenkins, 1999)
Pruebas de esta relación:
a) Autismo y TDM
b) Sordera y TDM
c) Ceguera y TDM
Page  74 d) TEL y TDM

75. Implicación de las distintas
dimensiones lingüísticas
en la TDM
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76. Dimensión sintáctica
(de Villiers y col; Astington y col)
La adquisición de la sintaxis de las cláusulas relativas
complementarias (“piensa que”, “cree que”) es necesaria
para que emerja la TDM.
La competencia gramatical es un factor crítico, necesario y
suficiente para el desarrollo de la TDM
Evidencia contraria (Varley, Siegal y col):
La realización de tareas de creencias falsas permanece
intacta en afásicos agramaticales.
Los niños sordos tienen dificultades con las tareas de TDM
a pesar de una presentación signada
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77. Dimensión semántica
 El desarrollo de la TDM depende de la
adquisición de determinados verbos sobre estados
psicológicos, tales como pensar, saber y recordar
(Olson, 1988; Rivière y col, 1994).
 El retraso en la adquisición de algunos niños de
los términos que les permiten hablar sobre
determinados estados mentales puede influir en su
retraso en la adquisición de la TDM
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78. Dimensión semántica
 Existencia de sincronía evolutiva entre la
adquisición de la TDM y de comprensión de
sinónimos (ej., mujer/señora) y categorías (ej.,
perro/animal).
 La comprensión de la perspectiva puede ser un
denominador común a ambas ejecuciones
(Perner y col, 1999, 2002)
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79. Page  79

80. Dimensión pragmática
 Pragmática y TDM están relacionadas por
definición, ya que la pragmática subyace a la
habilidad para usar e interpretar el lenguaje en
situaciones sociales.
 Hallazgos de investigación
– La amplitud y profundidad de los intercambios
conversacionales con referencia a estados mentales es
un buen predictor de la solución de tareas de TDM
(Dunn y col, 1991).
– La solución de tareas de creencias falsas se incrementa
longitudinalmente a medida que lo hace el número de
hermanos, estando más limitada en hijos únicos.
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81. Dimensión pragmático-
social
Las variables que, TDMadas conjuntamente,
mejor predicen la realización de tareas de
creencias falsas son, según Lewis y col (1996),
las siguientes:
a) Número de adultos que viven con los niños
b) Número de hermanos mayores
c) Número de hermanos menores
d) Edad
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82. La TDM en poblaciones
clínicas, con énfasis
especial en el TEL
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83. Autismo y TDM
 Los autistas presentan gran dificultad con
las tareas de TDM, y se ha pensado que
constituye el foco central del trastorno.
 No obstante, esta habilidad emerge en los
autistas a edades más tardías.
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84. Autismo y TDM
Posibles causas del retraso
Los niños autistas, a causa de su problema de
aislamiento social y a sus problemas de lenguaje, no
se ven expuestos desde pequeños a situaciones de
intercambio conversacional, lo contrario de los que
sucede, p.ej., en niños con Síndrome de Down.
El retraso pragmático socio-comunicativo puede ser el
responsable de la emergencia tardía de la TDM

85. Sordera y TDM
Los niños sordos profundos nacidos de padres oyentes
presentan dificultades en la realización de tareas de
creencias falsas, incluso con un formato de
presentación signada, aunque la ejecución mejora con
la edad.
No sucede lo mismo con los niños sordos nacidos de
padres sordos.
No es la sordera per se la que origina el retraso, sino
las dificultades que presentan los niños sordos para
comunicarse con una comunidad familiar de oyentes a
edades tempranas
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86. Ceguera y TDM
Los niños ciegos congénitos tienen dificultades
para comunicarse con los miembros videntes de su
familia, sobre todo en temas intangibles, como
creencias y estados mentales abstractos.
Existe alguna evidencia sobre las dificultades de los
niños ciegos en la realización de tareas de creencias
falsas (McAlpine y Moore, 1995).
A pesar de que la TDM no está tan estudiada en
ciegos como en sordos o autistas, los resultados
parecen también indicar que la privación de ciertos
indicadores no verbales en los intercambios
comunicativos tempranos puede explicar el retraso en
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la adquisición de las habilidades de TDM

87. TEL y TDM
 Shields y col (1996):
– Los niños del tipo semántico-pragmático tienen
dificultades para realizar tareas de creencias
falsas.
– No detectó diferencias significativas entre los
niños con TEL y los niños del grupo control; las
pequeñas diferencias las atribuye a la dificultad
lingüística de las tareas
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88. TEL y TDM
 Miller (2001) ha examinado la realización de
tareas de creencias falsas, con distintos grados
de complejidad lingüística, en niños con TEL.
En la tarea de Sally y Ann utilizó cuatro
condiciones en la pregunta de creencias:
a) ¿Dónde piensa Sally que está la pelota?
b) ¿Dónde buscará Sally la pelota?
c) Dime qué hará Sally para jugar con la pelota
d) ¿Dónde cree Sally que está la pelota?
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89. TEL y TDM
 Las condiciones a) y d) fueron más difíciles, porque:
– Utilizan verbos referidos a estados
mentales
– Las construcciones gramaticales se
presentan con una cláusula relativa
insertada (“piensa que”, “cree que”...)
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90. TEL y TDM
Gillott y col. (2004)
Los niños con TEL realizan de forma similar a los
autistas tareas de “historias extrañas” (hacen poca
referencia a estados mentales y emocionales).
Atribuyen los resultados a:
a) La mayor complejidad de la tarea
b) La dificultad para expresar
adecuadamente atribuciones de estados
mentales
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91. TEL y TDM
¿Interpretación pragmática?
Farmer (2000): La ejecución de tareas de creencias falsas
por los niños con TEL dependen de la ubicación escolar:
• Grupo A: Niños con TEL en centro especial (10-11 años)
• Grupo B: Niños con TEL en centro ordinario (10-11 años)
Los niños del grupo A no resolvieron tareas de creencias
falsas de 2º orden, mientras que los del grupo B las hicieron
de forma similar a sus controles cronológicos
La experiencia educativa, como un posible indicador de la riqueza de los
intercambios comunicativos y del vocabulario, pueden ser factores
responsables del desarrollo de la TDM.

92. Aunque la evidencia es insuficiente, los trabajos
presentados nos inducen a pensar que los niños con
TEL pueden tener dificultades en resolver tareas de
TDM de mayor complejidad. Hipotetizamos que las
causas pueden ser:
-Problemas de comprensión: difícilmente lo que no se
comprende se puede representar.
-Modelos atípicos e insuficiente intercambio
comunicativo temprano
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93. Implicaciones clínicas
Trabajo comunicativo precoz
– Juegos vocales
– Desarrollo de la atención compartida
Trabajo sistemático con verbos de diálogo y
verbos de estados mentales (Ver Miller y Paul,
1995)
Trabajo en comprensión de emociones e
inferencia de emociones en otras personas (ej.,
Programa PATHS. Greenberg y col., 1995)
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