Ciencia y tecnologia

2012
Licenciatura en
Pedagogía Infantil
Área de las ciencias
[ REFLEXIONES DEL AREA DE
LA CIENCIA PARA LA
FORMACIÓN DE
LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA
INFANTIL ]
El presente documento de trabajo recoge algunas de las reflexiones que, en los últimos
ocho años, han elaborado los profesores del área de la ciencia para orientar sus acciones
formativas con los licenciados en pedagogía infantil. Durante estos seis años, ha sido
importante para nosotros hacer de nuestra labor docente una práctica reflexiva y
reflexionada, que nos ha implicado construir y reconstruir nuestros marcos conceptuales,
que nos ha permitido realizar diversas apuestas en momentos distintos. Hoy, con un nivel
de experiencia nos atrevemos a mirar atrás, a caminar sobre nuestras huellas, tratando de
mirar quiénes éramos y quienes nos hemos convertido.

Contenido
PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 2
1. EL PENSAMIENTO .................................................................................................... 3
1.1. UNA IDEA DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO........................ 4
1.1.1. PENSAMIENTO COMO MODO DE ORGANIZAR LA EXPERIENCIA Y LA
REALIDAD.................................................................................................................. 6
1.1.2. Pensamiento y construcción de mundos....................................................... 8
1.1.3. Interacciones cultura-pensamiento. .............................................................. 9
1.1.4. Especialización de la experiencia. .............................................................. 11
1.1.5. Verificación y anticipación en el modo paradigmático................................. 12
1.1.6. Estudios sobre el pensamiento conceptual y conceptos científicos. ........... 12
1.1.7. Pensamiento científico, comprensión y mente creativa............................... 13
1.1.8. PENSAMIENTO Y ELABORACIÓN DEL SENTIDO ................................... 14
1.2. PENSAMIENTO TECNOLÓGICO Y PEDAGOGÍA DE LA TECNOLOGÍA......... 16
1.2.1. Aspectos que caracterizan el pensamiento tecnológico desde la pedagogía
de la tecnología. ....................................................................................................... 19
1.3. EL CONOCIMIENTO......................................................................................... 24
1.4. LA EDUCACIÓN................................................................................................ 26
1.5. LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS ................................................................................ 27
1.5.1. Destrezas cognitivas del pensamiento racional en los niños y las niñas..... 27
1.5.2. Aproximación a un estado del arte sobre uso de herramientas científicas. . 28
1.5.3. Herramientas cognitivas en niños y niñas colombianas .............................. 34
1.6. LO CULTURAL.................................................................................................. 37
1.7. INVESTIGACIÓN – INNOVACIÓN .................................................................... 40
1.7.1. Relación con Grupo de Investigación del área de la Ciencia ...................... 41
1.7.2. Línea de investigación: ciencia y diversidad cultural................................... 41
1.7.3. Relación entre la línea de investigación de ciencia y diversidad cultural y el
proyecto curricular. ................................................................................................... 42
1.8. UNA APROXIMACIÓN A LAS COMPETENCIAS EN LAS FORMAS
ACADÉMICAS DE TRABAJO. ..................................................................................... 43
1.9. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 49

REFLEXIONES DEL AREA DE LA CIENCIA PARA LA FORMACIÓN DE
LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA INFANTIL1
PRESENTACIÓN
El presente documento de trabajo recoge algunas de las reflexiones que, en los
últimos seis años, han elaborado los profesores del área de la ciencia para
orientar sus acciones formativas con los licenciados en pedagogía infantil. Durante
estos ocho años, ha sido importante para nosotros hacer de nuestra labor docente
una práctica reflexiva y reflexionada, que nos ha implicado construir y reconstruir
nuestros marcos conceptuales, que nos ha permitido realizar diversas apuestas en
momentos distintos. Hoy, con un nivel de experiencia nos atrevemos a mirar atrás,
a caminar sobre nuestras huellas, tratando de mirar quiénes éramos y quienes nos
hemos convertido.
Es probable que algunas reflexiones se escapen a este documento, de ser así,
pido primero mil disculpas ya que no es mi intención ocultar o menos valorar el
aporte de alguien y segundo deseo que comprendan que este documento es una
puerta abierta por la cual todavía pueden entrar olvidos o nuevas cosas, nuevos
ordenes. No podemos olvidar que somos un colectivo y que esto es producto de
todos nosotros.
Asumir la responsabilidad de formar profesores para las infancias, significa
atender demandas como: a) comprender qué son las infancias, b) apostarle a una
formación de profesores capaces de investigar e innovar en relación con las
infancias, c) comprender el tipo de población que decide asumir el reto de ser
formado como profesor de las infancias, d) establecer el rol y la responsabilidad de
los profesores de la infancias en los contextos sociales, políticos, económicas y
1
Documento de trabajo del área de la ciencia del proyecto curricular de la
licenciatura en pedagogía infantil. Facultad de Ciencias y Educación. Universidad
Distrital Francisco José de Caldas

culturales en los que intervienen, d) asumir una posición frente a lo que implica ser
formado en una universidad pública, y f) reconocer al profesor formador como un
agente formador, en permanente formación. El lugar, desde donde nosotros nos
ubicamos para atender las anteriores demandas, es un lugar particular, el área de
las ciencias que incluye las ciencias naturales, las tecnologías y las matemáticas.,
lo que implica que a lo largo del texto en algunos momentos nos refiramos a la
ciencia o la tecnología de manera diferenciada. El discurso desde las matemáticas
no se incluye en este documento pero esperamos que pronto este presente.
Para cumplir el objetivo de recoger nuestras reflexiones, se ha organizado el
documento en siete aspectos: el pensamiento, el conocimiento, la educación, los
niños y las niñas, lo cultural, la investigación y la innovación, y un acercamiento a
las competencias.
1. EL PENSAMIENTO
En relación al pensamiento, reconocemos su diversidad, de la misma manera
como la posibilidad de intervenirlo. Inicialmente, nos referimos al pensamiento
reflexivo que en términos de John Dewey (1933) se caracteriza por: ser una
cadena, apuntar a una conclusión, e impulsar la investigación. Es una cadena en
tanto que se asume como una secuencia ordenada de ideas donde la ultima
depende de las anteriores, en otros términos, el pensamiento es recurrente, se
basa en sus experiencia pasada para constituir la presente y la futura (Castro, J.,
2004). Apunta a una conclusión, esto es, la posibilidad de aclarar, desenmarañar,
o comprender algo que no es claro, utilizando el pensamiento. Impulsa la
investigación, en tanto, que implica un examen activo, permanente y constante de
todo tipo de creencia o conocimiento ya establecido, social o culturalmente,
buscando una firme base de evidencia y de racionalidad (Dewey, J. 1933), en
otras palabras el uso del pensamiento reflexivo permite superar lo obvio, lo

espontáneo, lo inmediato y controvertir el conocimiento establecido buscando
transformarlo.
En el reconocimiento de la diversidad de pensamiento, desde el área de la ciencia
hablamos de tres tipos de pensamiento: El pensamiento científico, el pensamiento
tecnológico y el pensamiento matemático.
1.1.UNA IDEA DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO2
A partir de Bruner (1988)3
, Bruner, y Haste, H (1990)4
, Puche R, Villalobos, M,
Bustamante, G y Ordoñez, O (2000)5
, Pozo I (2001)6
, Cole, M (1999)7
, Cole M, y
Engeström, Y, D Pea Roy, Perkins (1993)8
, presentaremos una comprensión de lo
que sería el pensamiento científico y tecnológico de los niños y las niñas. Lo
importante de todos estos trabajos es poderlos constituir en aportes y referencias,
que permitan el planteamiento de problemas de la educación para la formación de
ciudadanos, lo que implica considerar de manera seria y decidida el contexto,
como una forma de comprometerse con el agenciamiento de lo que hemos
llamado lugares de la mente.
Tratándose de la educación en ciencia y tecnología, en países llamados del “tercer
mundo” como el nuestro, los trabajos de Cobern (1995)9
son esclarecedores,
dado que proporcionan una perspectiva crítica al adoptar un enfoque que
considera las relaciones cultura y enseñanza de las ciencias. En particular se
refiere a los trabajos con enfoque cultural realizados en África como ya se ha
dicho en el primer capítulo. Al partir de parámetros y perspectivas occidentales,
2
Tomado del documento de la agenda regional 2004.
3
Bruner, J (1988) Realidad Mental y mundos posibles. Gedisa editorial: Madrid
4
Bruner, J y Haste, H. (1990) La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el
niño. Paidós Ediciones: Barcelona.
5
Puche, Rebeca. (2000) Formación de herramientas científicas en el niño pequeño. Arango
editores en coedición con la Universidad del Valle: Colombia.
6
Pozo, J. I. (2001) Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Ediciones Morata,
S.L.: Madrid.
7
Cole, M. (1999) Psicología Cultural. Edciciones Morata, S. Madrid
8
Cole, M. y Engestrom, Yrjo. (1993) Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida.
En: Salomón G. (1993) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas.Amorrortu editores. Cambridge University Press.
9
Cobern, W. 1995.

concluye que los sujetos estudiados poseen déficit cultural cuando no resuelven
los problemas y “acertijos” propuestos. En el meollo del problema está la idea de
pensamiento, en la cual, la cultura en la que éste se constituye no es determinante
para su conformación, dado que por ejemplo, el llamado “razonamiento científico”
cumple leyes universales. Si alguien decide coleccionar coleóptero y está
convencido –por cierta creencia que puede basarse en que solo los ha visto de
color negro- que todos los coleópteros son de este color, y va a África con está
lupa, en donde hay coleópteros de otros colores, la conclusión a la que se llega es
que allí no hay coleópteros. La crítica de Cobern consiste en que con esa lupa se
llega a la conclusión que en África existe un déficit cultural porque no se encontró
el pensamiento “del color” que se buscaba.
La perspectiva, asumida por Bruner y sus colaboradores (1988, 1990), plantea una
alternativa sobre el pensamiento que involucra el papel de la cultura en su
constitución que critica la perspectiva solipsista de Piaget: Antes solíamos
considerar al niño como “científico activo” que construía hipótesis sobre el mundo,
que reflexionaba sobre las experiencias, que interactuaba con el entorno físico y
que elaboraba estructuras de pensamiento cada vez más complejas. Pero se
consideraba a este niño activo y constructor como un ser más bien aislado, que
trabajaba en solitario, en la resolución de sus problemas. Bruner y Haste 1990,
Pág. 9).
Volviendo a la crítica de Cobern, que alude a la transposición de currículos, sin
tomarse en consideración las diferencias culturales: es el caso de planes de
estudio que surgen en occidente y luego se transfieren a países africanos.
Recordando que los contenidos no solo se refieren –en varios casos- a entornos
biológicos, climáticos, meteorológicos distintos, sino que el conocimiento y
perspectiva científica de la modernidad, implica valores y creencias que no se
corresponden con las de sus culturas.

En este sentido, nuestra propuesta consiste en poner en discusión este problema
de las diferencias culturales y las transposiciones acríticas de currículos para
determinar unas formas de dialogo e interacciones con otras culturas. Se trata de
propiciar procesos de autoreconocimiento e igualmente de apropiación de lo
logrado en otras sociedades y no de resistencia a sus logros; esto como una
posibilidad de dinamizar nuestra propia cultura y así crear e imaginar que es
posible plantear alternativas que tomen en consideración nuestras posibilidades
como país y no buscar “coleópteros negros” en donde los hay “rosados”.
A continuación se presentan algunos estudios sobre el pensamiento para
proponer, en las conclusiones de este capítulo, unos horizontes para comprender
la constitución del pensamiento científico y tecnológico de niños y niñas a nivel
regional; y enriquecerlos con el examen, en los subsiguientes capítulos con los
estudios sobre enseñanza de las ciencias y la tecnología y el análisis de las
perspectivas planteadas en diferentes experiencias de museos en el mundo. Con
este ejercicio, las categorías logradas permitirán unos delineamientos para la
agenda regional de ciencia y tecnología.
1.1.1. PENSAMIENTO COMO MODO DE ORGANIZAR LA EXPERIENCIA Y LA
REALIDAD.
Conocemos el mundo de diferentes maneras, y como anota Bruner, los trabajos
de Piaget tienen (…) el mérito de haber demostrado que una lógica interna guiaba
al niño pequeño al igual que al científico, y que podía demostrarse que las dos
cumplían un conjunto de operaciones basadas en principios. (Bruner, 1988, pag
115).
Esta perspectiva, sobre las maneras de conocer implica considerar aspectos
culturales orientadores cuando se proponga una idea de pensamiento. Sea
cualesquiera las formas, las maneras de explicar y representar la realidad –esto es
los funcionamientos cognitivos-, ella implica aspectos culturales como la

selectividad de la información10
. Igualmente, el valor canónigo dado a ciertas
actitudes frente a unas formas de conocimiento y su consiguiente sobre valoración
en detrimento de otras. De otra parte, perspectivas como las cogniciones
distribuidas o como la perspectiva romántica discuten y aportan sobre las
interrelaciones entre la elaboración de la realidad (pensamiento) y la cultura.
Con Bruner (1988) el pensamiento alude al funcionamiento cognitivo, a los modos
característicos de organizar la experiencia y la realidad -paradigmático y narrativo-
, a la manera de conocer, los cuales tienen principios funcionales, propios y
criterios de corrección diferentes en sus procesos de verificación, que para el caso
de Puche y sus colaboradores (2000), implicarían habilidades cognitivas que han
denominado científicas, aspecto que se ampliará en el siguiente apartado.
Estos dos modos de pensamiento -paradigmático y narrativo- (…) pueden usarse
como un medio para convencer a otro. Empero, aquello de lo que convencen es
completamente diferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatos de
su semejanza con la vida. En uno la verificación se realiza mediante
procedimientos que permiten establecer una prueba formal y empírica. En el otro
no se establece la verdad sino la verosimilitud. (Bruner, 1988, pág 23). En el caso
de este trabajo, los modos en referencia, serán considerados de una forma
particular, en la caracterización del pensamiento científico y tecnológico de los
niños y las niñas.
La aproximación de Bruner, sugiere muy fuertemente una relación entre modalidad
paradigmática -como funcionamiento cognitivo que permite una manera de
construir lo físico, lo viviente esto es el mundo natural y los artefactos, los sistemas
y procedimientos tecnológicos - y pensamiento científico y tecnológico. Sin
embargo, es fundamental incluir en su caracterización, la modalidad narrativa. A
continuación se relacionan los aspectos, de estas dos modalidades de
10
El programa Ausubeliano sobre el aprendizaje, su idea de aprendizaje significativo
involucra el criterio de la selectividad asociado con lo afectivo, sin embargo lo que el
desarrollo se refiere a una cierta consonancia lógica entre lo que ya se sabe y la información
que esta disponible.

pensamiento, que permiten una significación de la experiencia de los niños y las
niñas, para una instauración comprensiva, en el mundo creado por la ciencia y la
tecnología.
El desarrollo de la idea de pensamiento como una forma de organizar la
experiencia se realizará en torno a los siguientes categorías: Pensamiento y
construcción de mundos, lugares de la mente y el pensamiento y cogniciones
distribuidas, relaciones cultura-pensamiento, especialización de la experiencia,
verificación y anticipación en el modo paradigmático, estudios sobre el
pensamiento conceptual y conceptos científicos, pensamiento científico y mente
creativa.
1.1.2. Pensamiento y construcción de mundos.
Tanto la modalidad narrativa como la paradigmática proceden construyendo
mundos de una manera similar, en un caso se trata de realidades psíquicas de los
protagonistas en un relato, y en el otro de la “invención” de hechos que
constituyen realidades. Lo anterior implica una ruptura con la idea de que los ojos
ven realidades “prístinas”, puras, desprovistas de todo concepto, teoría,
presuposición, realidad psíquica, etc. En palabras de Goodman (Bruner 1988,
Pág. 104) (…) no actuamos sobre cierto tipo de realidad prístina independiente de
nuestra mente o de las mentes de aquellos que nos preceden o nos acompañan.
(..) Los mundos que creamos, surgen de la actividad cognitiva, de la mente, del
artista, de las ciencias, de la vida ordinaria (…) no existe “un mundo real” único
preexistente a la actividad mental humana y el lenguaje simbólico humano e
independiente de estos; lo que nosotros llamamos el mundo es un producto de
alguna mente, cuyos procedimientos construyen el mundo. (Bruner, 1988 Pág.
103).
Desde tales consideraciones, es posible retomar de Rayle, la idea de que el
pensamiento y la mente que producen mundos suceden, por así decirlo, en la
“cabeza” de los sujetos. Pensamiento, como forma de constituir mundos posibles,

implica acciones y actividades sociales en contexto, el pensamiento se despliega
afuera en donde estas actividades se producen, es lugar de la interacción e
intercambio.
El mundo creado por la ciencia y la tecnología, puede ser comprendido desde el
modo narrativo, el cual se preocupa de las intenciones de las acciones humanas
(por ejemplo las intenciones de los personajes de los cuentos infantiles tienen un
fondo moral) y las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Así, la
acción en un relato, está relacionada con sus personajes en acción, sus
intenciones y metas, situadas en ambientes y utilizando determinados medios.
Una metáfora de lo anterior, permitirá identificar la acción realizada en la ciencia y
tecnología como otra acción humana más, objeto de intenciones, que produzcan
desastres e igualmente opciones para la vida y que exige un posicionamiento
moral y ético frente a las consecuencias de sus desarrollos.
1.1.3. Interacciones cultura-pensamiento.
Los estudios sobre procesamiento de información, perspectivas lingüísticas y otros
más, involucran la intención, la actitud y la expectativa, en la constitución de las
maneras y formas construir mundos; (…) la nueva perspectiva, hasta los estudios
contemporáneos sobre filtración y el proceso de información nos dice que cada
modo de representar el mundo lleva en sí una regla de lo que es “aceptable” como
información. (…) Los límites de nuestro sistema de procesamiento, cualesquiera
que sea el modo de organización, imponen aún una mayor selectividad a la
información así como también a la interpretación de esta. (Bruner, 1988, pag 115).
En la filosofía del lenguaje11
, algunos trabajos sobre el significado aportan en esta
discusión. Igualmente, como aspecto cultural, se puede incluir el problema de las
actitudes, este es el caso de la llamada la actitud científica, lógica y racional. A
pesar de que ella produzca explicaciones de la experiencia, susceptibles de ser
11

contrastadas, y puesta en discusión –“calibración”- interpersonal y sometidas a la
corrección, sin embargo esta manera de organizar la experiencia, no se puede
trivializar cuando existen investigaciones y reflexiones en campos de la filosofía de
la ciencia, de la epistemología, la filosofía del lenguaje, la psicología y la
sociología que vinculan, cada vez más, esta forma de construir mundos con lo
cultural y social.
Según Bruner (1988, Pág. 116), (…) este razonamiento, como cada manera de
crear y experimentar un mundo debe considerarse de algún modo no trivial como
la extensión de una actitud; a alguna de esas actitudes las denominamos
“emocionales” (…) es probable que las actitudes que consideramos racionales, no
sean consideradas como emocionales, porque la emoción es relacionada con la
perdida de control. Lo anterior no sujeto a la corrección, a los aportes de la
información mediante la revisión bibliográfica, sería inadmisible para la manera de
explicar el mundo mediante la ciencia. Pero la “emoción”, entendida como el
efecto de un impulso intenso, produce un estado de perturbación eficaz de la
cognición, que regulada por la actividad evita que ésta se transforme en un tipo de
hostilidad. Bachelar ()12
habla de estados de vigilia.
En el caso de los niños y las niñas es posible hablar de emoción como la actitud
hacia la novedad, la curiosidad, el asombro, la capacidad de pregunta, el
compromiso con la búsqueda, no como una forma de agregar emoción al
conocimiento puro, sino de considerar emoción y conocimiento en el contexto de
la actividad que lo genera, lo cual le otorga a esta triada (emoción, conocimiento y
actividad) una gran potencialidad educativa.
12
BACHELARD, G. 1975. La formación del espíritu científico: una contribución al análisis del
conocimiento objetivo. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

1.1.4. Especialización de la experiencia.
En las modalidades de pensamiento se expresa la especialización o
transformación de una enunciación o experiencia simple. En el modo
paradigmático, la enunciación de los hechos se transforman, por ejemplo, en
enunciados que implican una causalidad; en el caso de los infantes de la pelota
que se mueve, de la planta que crece, se pasa a la búsqueda de las causas de
los rebotes de la pelota y de la explicación de los cambios y las transformaciones
en el tamaño de la planta y la aparición de nuevas propiedades. Ella permite, en
cada momento, trascender lo particular, hacia niveles de abstracción mayores,
con lo cual el valor explicativo de lo particular paulatinamente es reemplazado por
lo abstracto, (…) uno va, en general, a donde lo llevan sus premisas,
conclusiones y observaciones (…) (Bruner 1988, pág 25).
De otra parte, la modalidad narrativa y una correspondiente especialización de la
experiencia, puede contribuir a la comprensión de las relaciones del hombre con la
naturaleza; los niños y las niñas13
, implican en sus relatos un profundo contenido
moral que los conduce a propuestas ingenuas para resolver los desequilibrios
ambientales: todas las personas se deberían poner de acuerdo para no botar
basura en donde no se debe. Una posible especialización de sus vivencias
inmediatas, tal como los mismos niños y niñas proponen, sería pasar a la acción
en el contexto escolar, en la cual, se involucran ellos mismos como actores de la
propia solución; igualmente, en este caso, se mantiene una valoración de lo que
es bueno y malo. Con se observará más adelante (apartado 2.3.) con Puche y
colaboradores, un ejemplo de especialización de la experiencia, en este modo, se
refiere a la capacidad de (…) elaborar complejas estrategias de anticipación frente
a la conducta de los demás (Puche, R. y otros 2000, Pág 147).
13
Para un mayor desarrollo de este punto ver el informe parcial del proyecto de investigación
“El pasado y el presente en las ideas de los niños y niñas (8 -13 años) sobre lo natural y la
importancia de vivo en dichas explicaciones” Grupo de Investigación INTERCITEC
Universidad Distrital.

1.1.5. Verificación y anticipación en el modo paradigmático.
Se refiere a la elaboración de poderosos mecanismos auxiliares para llevar a cabo
la función lógica, -en- la matemática, las ciencias y los aparatos automáticos, para
trabajar en estos campos con la menor cantidad posible de inconvenientes. En el
caso de las ciencias, sus modos de proceder requieren de un proceso de
verificación, no siendo así en el caso de la tecnología. Sin ahondar en
caracterizaciones y diferenciaciones entre ciencia y tecnología, la anticipación
como herramienta cognitiva permitiría el poder de disponer (Mokus)14
; no es
admisible esperar a la verificación del funcionamiento adecuado de un puente,
este no puede no funcionar, por ejemplo caerse, una vez se ha construido!. Se
refiere a la aplicación imaginativa que da como resultado una teoría sólida, un
análisis preciso, una prueba lógica, argumentaciones firmes y descubrimientos
empíricos guiados por una hipótesis razonada. Es la capacidad de ver conexiones
formales posibles antes de poder probarlas de cualquier modo formal.
1.1.6. Estudios sobre el pensamiento conceptual y conceptos científicos.
La capacidad del pensamiento conceptual es muy importante porque es a partir de
ésta como se organiza la realidad –el sujeto al categorizar objetos y eventos, es
capaz de representarse un mundo organizado, estable y predecible-. Se inicia
desde los dos primeros años con la formación de categorías basadas en la
similitud perceptiva hasta la edad adulta con conceptos.
Según Ordoñez y Bustamante (2000), en el campo de la formación de categorías
conceptuales hay estudios que exploran diversos aspectos: por ejemplo el
momento en que se pasa de la categorización a partir de rasgos perceptivos a la
categorización conceptual propiamente dicha (Morgain&Greene, 1994; Sung,
1994; Tamura, 1994), la diferenciación entre clases superiores y subordinadas y la
habilidad para hacer inferencias transitivas a partir de esa subordinación (Mervis,
14
Mokus, A. 1988. Representar y disponer. Empresa editorial Universidad Nacional de
Colombia: Bogotá, Colombia.

Johnson&Mervis, 1994; Blewitt, 1994; Greene, 1994), la capacidad de los niños
para inferir a partir de la pertenencia a categorías (Gelman & Markman,1986).
Por otro lado, se ha estudiado el efecto que causa la aparición de las categorías
en la capacidad para diferenciar entidades relacionadas con conceptos científicos.
Por ejemplo la comprensión de la distinción entre el cuerpo y la mente o
diferenciación entre eventos físicos y mentales (Inagaki & Hatano, 1993); estudios
realizados sobre las teorías de la mente en los niños (Harris, 1992; Gardner, 1993;
Perner, 1994; Karmiloff-Smith, 1994; Riviére & Nuñez, 1996, entre muchos otros)
en los que se resalta la capacidad del niño pequeño para hacer inferencias sobre
eventos no observables.
Por otra parte, también se ha estudiado la comprensión intuitiva de conceptos
científicos como la densidad, el peso, el volumen, la materia, la nutrición, lo vivo y
lo no-vivo, lo biológico y lo no-biológico (Carey, 1985; Gardner, 1993; Kohn, 1993;
Au, 1994; Levorato & Traversa, 1994; Springer & Keil, 1991; Bales & Sera, 1995;
Gauvain & Greene, 1994). En los últimos años la tendencia más interesante se ha
inclinado a estudiar lasestrategias de categorización antes que la categorización
en sí misma y el cambio de unas categorías a otras (Garnham & Oakhill, 1996),
fundamentalmente desde el enfoque del desarrollo cognitivo.
1.1.7. Pensamiento científico, comprensión y mente creativa.
Teniendo en cuenta los hallazgos sobre la mente del niño que se han realizado a
lo largo de tres décadas de investigación psicológica y los aportes a nivel de la
educación, a continuación se presenta una breve revisión a algunas de las ideas
para iluminar nuevas maneras de concebir la intervención educativa.
La psicóloga Manuela Romo (Romo,1997) afirma que el desarrollo de un
pensamiento creativo se gesta desde la infancia y depende mucho del tipo de
actividad que se promueva en el niño. La autora considera la motivación intrínseca

(es decir, “la motivación par ocuparse en una actividad por su propio gusto, porque
es intrínsecamente interesante, agradable o satisfactoria” (Amabile, 1983) unida a
la creatividad, como los componentes que constituyen desde muy temprano las
posibilidades de una mente crítica y con ideas originales.
En general, sostiene “que el desarrollo de la capacidad de comprensión y la
creatividad están relacionadas con el trabajo de redescubrimiento del niño como
un sujeto orientado por sí mismo hacia cuestiones que le suscitan interés y
curiosidad”. (Ordoñez y Bustamante en 2000).
Otras investigaciones sobre el papel del maestro en su interacción con el niño,
subrayan la necesidad de hacer exigencias a nivel cognitivo que evoquen aquellas
capacidades que él tiene. En términos de las relaciones entre psicología y
pedagogía el trabajo de Sigel sobre lo que el llama estrategias de distanciamiento
propone un trabajo del maestro que promueve el diseño de ambientes, tareas y
situaciones que le permiten al niño desarrollar estrategias cognitivas de diferente
nivel. Propone una taxonomía de aquellas tareas que implican distanciamiento, y
que están presentes en la actividad cotidiana de la escuela así: de nivel alto
(evaluar si algo es necesario y/o suficiente, deducir causa-efecto, planificación,
proponer alternativas, resolver conflictos, inferir causas), nivel medio (deducir
diferencias, clasificación), y nivel bajo (describir, mostrar, observar, definir) entre
otras (Sigel, 1997b, p 16). Proponer situaciones que le exijan predicciones de
eventos, se constituye como una alternativa viable para favorecer el desarrollo
cognitivo y social del niño, y está en la base de un intento por favorecer los
procesos de comprensión que redunda en el desarrollo de un pensamiento crítico
desde edades tempranas.
1.1.8. PENSAMIENTO Y ELABORACIÓN DEL SENTIDO
Hasta ahora, se ha realizado una caracterización del pensamiento científico y
tecnológico, considerando los mundos ya construidos en los cuales se instalarán

los niños y las niñas, pero no se ha considerado cómo se realiza dicha
instauración. Entonces, ahora, mostraremos retomando a Bruner y Haste (1990)15
que dicho proceso se realiza como elaboración de sentido.
El pensamiento, en general permite la creación de mundos, que exigen la
recuperación de la experiencia, para que ella no se pierda, interpretándola desde
a los marcos de referencia, en el momento elaborados, esto es lo que Bruner
denomina elaboración del sentido. La elaboración de sentido es un proceso social,
(…) que se da dentro de un contexto cultural e histórico. (…) Es a través de la vida
social como el niño adquiere un marco de referencia para interpretar las
experiencias y aprender a negociar los significados de forma congruente con las
demandas de la cultura. (Bruner y Haste, 1990, pág 9) Así, la elaboración del
sentido es una apertura al significado socialmente compartido; igualmente, el
proceso de significación reafirma el sentido.
Hay un consenso creciente en torno a la valoración del contexto social en el cual
se desenvuelve el pensamiento del niño. Dado un contexto social apropiado, “el
niño parece mas competente como agente social inteligente que como <científico
solitario> que se enfrenta a un mundo de incógnitas” (Bruner y Haste, 1990, pág
9).
Dado que la interacción social y cultural, en dicha perspectiva, se constituyen en
condición para la constitución del pensamiento científico y tecnológico de niños y
niñas, el lenguaje marca una nueva perspectiva en la que: se reconoce al niño
como un ser competente y autorregulador. Así, se hace énfasis en las
representaciones sociales que proporcionan marcos de referencia para interpretar
la cultura, que mediante el lenguaje el niño y la niña pueden (…) entrar en la
cultura inmediatamente: sus metáforas, sus explicaciones, sus categorías y
maneras de interpretar los sucesos. Todo esto no se lo inventa el niño, es la
15
Bruner, J y Haste, H. 1990. La elaboración del sentido. Editorial Paidós: Barcelona

moneda corriente de la cultura, el marco de referencia que determina los límites de
los conceptos del niño. (Bruner y Haste, 1990, pág 9).
Al considerar el contexto cultural e histórico donde los niños y niñas se
desenvuelven, emergen entremezclados el mundo del lenguaje, la interacción y
la cognición, en el cual, se revaloriza la relación intersubjetiva, que implica toda
negociación de una interpretación de lo que esta sucediendo, el niño aprende a
dar significado, esto es, a referirse al mundo con sentido.
Los trabajos sobre lenguaje y cultura indican que “los subgrupos dentro de una
cultura generan una serie de esquemas o marcos de referencia (incluidas las
teorías acerca de sus orígenes y sus funciones) que las identifican como grupo”….
Estas teorías y el vocabulario y los conceptos que surgen de ella, penetran en la
cultura y determinan la forma en que las personas interpretan su experiencia”
(Bruner y Haste, 1990, pág 14). De esta manera, los marcos interpretativos a
disposición del individuo en desarrollo, reflejan la <conciencia organizada de toda
la cultura>. En otras palabras, para un niño resulta difícil –sino imposible-
desarrollar un concepto que no tenga su expresión en su cultura de origen, ya se
en forma de expresión lingüística o por otros medios de comunicación.
1.2.PENSAMIENTO TECNOLÓGICO Y PEDAGOGÍA DE LA TECNOLOGÍA16
En este apartado se ampliará la idea de pensamiento tecnológico, tomando como
referencia el ámbito denominado pedagogía de la tecnología. Para este ámbito es
vital una diferenciación entre ciencia y tecnología, para visualizar aspectos
relevantes en la conceptualización del pensamiento tecnológico. Sin embargo, se
presenta una discusión necesaria sin la pretensión de lograr una distinción
definitiva en algunos límites que se han establecido entre Ciencia y Tecnología.
Algunos autores han construido categorías que les ha permitido establecer
consensos entre diferentes tendencias, ya que en la comunidad académica
16
Tomado de. Área de la ciencia. Documento de trabajo. Bogotá: Licenciatura en pedagogía
Infantil. Marzo de 2005

existen una gran variedad de posturas sobre la relación ciencia tecnología, sus
diferencias y sus implicaciones en el trabajo de aula. Uno de estas
sistematizaciones plantea las siguientes tendencias en la discusión: (a) la ciencia y
la tecnología como producto, (b) la actividad tecnológica se deriva de la actividad
científica aplicada, (c) la tecnología y la ciencia como discursos autónomos, y (d)
la ciencia y la tecnología como actividad cultural.17
Algunas de estas tendencias se
describen a continuación.
La perspectiva denominada tradicional, la más arraigada en la actualidad en la
comunidad educativa, es la de Francis Bacon, quien propone que la tecnología
es ciencia aplicada18
, en la cual, la ciencia antecede temporal y
conceptualmente a la tecnología. Esta tendencia puede ser controvertida con
dos ejemplos:
 La fabricación de la aspirina, antecede a la explicación de su funcionamiento;
 La construcción de los superconductores, que aún carece de una teoría
aceptada por la comunidad científica, que de cuenta de este proceso
tecnológico.
Con Khun19
, es posible discutir la afirmación de Bacon, ya que contextualiza estas
dos actividades así: “Aunque la ciencia y la tecnología son actividades humanas
que se originan en la aparición de la especie humana, cada una responde a
objetivos diferentes; por una parte la ciencia trata de dar una explicación a la
realidad, mientras que la tecnología pretende la transformación de la realidad20
.”
Si bien, estas dos disciplinas parten de objetivos distintos, se identifican por ser
17
Torres, O., Pedreros, R., y otros. La autorregulación: un universo de posibilidades. Editorial
Fuego Azul. Colombia: 1999. Página 14.
18
Buch, T. Sistemas Tecnológicos: Contribuciones a una Teoría General de la Artificialidad.
Argentina. Editorial Aique: 1999.P. 32
19
KUHN, T. 1974. La estructura de las revoluciones científicas. Mexico: Fondo de Cultura
Económica.
20
En la cual la realidad es manipulada a través de la experiencia, y es adaptada a la teoría.

actividades que están socialmente organizadas y planificadas, y que persiguen
objetivos elegidos concientemente.
Otra implicación de la afirmación de Kuhn, se refiere a que la relación entre estas
–ciencia y tecnología- es muy estrecha, porque no se puede hablar de la una sin
la otra; la ciencia se verifica, desarrolla, especializa mediante altos y sofisticados
avances tecnológicos; la tecnología se nutre y potencia con los hallazgos del
conocimiento científico para la solución de problemas de su campo. Esta relación
es tan estrecha, que cada vez más es más difícil distinguir la una de la otra.
Por otra parte, hay quienes afirman que [...] la diferencia entre ciencias y
tecnología [...] se evidencia [...] en materia de objetivos: las ciencias se enfocarían
principalmente en el conocimiento, y la tecnología en la acción [...]21
.
Específicamente [...] en la ciencia, son aplicables los métodos de investigación
científica, mientras que en tecnología es de importancia otra serie de factores,
como la estética, el costo, la seguridad, y la cuestión de saber si la tecnología
funciona [...]22
. No se debe establecer una distinción tan categórica entre ciencia y
tecnología, ya que en la actualidad se construye conocimiento en tecnología y
acción en la ciencia; por ejemplo, en las diferentes pruebas y misiones llevadas a
cabo por la NASA, se observa como estos dos campos interactúan, desarrollando
conocimientos y acciones mancomunadamente. Aquí, no es posible [...]
establecer una dicotomía en el proceder, donde por un lado se encuentran las
ideas y en otro lugar se presenta la creatividad y la invención. [...]23
A partir de la discusión anterior se puede deducir que el limite entre ciencia y
tecnología es difuso: hay una imbricación entre estos dos campos; por lo tanto, se
21
Fourez, G. Alfabetización Científica y Tecnológica: acerca de las finalidades de la enseñanza de
las ciencias. Argentina. Editorial Colihue: 1994.
22
Ibid P. 45
23
Torres, O., Pedreros, R., y otros. La autorregulación: un universo de posibilidades. Editorial
Fuego Azul. Colombia: 1999. Página 14.

podría decir que [...] la diferencia epistemológica [...] [...] sería entonces finalmente
relativa a su lugar de aplicación [...] (Fourez, 1994, Pág, 49).24
1.2.1. Aspectos que caracterizan el pensamiento tecnológico desde la
pedagogía de la tecnología.
En el campo de la pedagogía de la tecnología, aunque se considera que
dependiendo de la situación problema y del contexto cultural, las destrezas y
procesos para organizar y constituir realidades, son comunes y similares para
pensar tecnológica o científicamente; sin embargo, se requiere del concepto de
diseño como una actividad cognitiva clave en el pensamiento tecnológico. Es
necesario aclarar que los estudios que se referencian a continuación han sido
realizados en contextos fundamentalmente europeos y norteamericanos, y su
extensión a nuestro ámbito requiere una traducción y transposición adecuadas,
para conservar el enfoque cultural de este trabajo.
El pensamiento tecnológico está ligado al diseño que es [...] una tarea creativa en
la que confluyen gran conocimiento del problema a resolver, una visión
desperjuiciada de sus posibles soluciones, y cierto habito de pensamiento lateral y
habilidad en el uso de herramientas tecnológicas” (Buch, Pág 395)25
,
entendiéndose por pensamiento lateral [...] una manera de encarar los problemas
que tiene plena conciencia de las limitaciones inconscientes por las que se ve
restringido nuestro pensamiento habitual. [...]26
, es decir, se trata de ir más allá de
lo evidente.
El diseño, es esencialmente una actividad netamente cognitiva, la cual se apoya
en acciones (vivencias de conocimiento) que están relacionadas con la
interpretación, el análisis y la síntesis, la anticipación y la previsión, la planeación,
la representación e implementación (instrumentación, manejo de herramientas,
24
Fourez, G. Alfabetización Científica y Tecnológica: acerca de las finalidades de la enseñanza de
las ciencias. Argentina. Editorial Colihue: 1994. Tomado de UNESCO, ED-93 conferencia 016, pag.
4.
25
Argentina. Editorial Aique: 1999.P. 395.
26
Ibid, página 395.

implementación de pruebas y modificación dado el caso). Estas acciones permiten
desarrollar en el sujeto procesos de pensamiento27
o herramientas cognitivas, las
cuales se caracterizarán y contextualizarán, de forma tal, que permita visualizar
como se potencia el pensamiento tecnológico. De esta manera, el laboratorio de
diseño podría entenderse como uno de los tantos lugares de la mente, en el cual,
los niños y niñas piensan, esto es planifican, realizan hipótesis, inferencias, entre
otras.
Antes de proseguir, es pertinente aclarar que la siguiente clasificación no es una
organización secuencial de los pasos a seguir en la acción del diseño, sino por el
contrario, se constituyen en herramientas cognitivas presentes en diferentes
momentos de la organización y especialización de la experiencia y la acción para
constituir diversas realidades, que igualmente determinan diferentes lugares de la
mente. El diseño es una actividad compleja donde la lógica que lo soporta es
esencialmente circular y con constantes bucles de retroalimentación28
.
Por otra parte, Perkins29
, plantea que el diseño es una aproximación, la cual
propicia una visión de conocimiento como algo en revisión y construcción
permanente. De tal forma el conocimiento como diseño, es una perspectiva que
implica cuatro características relacionadas, en tal sentido el conocimiento:
 Es construido pragmáticamente, incorporando propósitos y fines humanos.
 En el su propósito y su estructura interactúan.
 Incluye modelos o metáforas que ejemplifican su estructura, facilitando la
comunicación y el desarrollo de modelos mentales.
 Igualmente incluye medios para su desarrollo y argumentos para su
evaluación.
27
Estos procesos son propios del pensamiento científico, pero en este caso vamos a particularizar
en el contexto del desarrollo del pensamiento tecnológico.
29
Perkins, 1989, David. Conocimiento como Diseño. Universidad Javeriana.. Bogotá.

Esa conceptualización de diseño y construcción es importante porque permite
verlo como una aproximación a un problema a resolver, para lo cual es necesario
primero definir la naturaleza del problema, procediendo luego a la construcción de
una solución factible.
Clasificación: Es un proceso que permite distinguir de forma detallada las
diferentes características de diversos tipos de sistemas, artefactos y procesos
tecnológicos30
, sus agendas ocultas o finalidades. Otro aspecto fundamental es
propiciar que el sujeto distinga entre herramientas e instrumentos31
, como clases
de artefacto mediadores de la acción.
El instrumento sería una clase de artefacto que sirve para comparar magnitudes
físicas (longitud, masa, tiempo, densidad, etc.) entre objetos; para una adecuada
comprensión de la acción realizada con ellos se necesita el aspecto teórico –parte
ideal del artefacto- que lo constituye y que funciona como una lente para observar
la realidad, no significa lo anterior que el aspecto material de esta clase de
artefactos se desconozca. De otra parte, en la interacción con una herramienta –
otra clase de artefacto- y la consecuente transformación del entorno, su uso no
requiere acudir a la referencia teórica que apoya su diseño – aspecto ideal del
artefacto-; este es el caso del martillo, tijeras, ácido sulfúrico, entre otros.
Causalidad: Ordenar el acontecer y deducir consecuencias de las secuencias en
que observamos eventos asociados a los sistemas, artefactos y procesos
tecnológicos32
, es fundamental para un diseño; por ejemplo cuando el sujeto
relaciona una acción con un evento (interruptor-bombillo). Sin embargo, la
causalidad en tecnología (y en general en la ciencia) no es solamente lineal, por el
contrario, una cierta lógica o razonamiento circular se hace presente en las
acciones tecnológicas; es estos casos la causa en un momento puede ser efecto
30
Becco, G. Vygotsky y Teorías sobre el aprendizaje: Conceptos centrales de la perspectiva
vygotskyana. http:--www.lafacu.com—apuntes—educación—Vygotsky_teo_apren_default.htm
Argentina. 15
31
32
Argentina. Editorial Aique: 1999.P. 189

y en otro el efecto transformarse en causa. Esta lógica circular permite la
comprensión de conceptos como la retroalimentación, que son flujos de energía o
información que se incorporan nuevamente al sistema para mantenerlo en
equilibrio.
Formulación de Hipótesis: Es el proceso mediante el cual se postula una
propuesta de solución posible, mediante un diseño, a una situación problema
planteada. Para llevar a cabo los actos de diseño, se necesita una elaboración de
supuestos que se someterán a prueba. Si retomamos la idea, presentada en el
segundo capítulo, sobre la formulación de hipótesis como proceso mental para
representar la manera como se entiende una situación y de las ideas que se
tienen para resolverlas, el diseño se constituye en un aspecto material y espacial
que hacen posible el despliegue de la mente, el diseño concreta una hipótesis en
objetos, sistemas, procesos, etc.
Una solución determinada a un problema planteado mediante un diseño, debe
involucrar, más que cualquier aspecto técnico, el componente ético. Los
diseñadores deben tener en cuenta el respeto por las sociedades y culturas y una
racionalidad menos instrumental para relacionarse con el medio ambiente. Esto
implica aplicar criterios de selectividad para poder escoger la mejor opción de
solución y la más adecuada para el contexto cultural presente.
Síntesis: Partiendo de la situación problema y del objetivo a conseguir, es
necesario fijar y concretar metas parciales durante el proceso de solución, es
decir, en palabras de Buch, es la (…) formulación de una realización concreta de
un sistema a partir de un planteo de la función que deberá cumplir”.33
Esta
herramienta junto con el análisis son simultáneas en los ciclos recurrentes del
diseño, este se constituiría en un despliegue de los constantes bucles de
retroalimentación que se presentarían cuando se diseña.
33
Argentina. Editorial Aique: 1999.P 411

Análisis: Dentro del diseño se debe precisar el [...] Proceso de [...] determinación
del [...] funcionamiento de un objeto tecnológico a partir de su estructura […]34
.
Esto se evidencia cuando se está implementando el diseño, ya sea en la
prefiguración o en la implementación propiamente dicha. Sería más oportuno
hablar de la de construcción de objetos, como un proceso de análisis a partir de
las partes, pero que igualmente se sintetizan en el objeto mismo. De otra parte, la
idea de “cacharreo” muy presente en nuestra cultura, como una cualidad del
colombiano, se puede rescatar como una actitud y disposición para resolver
problemas en el campo de lo tecnológico, presente en la cotidianidad ya sea
apropiando, mejorando o reinventando. Sin embargo, la acción debe liberarse
cada vez del ensayo y el error que se relaciona con (…) asociaciones pertinentes
entre dos momentos distintos, el éxito o el fracaso dependen de que se efectúen
reorganizaciones en los patrones de resolución del niño (…). (Puche, 2000 p.40)35
.
Como vemos, este proceso puede ser altamente creativo cuando se acompaña del
análisis por ejemplo, pero altamente perjudicial si queda abandonado a la
espontaneidad y al azar.
Ubicación espacial: Este proceso, que permite ubicarse e interactuar tanto en
entornos bidimensionales como tridimensionales, se hace evidente cuando se
codifican y decodifican los sistemas simbólicos artificiales durante la actividad de
diseño del artefacto tecnológico.
Abstracción: Durante la actividad de diseño, se hace necesario identificar la
información o principios que subyacen a un sistema, un artefacto o un proceso
tecnológico.36
Esto se refleja en la imaginación, interpretación y en la
representación que se construyen en esta actividad. En este caso, el diseño se
34
Ibid. 407
35
Puche, Rebeca. (2000) Formación de herramientas científicas en el niño pequeño. Arango
editores en coedición con la Universidad del Valle: Colombia.
36
Becco, G. Vygotsky y Teorías sobre el aprendizaje: Conceptos centrales de la perspectiva
Vygotskyana. http:--www.lafacu.com—apuntes—educación—vygotsky_teo_apren—default.htm
Argentina. Página 16.

constituye en una exigencia para la abstracción, mientras que en el caso del
pensamiento científico la especialización de la experiencia implica trascender la
explicación individual para entrar en un diálogo intersubjetivo; en el caso del
pensamiento tecnológico la especialización de la experiencia se refiere a los
niveles de abstracción que van logrando cuando se diseña. Este es otro
argumento para insistir en la idea de diseño como uno de los tantos lugares de la
mente.
Inferencia: En el diseño, se habla de una inferencia lógica no deductiva, es decir,
“es un bombillazo”37
, donde sin seguir una secuencia lógica, se logra encontrar la
solución de un problema. Esta inferencia es producto de vivenciar la situación
dada, en otras palabras, se trata de recuperar las memorias tanto personales
como profesionales con respecto a ésta, como se anotaba en el capítulo segundo,
la inferencia requiere el uso significativo de información.
1.3.EL CONOCIMIENTO38
En cuanto al conocimiento, asumimos en principio, que es el resultado de una
construcción social posibilitada por la reflexión sobre la experiencia, que es posible
de acumular pero también de transformar.
Una primera consecuencia, de lo anterior reflexión, es que diferenciamos
pensamiento de conocimiento. Vemos, al pensamiento reflexivo como la
posibilidad de movilizar el conocimiento, en tanto que se usa el acumulado para
aclarar una duda o comprender algo, y además permite enriquecer este
acumulado, aportando otros elementos que permitan su crecimiento o
transformación.
Un primer aspecto de discusión es el relacionado con la naturaleza de la ciencia.
En este sentido, el área considera el concepto de ciencia como un concepto
polisémico, cuyo significado es distinto dependiendo la teoría del conocimiento, o
37
Término utilizado en el lenguaje cotidiano.
38
Los párrafos 3 al 8 son tomados del documento de acreditación entregado al CNA en el
2005

la epistemología que la aborde. En este sentido reflexiones a partir de autores
como Bachelard, Kuhn, Toulmin, Hanson, Piaget, Brunner, Elkana, Villaveces,
Federico, Mockus, Segura y nuestros propios trabajos constituyen un primer
referente epistemológico desde donde el área inicia su instalación conceptual.
Desde estos referentes, los espacios académicos del proyecto curricular, así como
los diversos eventos que desde el área se impulsen, hacen énfasis en el desarrollo
de procesos enmarcados en la formación de un espíritu crítico y reflexivo,
fundamentado en el ejercicio permanente del razonamiento con el objeto de
devolverle a los estudiantes la confianza en sí mismos y la seguridad en sus
aproximaciones al conocimiento.
El desarrollo de lo expuesto anteriormente, plantea al área, interrogantes
alrededor de los contenidos que los estudiantes traen aprendidos, sus
concepciones acerca del conocimiento y la calidad de sus explicaciones en
relación con la aprehensión de la realidad. Es necesario entonces reflexionar
alrededor de lo que deben saber los estudiantes y el proceso a seguir desde el
área para lograrlo.
En este sentido, una primera aproximación en relación con la formación del
pensamiento científico y tecnológico, argumenta la necesidad de partir del estudio
de fenómenos, en donde los conocimientos disciplinarios aparecen como una
necesidad para ser explicados, enfatizando en lo que es el trabajo científico y
tecnológico, dándole importancia a la profundización de los conocimientos, a la
lectura permanente de la realidad en confrontación con la lectura de otros y a la
puesta en crisis de los conceptos que los estudiantes poseen a partir de un
cuestionamiento, a propósito del fenómeno estudiado que ponga en conflicto no
sólo una metodología de trabajo, sino una concepción del fenómeno.
Desde esta perspectiva se plantea que las diferentes formas de trabajo, deben
permitir legitimas vivencias de conocimiento, es decir el replanteamiento de las
ideas mentales, la profundización y búsqueda constante de coherencia en las
explicaciones, el respeto por la diferencia, el logro de la autonomía de
pensamiento, etc.

Igualmente, se debe contribuir, por una parte, al enriquecimiento y fortalecimiento
de la argumentación, en el contexto particular de la ciencia en un marco de
referencia universal y, por otra parte iniciar la conceptualización de la ciencia
desde diferentes perspectivas: la antropológica, sociológica, histórica,
epistemológica, etc. Pero además, una reflexión del conocimiento en un plano
histórico y cultural, plantea también la necesidad de un análisis del conocimiento
tanto a nivel didáctico y pedagógico. Estas posibilidades de análisis hacen posible
una mirada a las formas de enseñanza y un replanteamiento de la actividad del
maestro (estudiante de la licenciatura) en la relación que establece con el niño y la
niña..
Lo arriba planteado clarifica el por qué, para el área, es el diseño de las formas de
trabajo y la selección de problemas a resolver lo que cuenta en la estructuración
de los programas. Finalmente, es la dinámica de resolución de los mismos lo
fundamental para determinar, cada vez, las modificaciones y reestructuraciones
que se deben hacer al programa.
1.4.LA EDUCACIÓN
En relación a la educación, en principio, en términos de Dewey (1916) asumimos
que la educación es una necesidad de la vida, ya que se entiende la vida como
autorrenovación, esto es, la condición de existir implica reconocer lo vivido para
seguir viviendo y una de las formas de hacer esto es mediante la educación. La
vida de una comunidad, visto inicialmente desde lo social y cultural, depende de la
posibilidad que exista de formar a los más jóvenes por parte de los viejos con base
en su experiencia. Los profesores son entonces, los promotores o agentes de
vida, aquellos con los que se puede construir sentido de las acciones que se
realizan en el trasegar de la existencia. En una sociedad civilizada la brecha entre
jóvenes y viejos es cada vez mas grande e tanto que el proceso de civilización ha
implicado la construcción de un conocimiento sea cada vez mas grande, acceder

a este y poder movilizarlo requiere para los jóvenes un acompañamiento
permanente e intencionado por parte de los adultos, en tanto que cuando llegan al
mundo llegan desprovistos de estos constructos, aunque con las capacidades que
le permiten aprenderlos. Una de las acciones que permite la formación o
educación de los jóvenes y posibilita la formación permanente de los adultos es la
comunicación y no como un medio o una finalidad sino en el acto mismo de la
comunicación, esto es en la comunicación es donde se construyen los objetos, los
sentidos y las búsquedas.
1.5.LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Nuestras reflexiones sobre lo que significa niñez, infancia o infancias, están aún
en proceso, no hemos podido diferenciar entre las tres categorías anteriormente
mencionadas. En principio, hablaremos de los niños y las niñas que poseen la
capacidad de pensar y es desde allí donde inicialmente nos los pensamos, sin
dejar de reconocer sus otras dimensiones como lo afectivo, lo social entre otras.
1.5.1. Destrezas cognitivas del pensamiento racional en los niños y las niñas39
A continuación se presenta una síntesis de los estudios realizados por Puche y
sus colaboradores40
sobre las destrezas cognitivas de los niños y niñas, que
emergen en la solución de problemas, cuando enfrentan tareas específicas en
contextos no clínicos sino cotidianos. La importancia de este trabajo para el
propósito de nuestro estudio, es que dichas destrezas cognitivas se refieren al
razonamiento científico y tecnológico de niños y niñas colombianos. A partir de
esta investigación, es posible proponer que en Colombia es posible la
potenciación de un pensamiento científico y tecnológico, ya que los niños y niñas
despliegan, desde sus primeros años y de manera natural, un conjunto de
herramientas propias del razonamiento científico y tecnológico. Igualmente,
ofrecen un amplio estado del tema en otros países, así como alternativas de
39
Tomado del documento de la agenda regional 2004
40

intervención en el trabajo con los niños y niñas en el aula, insistiendo que lo que
se debe hacer es desarrollar dichas potencialidades naturales observadas.
A continuación se presenta una síntesis del estado del arte realizado por el equipo
de investigación en referencia, de las tendencias de los estudios realizados en
otros países, según tres franjas etárias (bebes, pre-escolares y escolares). Luego,
a partir del mismo estudio, se presentan los resultados pertinentes para nuestro
trabajo, como son cinco herramientas propias del repertorio natural de los niños y
niñas a saber: Clasificación de información, experimentación y comprensión y
consecución de un objetivo, formulación de hipótesis, planificación y utilización y
manejo de la inferencia para la solución de problemas simples.
1.5.2. Aproximación a un estado del arte sobre uso de herramientas científicas.
La presentación de este trabajo, muestra de una parte la evolución de los estudios
más relevantes sobre las destrezas de los niños y las niñas, y de otra parte se
registra un gran acuerdo en que ellas se constituyen en la plataforma para razonar
científicamente. Como se mostrará en el capítulo cuarto, otros trabajos en el
campo de la educación en tecnología, coinciden en que dichas herramientas
también los son para pensar tecnológicamente.
Comprensión e inferencia en bebés. Los resultados de las investigaciones sobre el
estudio del desarrollo cognitivo partir de las complejas acciones con las que
cuenta el bebé para enfrentarse al medio que los rodea, han logrado demostrar
que “desde que nace, el bebé cuenta con un sofisticado arsenal de destrezas
cognitivas que le posibilitan y le posibilitarán en el futuro, desempeñarse de una
manera activa y relativamente autónoma, tanto en contextos naturales como en
contextos educativos formales como el jardín infantil y la escuela” (Ordoñez y
Bustamante, 2000 p.143). Se observa que estos trabajos tienen una gran
influencia del modelo piagetiano. En muchas de esas observaciones “aparecían
las referencias a un comportamiento inferencial y de planificación que todavía

mantiene su actualidad y pertinencia” (Piaget 1970ª, 1970b en (Ordoñez y
Bustamante, 2000 p.143).
Según Spelke (1990), E, en trabajos sobre “inferencias perceptivas” en bebés de
cuatro meses de edad, “el bebé viene equipado al mundo con un conjunto de
capacidades que lo hacen sensible a ciertas propiedades de los objetos
(principios de ligazón, cohesión, rigidez y ausencia de acción a distancia), así
como a ciertas leyes físicas que lo rigen, de tal manera que en la percepción
entraría a jugar un papel importante algún tipo de inferencia (anticipaciones,
expectativas) sobre los fenómenos físicos, condicionado por restricciones innatas.
(Spelke, 1990) en (Ordoñez y Bustamante, 2000). Los estudios de Puche Navarro,
1993, 1994, 1996) hacen referencia a la sensibilidad y actividad, de los bebés
mayores de seis meses, a la violación de principios relacionados con la
gravedad41
.
Con Baillargeon, R. (1986, 1987), se abre un nuevo camino, alterno a lo la
posición de Piaget, al demostrar que la la representación de objetos no visibles
Trabajos posteriores más tempranamente (bebes entre los 6 y 8 meses), hace
pensar en posibles conductas de inferencia a cerca de la aparición o no de los
mismos. Mandler, (1990, 1998ª), Karmiloff-Smith, (1994), ratifican la perspectiva
anterior, al considerar que estas inferencias son los comienzos tempranos del
conocimiento conceptual. Aunque los resultados han propiciado diversos debates
(Muller & Overton, 1998), se mantiene la afirmación a cerca de la capacidad de
inferencia que tienen los niños y niñas desde los primeros meses de vida y que
permite trazar desde muy temprana edad el desarrollo posterior de dicha
capacidad. Cabe mencionar en consecuencia, los aportes de Margareth
Donaldson sobre la inferencia con bebés de menos de un año (Donaldson 1990).
41
Estos trabajos se ocupan de un bebé ejecutor y resolutorio y no solo de sus habilidades
perceptivas y contemplativas.

Comprensión, inferencia y razonamiento científico y conceptual en el niño de
preescolar42
. Los trabajos revisados están de acuerdo en que la (…) actividad del
niño entre los 2 y 6 años, frente al medio que lo rodea, pone de presente la
creatividad, la habilidad para resolver problemas, así como de la consolidación de
muchas de las destrezas que ya se han revelado en los primeros meses. Su
actividad resolutoria y autónoma –más que exploratoria-, tales resultados
contribuye a entender al niño y a la niña como “un sujeto que funciona con
hipótesis mientras manipula objetos y resuelve situaciones, que extrae inferencias
a partir de la información empírica disponible” (Ordoñez y Bustamante, 2000
p.147). Otros trabajos como los de Kendler y Kendler (1956, citado por Inherder &
Matalon en 1979) y los de Karmiloff-Smith & Inhelder, 1974; Donaldson, 1979;
DeLoache & Brown, 1990) son importantes porque rescatan los modos autónomos
y autodirigidos de funcionar del niño, frente a las tareas que ofrecen
inconsistencias y que exigen una comprensión causal, búsqueda inteligente y
resolución creativa de problemas.
Igualmente, el niño y la niña son capaces de establecer categorizaciones y
ordenamiento de los objetos –clasificar-, antes de ir a la escuela. Por otra parte, el
niño presenta una capacidad par representar mentalmente intenciones, creencias
y deseos frente a pares y adultos. En el plano del desarrollo socio afectivo y moral
puede elaborar complejas estrategias de anticipación frente a la conducta de los
demás. (Ordóñez y Bustamante, 2000)43
.
42
Desde de Piaget en los años veinte, se explora las teorías intuitivas de los niños frente a
numerosos fenómenos: el sol, la luna, las nubes... encontrando que estas concepciones son
sistemáticas y coherentes dentro de la cosmovisión que el niño tienen sob re su mundo
(Piaget, 1984, 1934, originales de 1926 y 1927 respectivamente). Los trabajos de Piaget en
los años 70 muestran su interés por los procesos de toma de conciencia (en los que se pone
en juego la capacidad inferencial y la habilidad par plantear hipótesis) desde una perspectiva
del desarrollo cognitivo. Piaget habla de la utilización de hipótesis e inferencias por parte de
los niños desde los tres años y siete meses de edad con diferentes niveles de resolución
exitosa. Igualmente, plantea la dificultad que ellos tienen para considerar los observables
(evidencias) sobre el objeto y sobre la acción cuando son contradictorios con sus previsiones
(inferencias) (Piaget, 1985). Los problemas que plantean contradicciones palpables obligan
al niño a considerar la evidencia par modificar sus acciones y procedimientos. A partir de
estas situaciones se puede observar el curso del desarrollo de la toma de conciencia y la
consolidación de las coordinaciones inferenciales que conducen a la construcción de un
conocimiento experimental y de la explicación causal en el niño (Piaget, 1985).
43
Lo cual ratifica la gran habilidad que tienen los niños en edad preescolar para construir su
conocimiento de manera autónoma y autodirigida.

Para ampliar el estado del arte, en esta franja etária, se proponen cuatro
categorías, de las cuales hemos considerado dos en este apartado: habilidades de
planificación y la previsión, y razonamiento inferencial y causal.
Estudios sobre las habilidades de planificación y la previsión. Esta habilidad se
revela desde los primeros meses de vida como una herramienta eficaz, que el niño
pone en práctica para construir la realidad, además de su importancia en la
resolución efectiva de problemas. A partir de los estudios de Piaget, en los que se
sitúa el alcance de una inteligencia propiamente dicha desde el cuarto estadio con
la coordinación medio-fines y la resolución por combinación mental Piaget (1970ª,
citado por Ordóñez y Bustamante en 2000), los psicólogos han buscado
comprender como es que evolucionan estas capacidades a lo largo de los
primeros años. Así, Annette Karmiloff y Barbel Inhelder (1974), muestran la
enorme complejidad de la actividad de los niños entre 4 y 11 años, involucrada en
una tarea que le exige competencias cognitivas de alto nivel como la anticipación,
la planificación mental, la experimentación activa, el manejo de hipótesis y de
evidencia empírica. Este estudio contribuyó a volver la mirada sobre los modos de
funcionamiento del niño antes que sobre la presencia de estructuras (Rodrigo,
1982 citado por Ordoñez y Bustamante en 2000) recuperan a un niño en acción,
exigen competencias de alto nivel, que combinan conocimiento declarativo y
procedimental al mismo tiempo.
Estudios sobre razonamiento inferencial y causal. Si bien, Piaget es uno de los
pioneros en el estudio del pensamiento, para él el logro de un pensamiento
hipotético deductivo no llega sino hasta la adolescencia, a partir de la emergencia
del periodo formal. Los estudios que él realizó en los años veinte (Oiaget, 1934 y
1984) daban cuenta de la presencia de preconceptos y de teorías intuitivas sobre
el mundo. Sin embargo estudios más recientes muestran que parece no ser
necesario esperar hasta la adolescencia para observar en los niños escolares un
razonamiento hipotético y estrategias de experimentación que involucren la

extracción de inferencias. Los nuevos enfoques socioculturalistas e innatistas,
muestran que los planteamientos piagetianos se derrumban.
Donaldson, M. (1979) afirma que el niño de edad preescolar razona
deductivamente si la observación y/o el análisis se atienen a la producción verbal
sobre los eventos que le interesan y a la actividad espontánea del niño. Así,
demuestra la presencia de razonamiento deductivo desde los tres años de edad,
pues concibe que “la inferencia deductiva se basa en nuestra comprensión de la
incompatibilidad” (Donaldson, 1990, p.96). este razonamiento deductivo no solo
está presente desde temprano sino que se revela en muchos dominios y áreas,
desde el desarrollo del lenguaje hasta la comprensión humorística y la sensibilidad
a la violación de expectativas.
Thornton, por su parte ha insistido igualmente en que la resolución de problemas
no se apoya en una destreza lógica sino en un manejo más espontáneo de la
información (Thornton,1998). Autores como Howard Gardner muestra cómo las
teorías intuitivas del niño de preescolar están profundamente arraigadas, y de esto
puede dar cuenta el tipo de razonamiento causal y deductivo/inductivo, que
parecen promover las situaciones presentadas como tareas, o simplemente las
que aparecen cotidianamente en contextos naturales (Gardner, 1993, citado por
Ordóñez y Bustamante en 2000).
Son varios los investigadores que han abordado la problemática del razonamiento
causal, demostrando la presencia de estas habilidades inferenciales y de
planteamiento de hipótesis, no hay un claro acuerdo sobre el estatuto que tienen
estas teorías. Sin embargo lo interesante es que muchos de los estudios del
desarrollo cognitivo que abordan la competencia del sujeto para inferir
deductivamente, sostienen en cierto modo que lo verdaderamente importante
estaría centrado en la comprensión de la evolución del razonamiento científico en
el niño, del sentido de las estrategia cambiantes y de la significación que estas
tienen en cada momento para el niño. En este sentido “una perspectiva del

desarrollo cognitivo, podría contribuir entonces a zanjar positivamente la cuestión,
en el sentido que resultaría más importante para el psicólogo y el educador
comprender la mente del niño y su desarrollo antes que buscar la exactitud de sus
teorías. Esto va en el sentido de aprovechar mejor las competencias con las que
cuenta el niño par propiciar un entorno reflexivo que conduzca a la consolidación
de mentes creativas en la escuela”. (Ordoñez y Bustamante, 2000).
Razonamiento científico y comprensión en el niño escolar. Las investigaciones
realizadas con escolares, en esta franja etária, son numerosas desde la década
del sesenta; y que a finales de los setenta y a lo largo de los ochenta dieron un
viraje significativo, que obligó a enfocar los problemas del razonamiento científico
que cuestionan el modelo piagetiano, sobre el desarrollo y construcción del
conocimiento.
La teoría piagetiana acerca del desarrollo del pensamiento científico en el niño,
proponía que este tipo de razonamiento no aparecía sino hasta la adolescencia
(como consecuencia del logro de un pensamiento formal), por lo que la enseñanza
de la ciencia y de conceptos científicos en la escuela, debía partir inicialmente, de
un interés por desarrollar el pensamiento formal que garantizara la asimilación de
este tipo de contenidos. Sin embargo, posteriores investigaciones encontraron que
el logro del razonamiento formal no parecía garantizar su aprendizaje (se
observaban errores sistemáticos en adolescentes y adultos frente a tareas que
exigían la aplicación de la lógica), y se orientaban cada vez más hacia una
exploración de las ideas espontáneas de los sujetos (ideas erróneas44
) que
condicionaban de manera determinante ese aprendizaje (Pozo & Carretero,
1987)45
.
Otra ruptura con Piaget, se fundamenta en las crítica de Bruner, quien señala de
una parte, que los resultados del razonamiento depende de la cultura
44
Esta caracterización de las representaciones de los niños y las niñas, como ideas
erróneas, ha sido superada y discutida. En el capítulo cuarto se presenta un desarrollo de
esta discusión.
45
En Ordóñez y Bustamante 2000.

(orientaciones, lenguaje y valores son un ejemplo46
) y de otra, que el niño y la niña
no actúan en solitario y lo que logran depende de las interacciones con otros; los
trabajos de Edwars y Mercer, (1989)47
son otro ejemplo de este aspecto.
Igualmente, Ausubel ( ) desarrolla, en el campo del aprendizaje una perspectiva
que supera el logro de estructuras por el de contenidos.
Estudios posteriores se enfocan hacia el cambio conceptual, que buscan aportes
para la enseñanza de las ciencias y el aprendizaje de conceptos, lo que hizo más
frecuente el uso de la analogía del niño como científico y se caracterizó la
naturaleza de las concepciones espontáneas en diversos ámbitos. Así, los niños
tenían ideas fuertes, consistentes y resistentes al cambio acerca de la gravedad y
el movimiento (DiSessa, 1982; Pozo, 1987b), sobre el funcionamiento del cuerpo
(Johnson & Wellman, 1982; Carey, 1985; Springer & Keil, 1991; Inagaki & Hatano,
1993)48
, el peso, la densidad y la flotación (Carretero, 1979; Baillo & Carretero,
1996)49
estudios sobre desplazamiento de objetos, planos inclinados, lanzamiento
de proyectiles (Piaget, 1985), peso de los objetos y la presión de los líquidos.
El panorama de trabajos sobre cambio conceptual si bien es amplio, también
muestra que existen diferentes concepciones sobre el mismo según se analice la
enseñanza de los conceptos científicos con el conocimiento previo o el paso de un
conocimiento implícito a un conocimiento explícito.
Con estos estudios se ratifica en señalar que las capacidades de los niños y niñas
para comprobar hipótesis, aprovechando la evidencia empírica, y para desarrollar
inferencias que van más allá de la simple anticipación es mucho más temprana de
lo que suponía. (Ordóñez y Bustamante 2000, Pág 161).
1.5.3. Herramientas cognitivas en niños y niñas colombianas.
46
Para una ampliación véase los trabajos de Desarrollo Cognitivo de Bruner.
47
EDWUARD Dereck y MERCER Neil. El conocimiento compartido. El desarrollo de la
comprensión en el aula. Trad De Ramón Alonso. Temas de educación. Ed Paidós 1988.
Barcelona-España.
48
49
En Ordóñez y Bustamante en 2000

Trabajos como los de Puche y otros (2000), en nuestro medio, son una referencia
obligada para introducir la relación pensamiento-conocimiento científico escolar.
Un trabajo de más de diez años, entorno a la observación las actividades de niños
y niñas que favorecen, según ellos (…) el desarrollo de herramientas cognitivas
sigue siendo la base del pensamiento científico, herramientas que nosotros
tenemos que descubrir, desplegar en el niño y trata de aprovecharlas para
potenciar, para llevar a la construcción de un conocimiento más rigurosos y
aproximado. (Puche, 2000, Pág 92).
Teniendo en cuenta que la racionalidad científica, a la que se refieren los autores,
corresponde a las operaciones cognitivas espontáneas –lo que ellos denominan
“racionalidad mejorante” - y de lo que se trata es recuperar esas capacidades del
niño científico, desde muy temprana edad, la autora identifica cinco herramientas
de dicha “racionalidad mejorante” que se dan entre los dos y los cinco años: la
clasificación, la experimentación, la utilización de hipótesis, la planificación y
anticipación la utilización y manejo de la inferencia para la solución de problemas
simples.
Clasificación. Se trata de una operación fundamental del pensamiento científico
que tiene su origen entre los dos y cinco años. Esta operación involucra la noción
de clase entendida como conjunto de elementos que comparten una misma
característica, lo que supone el establecimiento de diferenciaciones y semejanzas
para agrupar los objetos.
Esta situación según las autoras, le exige al niño varias destrezas como
formularse una hipótesis sobre cual puede ser el objeto y hacer un plan de
preguntas, buscar relaciones entre los objetos, agrupar según diferencias y
semejanzas, formar categorías según criterios, encadenar preguntas en
estrategias que hagan económica y racional la búsqueda, y final mente, inferir y
deducir, pero no adivinar.

Experimentación y comprensión en la consecución de un objetivo. Esta operación
cognitiva ubicada desde los 15 meses se relaciona con la capacidad de crear y
recrear muevas situaciones, donde el niño empieza a graduar y variar sus
acciones en función de las exigencias de la nueva situación. El niño investiga,
indaga y busca novedades, resuelve situaciones, soluciona problemas, crea
destrezas. Esta situación le exige al niño: comprender las características de los
objetos con los que interactúa, establecer relaciones medio-fin, graduar las
acciones en función de la meta, formular hipótesis, construir explicaciones, es
decir el niño aplica patrones eficaces y regularidades que él mismo construye.
Formulación de hipótesis. El niño se plantea hipótesis mentales que constituyen
una representación de la manera como él entiende la situación y de las ideas que
tiene para resolverla. Se tata de aproximarse a estas estrategias que el niño
realiza, ya que estas no pueden depender del ensayo y del error. Esta operación
exige (...) usar información significativa, por lo que la anticipación y la inferencia
son indispensables. El ensayo y el error dependen de las asociaciones pertinentes
entre dos momentos distintos, el éxito o el fracaso dependen de que se efectúen
reorganizaciones en los patrones de resolución del niño” (Puche, 2000 p.40).
Planificación. Retomando a Piaget, (1970) la autora señala que esta operación es
propia del pensamiento representativo y nace con la invención en el sexto estadio.
Así mismo, afirma que esta situación le exige al niño la capacidad de prever las
acciones futuras. Las destrezas cognitivas involucradas en la resolución de los
niños son:
 Formular una meta.
 Proponer un plan de reparto en el que la planificación debe estar determinada
por la anticipación y la previsión.
 Proceder a partir de estrategias que hagan efectivo en reparto (cumplir con las
restricciones que imponen la tarea). Igualmente realizar correcciones locales y

reestructurar las estrategias de cuerdo a la información que obtenga de sus
fracasos. (Puche, 2000 p. 42).
Utilización y manejo de la inferencia para la solución de problemas simples. Se
trata de la utilización de indicios para extraer inferencias, establecer relaciones
entre evidencia e hipótesis y la búsqueda inteligente y la búsqueda regulada por
hipótesis. La situación le exige al niño y a la niña:
 Hacer una deducción a partir de una secuencia de hechos recordados.
 Extraer una inferencia sobre el lugar de la pérdida, basado en indicios.
 Establecer relaciones entre evidencia e hipótesis. (Puche, 2000 p. 44)
1.6.LO CULTURAL50
Sin el propósito de realizar una disertación sobre lo que entendemos por cultura,
sin embargo, se requiere una conceptualización. En el marco del planteamiento de
Geertz (1983)51
, la cultura se entiende como realidad mental, como entramado de
significaciones que le dan sentido y significado al mundo, a la sociedad y a lo que
se hace, entramados que se constituyen históricamente. Luego no existe una
única cultura, pues existen muchas maneras de imaginarse y significar el mundo,
la sociedad y a sí mismos.
Al asumirse la ciencia desde una perspectiva cultural, resultado de la cultura
occidental52
, se pueden comprender las maneras como nuestra cultura –en parte
constituida en relación con occidente- se ha aproximado a la ciencia y a la
tecnología. En unos casos, la relación es de dependencia lo que explica el
50
Tomado del documento de acreditación entregado al CNA en el 2005
51
Geertz, C. 1983. La interpretación de las culturas. Gédisa: Madrid
52
Ver Elkana Y, 1983, “La Ciencia como sistema cultural: Una visión antropológica”, En: Boletín de
la Sociedad Colombiana de Epistemología , Cobern 1996 que entiende la ciencia occidental
tomando como referencia la historia de la ciencia moderna, moderna en el sentido de un
acercamiento hipotético deductivo y experimental a la naturaleza. (D. López 2004).

consumo acrítico de productos científicos y tecnológicos, que tienen su correlato
en la educación. Otra forma de relación es la resistencia, la cual se traduce en que
sistemáticamente nos negamos a las posibilidades y formas de resolver los
problemas mediante un pensamiento científico y tecnológico. En esta opción
podríamos determinar también correlatos en lo educativo. De acuerdo con Giroux
(1998), se podrían analizar los contactos de las fronteras de las culturas en
relación, así: en el primer caso, existiendo contacto y flujo en las fronteras de las
culturas en juego, sin embargo se mantiene una relación vertical; en el segundo
caso, no existe contacto ni flujo en la frontera.
Una visión deseable, sería transformar la dicotomía descrita por un intercambio
creativo, crítico y más horizontal, a la manera de Giroux, atravesando los límites
de las culturas. Por lo anterior, una propuesta de formación de licenciados para la
infancia, requiere el reconocimiento del otro y del yo; es paradójico, en este caso,
que sepamos más del otro (occidente), que de nosotros. Tanto a nivel cultural,
social como individual se requiere partir de un autoreconocimiento crítico para
lograr relaciones horizontales y creativas con la ciencia y la tecnología y
determinar nichos de desarrollo, en los cuales ponemos a prueba nuestras
capacidades y potencialidades como cultura.
Lo dicho anteriormente, aunque trata problemas generales no se refiere
específicamente a las relaciones con la ciencia y la tecnología en un espacio
educativo. Al respecto consideramos que en éste se ponen en contacto diversas
culturas, en la cual una de ellas es occidente. La ciencia y la tecnología son
hegemónicas también en el momento de ser objeto de enseñanza. Esto determina
que se realice una transposición de currículos, tal cual, como se han propuesto en
los llamados “países desarrollados”.
Al respeto, como lo han anotado Cobern (1996), D López (2004), el contexto
cultural, en el cual, se aprende y se enseña la ciencia determina su significación y
apropiación; en este sentido, tratándose de la formación del pensamiento científico

y tecnológico, se debe ir más allá de la imagen de conocimiento y de ciencia,
según la cual, (...) los profesores tienden a enfocarse solamente en la explicación
de conceptos científicos (...)53
, comportándose ellos como “conceptos extranjeros”
cuando estudian ciencias en la escuela. Este enfoque de “conceptos extranjeros,
de Cobern (1996, 296) se basa en dos premisas: primera (...) toda la ciencia en un
contexto cultural (....) y, segunda (...) la enseñanza y aprendizaje de la ciencia es a
menudo una actividad de intercambio cultural.
Una expresión de las relaciones de dominación, que se da a través de la
transposición de currículos sin considerar el contexto, se refiere a la valoración
que se hace de los sujetos integrantes de países en “vías de desarrollo” que no
aprenden la ciencia occidental que se les enseña; se presupone en ellos la
existencia de un déficit cultural y por lo mismo un pensamiento ilógico.
A partir de lo anterior, se puede ofrecer una interpretación sobre los llamados
“malos aprendizajes”, diferente. Los estudiantes deben ajustarse a una forma
especial de entender, para evitar la etiqueta de irracional. En muchas
investigaciones (D, López, 2004), incluyendo aquellas dirigidas por los africanos,
los instrumentos de investigación importados se han salido del contexto
conceptual en que ellos fueron desarrollados. Si se usa un instrumento normativo,
limitado por una cultura diferente a la del sujeto examinado, se logra una buena o
mala inferencia comparativa o “explicación”, “en la mayoría de los casos es peor”.
Por otra parte, en ese tipo de investigaciones, los sujetos no occidentales
necesitarían haber aceptado una teoría occidental orientada hacia la adquisición
de una comprensión particular. Parafraseando a Musgrove54
, se podría aseverar
que se promueve más que una educación exitosa, una acción que lleva a los niños
y las niñas fuera de su cultura.
53
Hill, 1989, Students` `untotured` beliefs about natural phenomena: primitive science or
commonsense?. Science Education , 73(2), 155-186. En Cobern (1996) Construvism and non
wetern science education research. International Journal Science Education, Vol 18, Nº 3 295-310
54
En Cobern 1996

Alternamente, a este tipo de dicotomías, se puede caracterizar la acción educativa
en ciencias y tecnología realizada en el contexto de la escuela como una relación
intercultural. Una imagen ayudaría a comprender esta relación: un científico
moderno y niños y niñas, no occidentales, comprometidos en la misma actividad:
dar sentido al mundo que los rodea. Así como no es sostenible el divorcio de la
ciencia con la cultura, no hay ninguna garantía que el interés por la ciencia, una
vez divorciada de la cultura, pueda sostenerse dentro de los estudiantes.
1.7.INVESTIGACIÓN – INNOVACIÓN
Con base en lo anterior, también es posible pensar, que la es posible formar en
investigación o fomentar una cultura investigativa. Por un lado, porque el
pensamiento reflexivo, como se dijo anteriormente, impulsa la investigación, en
tanto que, quién aprende a pensar reflexivamente tiene la posibilidad de
problematizarse el mundo y aún más en la posibilidad de buscar soluciones a los
problemas que se pueda plantear. Por otro lado, se hace referencia a formar en
investigación y no investigadores, porque la investigación es una acción que
puede hacer alguien que piensa reflexivamente, mientras que un investigador
hace referencia a la profesionalización de la investigación, que esta mediada por
la decisión que toma el sujeto frente a reconocer que tiene la capacidad de
reconocer problemas y aportar en su solución y asumir como proyecto de vida
una formación cada vez mas especializada que le permita realizarlo de una
manera mas rigurosa y detallada. En el pregrado se interviene el pensamiento de
los profesores en formación para que adquieran una disposición y capacidad
investigativa, en un postgrado se forma apara que desarrolle dicha capacidad
cada vez mas.
Se pretende, entonces, formar profesores de la infancia, capaces de pensar
reflexivamente que tengan una cultura investigativa, donde puedan reconocer
problemas y plantear soluciones en relación a las infancias.

1.7.1. Relación con Grupo de Investigación del área de la Ciencia55
La formación del pensamiento científico y tecnológico de niños y niñas, ha
convocado el área de la ciencia en el ejercicio de pensarse la relación infancia
educación y pedagogía.
A continuación se presentan algunos avances que el grupo de investigación ha
elaborado y que por supuesto alimentan la perspectiva de formación del área.
1.7.2. Línea de investigación: ciencia y diversidad cultural
La idea de que la ciencia puede ser relacionada con la cultura, no es nueva; lo
nuevo aquí consiste en la manera de entender ciencia como cultura, que se
problematiza cuando se asume que existe una diversidad cultural. Una línea de
investigación de ciencia y diversidad cultural, fundamentalmente debe constituirlo
como problema, lo cual implica determinar varias líneas de trabajo:
Determinar la relación de la ciencia y la diversidad cultural, se relaciona con la
historia de su constitución en función de la diversidad cultural. Son varios los
casos específicos de la historia de ciencia, que muestran que lo que hoy muchos
reconocen como tal, solo se hace aceptando que ella (la ciencia) es un producto
occidental que ignora las relaciones oriente occidente, por ejemplo.
Otra forma de tematizar tal relación, se refiere a las relaciones centro periferia, en
donde las preguntas se refieren a la ciencia colonial, ciencia nacional.
Otro campo de reflexión se refiere a las cogniciones en las que las explicaciones
científicas se fundamenta y a su origen cultural: los paradigmas, conocimientos
tienen perspectivas culturales de base.
Otro esfuerzo por determinar relaciones entre estos dos campos, son los
contextos históricos y culturales que determinar los intereses, maneras de
proceder con la ciencia y la especificidad que estoas condiciones genera.
Todos estos problemas determinan enfoques y formas de proceder en la
formación científica que se desarrolla. Así se puede argumentar y proponer
programas, sin embargo, por el poco o nulo conocimiento que se posee de la
relación entre ciencia y diversidad cultural, en nuestro medio se requiere
55
Tomado del documento de acreditación entregado al CNA en 2005

programas que exploren tales relaciones desde una perspectiva educativa. En
dicha perspectiva dejamos planteados algunos inquietudes:
Cómo debería entenderse el conocimiento escolar y profesional docente si se
asume que la relación entre ciencia y diversidad cultural es estructurante del
conocimiento?.
Cómo abordar las diferencias entre concepciones científicas de los fenómenos y
concepciones culturales, con orígenes culturales diversas?, A qué darle prelación
en la relación pedagógica?
Cómo estructurar el conocimiento pedagógico, asumiendo que existe una
diversidad cultural, de tal manera que no propiciemos procesos de colonización
cultural?, ¿Cómo debemos construir, formas de proceder, de estructurar los
conocimientos en un proceso de relación intercultural?
1.7.3. Relación entre la línea de investigación de ciencia y diversidad cultural y
el proyecto curricular.
Seminario Transdisciplinar: Constitución del conocimiento y del conocimiento
escolar como un problema intercultural y como en dicha constitución teórica se
involucra la infancia.
 Pensamiento tecnológico y relación adulto niño: entre dos disciplinas y
formas de conocer y de aproximarse a la tecnología, entenderla como un
hecho cultural.
Taller : Estudio y constitución del conocimiento profesional, específicamente la
didáctica de las ciencias, y la tecnología y la discusión de la constitución del saber
en la escuela. Desde un punto de vista cultural se trata de determinar cómo son
las determinaciones sociales del conocimiento en el ámbito escolar. Determinación
de las imágenes de conocimiento que los modelos didácticos poseen.

Formación disciplinar: Construir una concepción de explicación culturalmente
determinada.
Vivencia Establecer cuáles son las prácticas y condiciones institucionales que
determinan la aproximación y construcción del conocimiento que determinan las
imágenes de conocimiento en el aula y tomar una decisión al respecto. Relacionar
las imágenes de conocimiento con la idea de aprendizaje, conocer y pensamiento
infantil.
Investigación El trabajo del área a permitido establecer cómo es la determinación
social del conocimiento escolar, cómo son las condiciones institucionales que lo
determinan, cómo realizar procesos de innovación, como introducir las tecnologías
teleinformáticas y multimediales como hecho culturales en la escuela.
1.8.UNA APROXIMACIÓN A LAS COMPETENCIAS EN LAS FORMAS
ACADÉMICAS DE TRABAJO.
De acuerdo con el documento curricular de Pedagogía Infantil, metafóricamente
hablando, la enseñabilidad es una llave de acceso a la cultura. Específicamente
seria la manera como los profesionales de la infancia (que se forman en la
universidad), con base en su conocimiento profesional, realizan y propician el
acceso a la cultura de los infantes. De acuerdo con dicho marco, el papel de la
Universidad consistiría en el desarrollo, investigación, extensión sobre aquel
cuerpo de conocimientos del profesional, con el cual el realiza la enseñanza.
Lo anterior plantea la estructuración o constitución de un cuerpo de conocimientos,
para profesionales que educan a la infancia. En particular el trabajo del área sería
parte de dicha estructuración, teniendo en cuenta que somos un equipo con
formación en educación disciplinar en ciencia y tecnología y educación
interdisciplinaria.

En este sentido, ¿cómo se entra a participar desde nuestras formaciones
disciplinares en dicha estructuración? Para responder a esta pregunta, nos
hemos centrado en las competencias que debería desarrollar el futuro licenciado
en pedagogía infantil. Estas son:
La competencia dialógica: se entiende como la posibilidad que desarrollaría el
profesor para entrar en diálogo con: el niño, los saberes, los saberes de los
niños, entre otros.
Las competencias tecnológicas: son las capacidades que el estudiante utiliza
para realizar su acción docente en un contexto tecnológico determinado; estas
capacidades están constituidas por saberes, conocimiento, habilidades y
desempeños relacionados con la tecnología, algunas de estas son:
La representación: capacidad para expresar los conocimientos tecnológicos,
previa comprendidos, a través del lenguaje: oral, escrito, gráfico o mediante
un prototipo.
La Interpretación: capacidad para dar significado a los conocimientos
científicos y tecnológicos presentes en un problema dado.
La configuración de soluciones: capacidad de presentar propuesta de
solución, en el marco de la Tecnología, que implique planeación,
procedimiento y manejo de recursos.
Evaluación de impacto: capacidad de valorar el impacto de los desarrollos
científicos y tecnológicos, en lo personal, social y ambiental.
Técnica: capacidad práctica para utilizar procedimientos, elementos,
dispositivos y equipos sencillos para la construcción de instrumentos
tecnológicos.56
56
Quintana Antonio.

La competencia epistemológica: consiste en colocarse críticamente ante los
paradigmas; lo que le permite distinguir frente a diferentes ofertas
paradigmáticas, porque ha ganado una visión crítica de su epistemología.
La competencia cultural: es una competencia en que el profesor adquiere una
actitud que le permite posicionarse frente a un mundo globalizado, en otras
palabras, como él se asume en la relación de lo global y lo específico.
En síntesis, algunos aspectos de la enseñabilidad y que orientan lo que debe
enseñar el futuro profesor, es un tipo particular de competencias que relacionan el
saber y el saber hacer de un cuerpo de conocimiento, lo que le permitirá acceder a
la estructuración de conocimiento escolar desde la perspectiva de la diversidad
cultural.
En este sentido, el conocimiento escolar, desde la perspectiva mencionada, se
entiende no como un cuerpo de conocimientos que se seleccionan como garantía
para acceder a una cultura, sino como un diálogo y relaciones entre saberes. Es
importante mencionar, que la cultura es la que determina lo que es creíble, válido,
lógico, etc., para quien conoce, luego ésta determina lo que se ha de conocer.
A continuación se presenta las distintas competencias en relación con las formas
de trabajo.
Formas de
Trabajo
Académico
Competencia
dialógica
Competencia
tecnológica
Competencia
epistemológica
Competencia
cultural

Taller de
convergencias
El concepto de
explicación se
realiza a partir
de un diálogo de
saberes.
El eje es la
relación
construcción de
ciencia,
conocimiento y
conocimiento
escolar.
Perspectivas
sobre la
enseñanza de la
ciencia.
Diseño y gestión
de experiencias
de trabajo con
niños y niñas.
La acción del
profesor en el
aula, entendida
como una acción
tecnológica
El uso crítico de
instrumentos.
El trabajo en
equipo, posibilita
posteriormente el
trabajo
interdisciplinario,
para abordar los
diferentes
problemas.
Cómo se
reconstituye el
conocimiento a
partir de la
crítica de las
determinaciones
sociales de
conocimiento
que han
constituido
imágenes de
conocimiento de
los participantes
del taller y que
afectan sus
aproximaciones
a los
fenómenos.
Se constituyen
nuevas
relaciones con
el saber,
actitudes
creativas
frente a la
explicación. La
metodología
para realizar
un diálogo. La
nueva forma
de entender el
conocimiento.
El valor que se
le da a todas
las acciones
metodológicas,
dialógicas...
Seminario
Transdisciplinar
Se constituye el
saber a partir de
diálogos de
saberes y
además la
relación adulto
niño se
caracteriza
como una
La concepción de
lo tecnológico.
Cada cultura crea
una tecnología
que constituye al
hombre.
Diseño de
experiencias, en el
caso del seminario
Hay una
constitución de
conocimientos,
porque se
determina
diferentes
campos del
saber.
Cómo me
valoro, me
identifico y me
veo frente a
otras culturas

relación
dialógica.
de pensamiento
tecnológico.
Formas de
Trabajo
Académico
Competencia
dialógica
Competencia
tecnológica
Competencia
epistemológica
Competencia
cultural
Formación
disciplinar
El concepto de
explicación se
realiza a partir
de un dialogo de
saberes
Diseño de
experiencias.
Por definir Por definir
Vivencia
Escolar
Porque la
relación en el
aula y en la
escuela es
netamente
dialógico.
Diseño de
experiencias.
Hay una
constitución de
conocimientos,
porque se
determina
diferentes campos
del saber.
Se constituyen
nuevas
relaciones con el
saber, actitudes
creativas frente a
la explicación.
Investigación
Lo que se
investiga debe
ser comunicado
y validado por
un par. En el
diálogo entre
pares
comunicación
en doble vía, el
sujeto es
Diseño de
experiencias.
Hay una
constitución de
conocimientos,
porque se
determina
diferentes campos
del saber.
Por definir

transformado
por el
pensamiento del
otro y a su vez
incide en el
pensamiento de
los demás.
Módulo
El concepto de
pensamiento
científico y
tecnológico se
sitúan en un
contexto cultural
Su movilidad
esta en la
relación que
establece con
los saberes
culturales y con
las demandas
educativas que
el contexto
ofrece.
Diseño y
gestión de
experiencias
pedagógicas
de trabajo
con niños y
niñas que
respondan a
las demandas
sociales,
culturales de
fomación.
Componente
histórico
disciplinar –
conocimiento
sobre la
constitución
histórica de los
conceptos
disciplinares-.
Componente
filosófico,
cognitivo, que
como campo
permite valorar los
procesos de
formación y el
diseño de
propuestas de
trabajo con los
niños y niñas, y el
seguimiento de
procesos.
Valoración de las
potencialidades
culturales donde
e se han
constituido los
niños y niñas.
Construcción
continua en un
plano de diálogo
intercultural en el
que el
conocimiento no
solo sea
significativo sino
que haga parte
del referente
cultural para
comprender y
vivir en el mudo y
mejorar su
calidad de vida.

1.9.BIBLIOGRAFIA
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morfología de los seres vivos. Enseñanza de la Ciencias, 7(2) 1989. Barcelona-
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