Boletín183

“Noticias al día para el análisis”
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
BOLETÍN 183
Mérida, Yuc. 09 de Julio de 2020
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
Es necesario volver a pensar, una y otra vez, qué
es la escuela y cuál es su sentido en este nuevo
ecosistema. Necesitamos,
simultáneamente, desescolarizar la vida, pero
también dar un sentido educativo integrado a
partes de esa vida.

BOLETÍN 183 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 09/Julio/2020
Contenido
El proceso de enseñanza-aprendizaje virtual en tiempos de una pandemia,
¿alternativa o no?.................................................................................................. 1
La pandemia de Covid-19 cuestiona y replantea las prácticas educativas
tradicionales ..........................................................................................................4
Trabajo docente sin tiempos ni espacios.............................................................. 13
¿Qué se ganó y se perdió? la voz de los maestros en la pandemia.................... 20
El neurocientífico Francisco Mora: “El maestro es insustituible, en la pantalla
solo ves un sesgo de cara”...................................................................................24
Hacer escuela hoy................................................................................................26
La nueva educación híbrida.................................................................................33
Maestra, ¿me presta diez pesos para un taco?: la precarización en las escuelas
.............................................................................................................................36
Los tiempos educativos en el covid-19
Historias, vivencias y testimonios desde
la escuela distante
El proceso de enseñanza-aprendizaje virtual en tiempos de una pandemia,
¿alternativa o no?1
María Enriqueta López Salazar*
¿Quién enseña?, ¿quién aprende?, y ¿en dónde?, como punto de partida del presente, daremos
respuesta a las siguientes interrogantes, quien enseña se le denomina profesor, docente o
asesor; el que aprende es un estudiante o alumno y el contexto al que nos referimos es, el
virtual, en el cual es posible desarrollar el importante proceso de enseñanza-aprendizaje, pero
antes de continuar es importante señalar que, se realiza mediante el uso de las tecnologías de
1 Los tiempos educativos en el covid-19 Historias, vivencias y testimonios desde la escuela distante. Jaime
Navarro Saras (coordinador) Revista educ@rnos.

la información y la comunicación (TIC), que demanda de un ordenador con conexión a la Internet
(Educación virtual, 2020), superando las barreras de tiempo y espacio, lo que permite llegar a
cualquier punto del planeta.
El actual contexto en que la infraestructura es insuficiente para una población creciente lo que,
demanda opciones de formación educativa no presenciales, flexibles que permitan, por un lado,
navegar en dos aguas a la vez, la del trabajo y la del estudio o bien la del contexto doméstico y
el estudio, pero, también lo es, para aquellos que, sin trabajar y administrando el tiempo deciden
continuar los estudios en una modalidad virtual, lo que la convierte en una oferta educativa de
nivel medio superior, superior y posgrados orientada a responder al reto del uso de la tecnología
bajo una concepción formativa de calidad e innovadora pero, qué sucede cuando amanecemos
con una noticia de que un virus circula entre los humanos y animales que evoluciona, se
transmite y propaga entre las personas, se trata de “el coronavirus que se ha descubierto más
recientemente y causa la enfermedad por coronavirus Covid-19” (Gobierno del Estado de
Jalisco, 2020), ante el cual, las autoridades tomaron medidas preventivas para evitar la
propagación, entre las cuales, en el contexto educativo destaca la ausencia de las aulas, lo que
requirió de un día para otro la transformación del espacio educativo, transportarlo al lugar de
residencia: la casa, un verdadero desafío.
Ante una pandemia y en época de crisis en varios ámbitos iniciaron las medidas sin una
estrategia clara y definida a nivel nacional pero sí, a nivel estatal, en el campo educativo, siendo
el aislamiento obligatorio que, dio un giro de ciento ochenta grados en todos los niveles,
transformando el rol de los padres en parte del importante proceso de enseñanza lo que, podría
traducirse en ir a la guerra sin armas, el reclamo en las redes sociales se generalizó en cuanto
a valorar el rol del docente y otros, en denigrarlo por considerar que se exigía el cumplimiento
de actividades en las cuales los jefes de familia no podían dar soporte y así, de la noche a la
mañana, se transformó la formación educativa, utilizando los medios habituales para
comunicación y diversión como los teléfonos inteligentes en verdaderas herramientas
para seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y entonces la principal problemática a
afrontar fue, el diseño instruccional que, es necesario en cualquier modalidad “para organizar
de una manera sistemática no sólo la enseñanza sino también el aprendizaje” (Romero,2016).
Deben ser procesos integrales y holísticos, dialécticos, creativos y flexibles pero, la ausencia de
comprensión tanto de docentes como de estudiantes para realizar dicho proceso mediante el
uso de ordenadores, y en el peor de los escenarios, la carencia de los mismos, como una

computadora personal (PC), laptop, tableta con conexión a Internet, hasta un teléfono
inteligente; cabe mencionar, con base en la información de (INEGI, 2019) el número de usuarios
del mismo creció de 64.7 millones de personas en 2017 a 69.6 millones en 2018, además
los usuarios que se conectan a la Internet desde un celular inteligente fue del 93.4 por ciento
en 2018, lo anterior da cuenta de las posibilidades del uso de las TIC, más allá de la diversión,
entretenimiento y comunicación, llegamos al punto álgido del presente, se trata de abordar
el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de alguna de las herramientas ya
mencionadas, regularmente disponen de una PC en casa siendo el 44.9% en 2018 (INEGI,
2019), entonces, se tienen herramientas pero, llegamos a otra problemática, no existe la cultura
de una formación educativa virtual, ni estar en casa y comunicarse con los profesores a través
de un servicio de videoconferencia o bien de una plataforma, cuando se utilizan solamente para
fines de comunicación con amigos, de diversión pero usarlo como una herramienta para el
proceso de aprendizaje ha llegado a causar molestias, enojo; a la par surgen conceptos como
webinars como una funcionalidad de Zoom, para los trabajadores, emerge el “home office”, el
espacio laboral dentro de casa, es decir, el trabajo remoto desde casa, convirtiendo a la
modalidad virtual, a la educación en línea y en una alternativa de trabajo pero, sobre todo, de
formación educativa, entonces podemos afirmar que, ante el crecimiento de la población que
no puede ser alcanzada por la infraestructura educativa, así como de escenarios como el que
estamos viviendo, es importante voltear nuestra mirada a opciones en que los estudiantes sean
los protagonistas de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, administrando el tiempo
desde cualquier punto geográfico mediante un ordenador con conexión a la Internet y con la
guía de un asesor virtual, mediante la interacción pero, sobre todo, iniciar un cambio de cultura
en el uso de la tecnología desde la niñez que, la identifiquen como portadoras de conocimiento,
más allá de diversión y entretenimiento.
Finalmente, la alternativa del proceso de enseñanza-aprendizaje virtual debe considerarse
como un aporte valioso para el desarrollo de capacidades autodidactas por medio de las TIC
que abre un abanico de posibilidades al proceso formativo de la población, desde casa, es decir,
sin tener que trasladarse a un centro educativo, demandante en cuanto al tiempo, pero sobre
todo es satisfactorio e innovador.
Trabajos citados
Educación virtual. (2020). (edu.gcfglobal.org, Productor) Obtenido de ¿Qué es la educación
virtual?: edu.gcfglobal.org/es/educacion-virtual/qu-es-laeducacion-virtual/1/

Gobierno del Estado de Jalisco. (2020). Jalisco Gobierno del Estado de Jalisco. (R. d. Jalisco,
Productor) Recuperado el 5 de Junio de 2020, de Coronavirus:
www.jalisco.gob.mx/es/gobierno/comunicados/coronavirus.
INEGI. (2 de Abril de 2019). INEGI SCT ift. Recuperado el 6 de Junio de 2020, de Comunicado
de prensa núm. 179/19.
Romero, N. (2016). Manual de Diseño Instruccional: Una Propuesta con Tareas Integradoras.
UNID.
*Maestra en Administración. Profesora en el Instituto de Gestión del Conocimiento y el
Aprendizaje en Ambientes Virtuales del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara. lopez_salazar@hotmail.com
Los tiempos educativos en el covid-19
Historias, vivencias y testimonios desde
la escuela distante
La pandemia de Covid-19 cuestiona y replantea las prácticas educativas
tradicionales2
Luis Rodolfo Morán Quiroz*
Hace unos años me expresé atribulado ante una tribu de aprendices a la que veía demasiado
centrada en la tecnología (Morán, 2012). De alguna manera, la situación de pandemia que nos
plantea la Covid-19 ha mostrado que el manejo de tecnologías para la comunicación y para el
registro visual, auditivo y textual ha sido una vía para continuar cursos y trámites escolares. Ha
sido también una oportunidad para mostrar que, a pesar de nuestra relativa familiaridad con
esas tecnologías, tenemos todavía notables limitaciones en su manejo. En esta pandemia,
las expresiones más notables han sido, por un lado, la insistencia excesiva, tanto para docentes
como para estudiantes y sus familias, en el aprendizaje en línea. Por otro lado, el hacer más
notoria la diferencia en las habilidades necesarias para su manejo entre generaciones y el
acceso limitado a estas tecnologías.
En las líneas que siguen, quiero situar en un contexto más amplio estas dos expresiones
respecto a la tecnología y no solo resaltar excesos y carencias, sino ubicarlas respecto a lo
2 Los tiempos educativos en el covid-19 Historias, vivencias y testimonios desde la escuela distante. Jaime
Navarro Saras (coordinador) Revista educ@rnos.

sucedido en otras áreas de nuestras vidas y nuestros aprendizajes en estos meses de
pandemia. Me atrevo a pensar, además, en algunos futuros posibles para el aprendizaje y las
instituciones escolares. Algunos deseables, algunos que, al menos desde mi perspectiva,
pueden resultar nocivos.
La pandemia y la forzada cuarentena (que ya se ha tornado, literalmente, en más larga que la
cuaresma) nos ha dejado con algunos recursos con los que ya contábamos, alejándonos de
otros a los que estábamos más habituados y con los que seguramente, al menos para los
docentes de mi generación y algunas previas, estábamos mucho más a nuestras anchas.
Por una parte, es evidente que la orden de conservar la distancia física frente a otras personas
nos ha privado de los diálogos cara a cara, a veces con la presencia de simultánea de textos
en proceso. Por otra, nos ha generado la necesidad de recurrir a mediaciones a las que solo
acudíamos en determinadas etapas de algunos de los procesos académicos. Por citar un
ejemplo, es probable que, como académicos, hayamos recurrido al uso de dos computadoras
y dos teléfonos para escribir textos o presentaciones visuales a cuatro manos o más, gracias a
la posibilidad de visualizar textos y modificarlos en línea. Antes, esa situación era poco frecuente
y en esta pandemia hemos visto cómo muchas de nuestras actividades de enseñanza-
aprendizaje y de diálogo entre académicos se han concentrado más en interacciones mediadas
por pantallas y menos por los diálogos directos.
En meses recientes hemos recurrido a plataformas que nos eran desconocidas o a las que
recurríamos en escasas ocasiones, como en aquellos casos en que era necesaria una
comunicación entre académicos en distintos espacios geográficos y que no alcanzaban las
dimensiones de congresos académicos. La demanda de plataformas como Skype, Google,
Zoom o Classroom se ha disparado a nivel internacional, no solo en los niveles superiores, sino
también en muchas escuelas básicas. Como muestran distintos testimonios, esta demanda
no solo ha servido para que los desarrolladores aumenten la capacidad de interacción en
número de participantes (o pantallas) conectadas (Jiménez, 2020), sino que el valor de las
empresas que prestan esos servicios se ha disparado (Rodríguez, 2020; AFP y Reuters, 2020).
Pronto seremos capaces de concentrar incluso un millón de usuarios conectados
simultáneamente en determinada reunión virtual, con capacidad de interactuar en múltiples vías.
El encierro nos ha hecho recurrir mucho más a las redes sociales virtuales, en contraste con las
redes sociales presenciales a las que estábamos acostumbrados. Es sintomático que en años
y meses recientes la denominación de “redes sociales” se la hayan apoderado las plataformas

virtuales, en sustitución de un término al que los científicos sociales estábamos acostumbrados
para denotar relaciones entre personas que se conocían e interactuaban principalmente
cara a cara o por la mediación de conocidos en común.
Con mucha estas redes sociales virtuales han servido también para que padres de familia,
docentes y estudiantes de distintos niveles pidan ayuda, se quejen de agotamiento, denuncien
el aumento en la cantidad de horas dedicadas a la preparación de sesiones, tareas, trabajos en
casa, diálogos o coloquios virtuales. Aun cuando en las plataformas como Zoom hemos visto (o
nos han visto) cabecear, bostezar o dormir a varios de quienes participamos en ellas, es en las
redes sociales en donde se han expresado más abierta y detalladamente el agotamiento
de docentes, estudiantes y madres de familia. Este aprendizaje obligado en el uso de
plataformas por parte de estudiantes, miembros de la familia y docentes ha orillado a la
necesidad de cuestionar hasta qué momento del día y del verano deberán prolongarse los
cursos y el registro de calificaciones. Como ya señalé en otro lugar, este repentino traslado de
las actividades de aprendizaje formal a las pantallas ha derivado, en varios países del mundo,
a decisiones más burocráticas que pedagógicas (Morán, 2020), con la consiguiente acreditación
de cursos de los que no necesariamente contamos con evidencias de que se haya logrado
aprendizaje alguno. Simplemente, hay registro de que determinada pantalla, con el nombre de
determinada persona y asociada a determinados productos o interacciones, estuvo conectada
en determinada sesión virtual.
La falta de equipos para realizar la conexión obligó en algunas latitudes del mundo a dar por
terminados los cursos y a acreditar a los estudiantes que se habían inscrito. En meses o años
posteriores veremos que, más que “pasarles de noche”, como expresábamos
hace algunos años, los contenidos y diálogos “les pasaron en la pandemia” y no quedaron como
aprendizajes significativos aplicables en el planteamiento y la solución real de problemas. En
muchos casos, empero, la tendencia ha sido alargar la cantidad de tiempo dedicado a las
pantallas, tanto para los docentes como para los estudiantes y para los miembros de la familia
que apoyan a los aprendices.
Una queja repetida ha sido el abuso en las tareas asignadas y en las horas dedicadas a resolver
cuestiones académicas frente a las pantallas. Una preocupación especialmente marcada,
incluso por la Organización Mundial de la Salud (OMS), y que ha permitido aligerar un poco la
carga del aislamiento, es que la pandemia ha derivado en una reducción en la actividad física
de la población mundial. A pesar de los controles policiacos, toques de queda, limitaciones en

la movilidad de determinados grupos etarios, la OMS ha recomendado realizar actividad
física. En algunos casos, la práctica del ciclismo o de otras actividades al aire libre se ha visto
limitada por las autoridades, en el afán (o con el pretexto) de reducir los contagios. Puede citarse
el caso notable del equipo de ciclismo nacional de Italia, cuyos miembros (hombres, en buena
condición física) durante un tiempo fueron los únicos autorizados a salir a pedalear en ese país,
eliminando la posibilidad de activación física a los corredores o ciclistas afi cionados. La regla
de una sola salida al día para realizar actividad física se ha visto cuestionada o, al menos
aplicada con cierto grado de “sobreinterpretación” por algún ciclista inglés que consciente de la
prohibición de salir más de una vez al día, extendió su salida a pedalear a lo largo de nueve
horas y varios cientos de kilómetros en el recorrido de ida y vuelta (Global Cycling Network,
2020). De ahí que, en algunos contextos urbanos se hayan aumentado los kilómetros
disponibles para las bicicletas y peatones (caminadores o corredores) que permitan los
traslados sin tener que abordar los habitualmente atestados transportes colectivos. Lo que ha
tenido un efecto notable en el aumento de la actividad física de algunas personas, mientras que
otras han tenido que permanecer en sus viviendas, sin salir ni aumentar sus posibilidades de
ejercicio.
En contraste con esta polarización en la actividad física de la población en general, algunas
escuelas han tomado providencias para, al menos una vez a la semana, realizar una sesión
guiada de educación física a través de las pantallas. Aunque, como anoté antes, no todos los
estudiantes tienen acceso a este tipo de interacciones virtuales para promover el uso de sus
cuerpos reales. Ni, mucho menos acceso a la vez a plataformas virtuales y a equipos de
ejercicio (como bicicletas fijas conectadas a Swift) que pudieran paliar la inactividad a la que
nos ha empujado el encierro. En algunos casos, la limitación en la movilidad urbana para los
participantes de tiempo completo en las instituciones escolares o en actividades de ofi cina les
ha permitido aprovechar las tecnologías asociadas a las pantallas para realizar algunas
actividades físicas, culinarias o creativas gracias a plataformas como Youtube y Vimeo.
Está todavía por cuantificarse en qué medida las parejas en el reciente confinamiento de 2020
han tenido más conflictos o han tenido más acercamientos íntimos como los que suponíamos
se daban en las épocas previas a la existencia de la televisión. Algunas personas afirman que
habrá un boom de nacimientos a fines de año, mientras que algunos datos, basados en la
cantidad de llamadas para denunciar violencia familiar, señalan que se han disparado las
interacciones violentas dentro de los hogares. A pesar de la afirmación, hecha a la ligera, según

me parece, del actual presidente de México en el sentido de que solo ha habido relaciones
fraternas durante la pandemia (Vergara, 2020), un aprendizaje que han tenido que asumir
quienes tienen pareja (una, o dos o más, dentro, fuera y adicionales al matrimonio) es el
aprendizaje del sentido y compromiso de las relaciones de pareja y en la vida familiar en el
contexto de su interacción prolongada durante el encierro al que nos obligan las medidas de
distancia física respecto a los demás en esta contingencia sanitaria. En un sentido bastante
trascendente, la profundidad y calidad de las interacciones cara a cara y los acuerdos familiares
han ayudado a cuestionar, sino es que directamente a plantear la necesidad de aprendizajes
más formales en las relaciones interpersonales. Como dicen el dinosaurio Barney (2009) y el
Papa Francisco (2016, parágrafo 128), enunciados tan simples como “por favor” y “gracias”
cobran un sentido de mayor importancia en la educación respecto a la expresión de afectos,
proyectos y acciones realizadas en equipo dentro de la familia. En todo caso, la interacción con
las personas cercanas y con desconocidos asume un sentido de cautela: no solo las personas
deben ser capaces de interactuar de otros modos en los espacios públicos sino también
en los espacios de la intimidad. El riesgo de contagio y de suscitar conflictos se ha disparado y,
sin ánimos de ahondar en la descrip ción de los confl ictos durante la contingencia sanitaria
entre las fuerzas públicas y los manifestantes en contra de la violencia policiaca en
México y en otras latitudes, tanto las interacciones íntimas como las realizadas en espacios
barriales y en el control, a veces excesivo de las fuerzas públicas plantea nuevos aprendizajes
y nuevas reglas de convivencia cotidiana, más allá de la simple distancia de dos metros
entre una persona y otra.
Esta pandemia, me parece, se ha caracterizado por orillarnos a excesos en el uso de pantallas.
No sólo hemos aprendido a usarlas más en la escuela, sino que también se ha disparado el uso
y venta de videojuegos y la contemplación de videos, además de los programas televisivos. En
parte, esto ya se veía en una transición, con pandemia o sin ella, de los textos escritos a los
videos (educativos y no tanto).
Como señala el Papa Francisco (2016, parágrafo 128): Muchas heridas y crisis se originan
cuando dejamos de contemplarnos. Eso es lo que expresan algunas quejas y reclamos que
se escuchan en las familias: «Mi esposo no me mira, para él parece que soy invisible». «Por
favor, mírame cuando te hablo». «Mi esposa ya no me mira, ahora sólo tiene ojos para sus
hijos». «En mi casa yo no le importo a nadie, y ni siquiera me ven, como si no existiera». El
amor abre los ojos y permite ver, más allá de todo, cuánto vale un ser humano.

Entre la necesidad de distancia entre las personas para disminuir el riesgo de contagios y la
distracción respecto a las interacciones cara a cara, estas observaciones cobran un sentido
adicional en la reflexión respecto a lo que podemos aprender y la medida en que podemos
aprovechar o limitar la contemplación de las pantallas para dirigir nuestras miradas a nuestros
familiares, estudiantes y, en el contexto escolar, colegas y estudiantes. Tener ojos solo para las
pantallas (no necesariamente para los hijos, como se ve en la queja que transmite el Papa), en
vez de favorecer las interacciones y la formación en habilidades expresivas orales y escritas,
reduce los aprendizajes significativos que se hacen posibles solo en las dinámicas de los juegos
de palabras, de discusión en grupos y los juegos de ingenio que plantean los contextos
escolares en interacciones cara a cara. Aun cuando, en algunos casos, esas mismas pantallas
nos sirvan de ventana para el aprendizaje de otros idiomas y otros mundos posibles, habrá que
considerar que el contexto de la pandemia nos hace plantearnos la necesidad de aprender, con
relativa urgencia, en términos de interacciones directas.
La pandemia ha traído un evidente cambio en las relaciones entre docentes, estudiantes y
padres de familia. Incluso las diferencias entre distintos grupos de edad marcan diferencias muy
claras. Los niños actuales manejan con mayor soltura determinadas tecnologías que los
docentes formados hace décadas nos hemos resistido a utilizar, en parte porque no habíamos
considerado su valor para la transmisión de información y conocimientos. Algunas generaciones
de jóvenes adultos nos han ayudado a los docentes a plantearnos retos en la tecnología de la
comunicación que antes solo veíamos funcionar entre ellos, pero a la que ahora recurrimos,
durante el encierro, para conservar el contacto con ellos.
La pandemia nos muestra algunas posibilidades de reducir los trámites burocráticos con los
estudiantes. Llamar lista es una práctica de control que fascina de gusto a la lógica burocrática
pues registra quién estuvo presente, aunque no necesariamente nos da idea de quién logró
aprender en determinadas sesiones de nuestros cursos.
Las discusiones en grupo y las reflexiones orales y escritas pueden ser indicadores mucho más
efectivos del aprendizaje de los estudiantes, aunque a los contadores de las participaciones y
encargados de extender certificados y constancias les preocupen más las presencias en las
aulas. La pandemia ha hecho reconsiderar el valor relativo de las aulas y el traslado a ellas (lo
que ha derivado en menos contaminación ambiental y menor riesgo de incidentes de tránsito
en los traslados a las escuelas) y ha valorado las interacciones y los productos de maneras
novedosas. Incluso, si es posible que los estudiantes entreguen trabajos virtuales (con la

consiguiente reducción en consumo de toner y papel), podemos pensar que ni siquiera es
necesario ya trasladarse a las escuelas para recoger certificaciones.
Las sesiones virtuales podrían derivar en estrategias para reducir el número de viajes para estar
presentes en el momento del llamado de lista, pero también para realizar trámites burocráticos,
los que podrán hacerse, en caso de que las autoridades cobren consciencia de esta posibilidad,
por medio de quioscos. En ellos se podrán tramitar documentos como títulos, kárdex,
certificados, cédulas, de manera similar a como se pueden tramitar actas de nacimiento,
matrimonio o de pago de impuesto predial en módulos de los ayuntamientos en centros
comerciales o plazas cívicas. Lo que nos lleva a considerar que, dadas las actuales tecnologías,
no solo es posible acceder a textos de las bibliotecas directamente en línea, sino que es posible
solicitar impresión según demanda de textos escolares, en vez de realizar grandes tirajes que
requieren de costosos espacios de almacenamiento y distribución.
***
Entre los escenarios posibles como derivados de los aprendizajes que nos deja la pandemia,
conviene resaltar que debemos tener cuidado para evitar el uso excesivo de tecnologías y
énfasis en el aprendizaje “formal” que, en múltiples ocasiones, deriva en un repudio a
experiencias que no se puedan registrar en tecnologías. No solo hemos caído en la cuenta de
que es posible que se susciten agotamiento y lesiones por uso excesivo de pantallas, sino que
hemos visto cómo la escuela a veces nos lleva al olvido o a la postergación de la actividad física
y de las interacciones cara a cara.
La pandemia nos ha hecho conscientes de un gradual deterioro en las relaciones directas,
incluidas la práctica de los diálogos políticos, de la oratoria y de la interacción comunicativa oral.
El deterioro en la salud física y psicológica por falta de activación física de los estudiantes y
docentes para el traslado a la escuela es un elemento que ya habíamos detectado
(Organización Mundial de la Salud, 2018) pero que la pandemia nos lleva a reconsiderar. Si los
traslados a las escuelas se realizan, cada vez más, en vehículos de motor y cada vez menos
con el propio movimiento corporal, la salud de los participantes en las instituciones escolares
se verá reducida. La actividad física se refleja en estudiantes más despabilados y menos
dependientes de las tecnologías.
Por otra parte, la pandemia nos ha hecho notar que existe una creciente distancia tecnológica
y de acceso a la información entre las escuelas y los aprendices que cuentan con tecnología y
los que no. En todo caso, a la vez que se plantean estrategias para reducir la brecha tecnológica,

nuestras instituciones tendrán que plantearse si seguir promoviendo el sedentarismo y el posible
crecimiento en enfermedades crónico-degenerativas frente a la posibilidad de usar la ganancia
de tiempo que tenemos en la reducción tendiente a cero en tiempos de traslado a la escuela,
para dejar libre más tiempo para experiencias fuera de las pantallas: más viajes a pie,
expediciones, dedicar tiempo a deportes y a preparación de comidas y otros productos en
compañía de otros docentes y estudiantes, incluida la posibilidad de puestas en común y de
tertulias de planeación, discusión y evaluación de experiencias.
En otro sentido, estamos también en posibilidad de aprovechar mejor los espacios. Por ejemplo,
al reducir los metros cuadrados dedicados a cubículos, aulas y estacionamientos y aumentar
los metros cuadrados dedicados a activación física y a medios alternativos de transporte a la
escuela. Las prácticas tradicionales de control de la productividad de docentes y estudiantes
quedan directamente cuestionadas por las posibilidades de aprendizaje que van más allá de lo
que registran las listas de asistencia o las pantallas que permiten grabar las interacciones en
sesiones virtuales.
Entre las consecuencias nocivas de esta pandemia para la educación, cabe resaltar el rezago
que han sufrido las generaciones de jóvenes que han tenido que renunciar, contra su voluntad,
a importantes experiencias de socialización en los grupos dentro de las escuelas.
Una queja recurrente en muchos estudiantes es que no han podido ver a sus compañeras y
compañeros de escuela. El desarrollo cognoscitivo y afectivo requieren, es evidente, de
mayores y más frecuentes ocasiones de interacción y diálogo directos. El aislamiento en
nuestras casas no solo nos ha generado estrés y presiones extremas de parte de las escuelas
y de otras agencias, sino que nos ha privado de intercambios de ideas, de experiencias
compartidas, de memorias grupales, además de los juegos y deportes en equipo.
Un riesgo que suele estar latente, con pandemia o sin ella, es la falta de flexibilidad en los cursos
y en los planes de estudio. Esta crisis sanitaria nos replantea la posibilidad de conectarse a una
multiplicidad de sesiones en distintas disciplinas y sobre distintos temas. Si antes
de la utilización obligada de tecnologías virtuales era difícil o imposible acudir a seminarios y
cursos en distintos espacios e incluso en distintas instituciones, la pandemia, que nos ha
obligado a abrirnos a las posibilidades tecnológicas, bien puede ayudarnos a ampliar los
horizontes de nuestras curiosidades temáticas. Encerrarse en los límites de las fronteras
disciplinarias, aun a pesar de que sabemos ahora que no es necesario correr de un lugar a otro
de la ciudad o entre distintas ciudades, nos haría perder una buena parte de los aprendizajes

positivos del uso de las tecnologías de la comunicación para el aprendizaje virtual, interactivo
en tiempo real o demorado únicamente por la capacidad de respuesta de los demás
participantes.
Referencias
AFP y Reuters. (2020). “Pandemia y la época de las reuniones virtuales: Zoom, Facebook,
Google y Skype quieren su pedazo del mercado”. El CEO. Abril 2020.
https://elceo.com/tecnologia/pandemia-reconfi gura-la-comunicacion-y-zoom-facebook-google-
y-skype-quieren-su-pedazo-del-mercado/ (Consultado el 11 de junio de 2020).
Barney (Dinosuario). (2009). “Por favor y gracias”. https://www.youtube.com/watch?v=Uyq8-
7tc5Eo (Consultado el 11 de junio de2020).
Francisco (Papa Jorge Bergoglio). (2016). “Amoris Laetitia” (sobre el amor en la familia).
http://www.vatican.va/content/francesco/es/apost_exhortations/documents/papafrancesco_eso
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de 2020).
Global Cycling Network. (2020). “Cyclists Losing the Plot in Lockdown” Episodio 382. GCN.
https://www.youtube.com/watch?v=uIQ6r- PH522A (Consultado el 11 de junio de 2020).
Jiménez, M. (2020). “La demanda de plataformas para celebrar eventos virtuales se dispara con
el Covid-19”. El País. Marzo de 2020.
https://cincodias.elpais.com/cincodias/2020/03/17/companias/1584405340_144768.html
Consultado el 11 de junio de 2020.
Martín, J. ()2020. “El sexo en tiempos de confinamiento: Es muy beneficioso pero hay que
normalizar que puede haber falta de deseo”. RTVE. Abril 2020.
https://www.rtve.es/noticias/20200407/sexo-tiempos-confinamiento/2011528.shtml
(Consultado el 11 de junio de 2020).
Morán, R. (2012). “Tribulaciones de un docente frente a una joven tribu que rinde tributo al
demonio tecnológico”. Año 3, Núm. 4, octubre 2012-marzo de 2013. Revista Paakat.
Universidad de Guadalajara. http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat/article/
view/203. (Consultado el 11 de junio de 2020).
Morán, R. (2020). ¿Decisiones burocráticas o pedagógicas? Revista Educarnos. Abril 2020.
https://revistaeducarnos.com/decision-burocratica-o-pedagogica/ Consultado el 11 de junio de
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room/fact-sheets/detail/physical-activity Consultado el 11 de junio de 2020.
Rodríguez, A. “Los servicios en la nube son más demandados por la pandemia”. El Comercio.
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Vergara, C. (2020). “AMLO desestima crecimiento de violencia contra mujeres por falta de
denuncias”. https://www.afmedios.com/blog/2020/05/06/amlo-desestima-crecimiento-de-
violencia-contra-mujeres-por-falta-de-denuncias/ (Consultado el 11 de junio de 2020).
*Doctor en Ciencias Sociales. Profesor del Departamento de Sociología del CUCSH de la UdeG.
rmoranq@gmail.com
Trabajo docente sin tiempos ni espacios
Por Marcela Isaías Publicada en 07/07/2020
Flavia Pascualini es profesora de lengua y literatura en dos escuelas públicas, una orientada
de Casilda, otra técnica de Pérez. A diario está disponible para sus 400 estudiantes, todos tienen
su número de whatsapp. Florencia Dietrich es vicedirectora de una escuela primaria de Rosario,
y también profesora del nivel superior, ambos cargos en la enseñanza privada. En su tarea
están presentes 540 alumnas y alumnos. Ni Flavia ni Florencia pueden precisar horas de
trabajo, en realidad ninguna saca esa cuenta. Aunque convocadas a pensar cuánto se
incrementó la jornada laboral en tiempos de pandemia, saben que se triplicó, también que se
esfumaron los fines de semana y feriados. Es que la desigualdad social expresada en el acceso
a las herramientas para aprender las compromete más en la tarea educadora. Desde los
sindicatos docentes afirman que el tiempo de cuarentena hizo más visible una situación que ya
existía en el trabajo docente: la sobrecarga laboral y las desigualdades que atraviesan a la
escuela. También advierten que no será nada fácil el regreso a las clases presenciales.
“¡Dale, dale, decile que te explique, que no entendés nada!” Así se escuchaba el grito de una
mamá, acompañado del llanto de un pequeño, detrás del audio que le enviaba un alumno a la
profesora Flavia Pascualini para preguntarle por una tarea. Todo a las nueve y media de la
noche. “Vaya a saber qué había detrás de ese audio, qué había en esa realidad, donde esta
criatura tenía que cumplir con la tarea de lengua”, expresa la docente tratando de ponerse en
el lugar de su alumno. Dice que atesora ese audio, porque lejos de enojarla le da ánimo para
seguir adelante con su oficio.

El distanciamiento físico se vuelve un desafío al que cotidianamente Flavia trata de buscarle la
vuelta. “Desde el día uno, todos y cada uno de mis 400 alumnos, de 9 cursos, de 2 escuelas
públicas, tienen mi número de whatsapp, con explicaciones, respuestas y sonrisas todas las
veces que me lo solicitan. Nadie me lo pidió, ni mi directivos ni mis compañeros; me lo pidió la
circunstancia y la necesidad, propia, de estar conectada como fuera”, sintetiza sobre qué la
moviliza a sostener lo que todos llaman el vínculo pedagógico.
A los primeros días de trabajo en la pandemia los define como un “lanzarnos en un mar de
incertidumbre, pero donde sabía que había algo que no quería perder y defender que es el
contacto”. Al poco tiempo de arrancar aparecieron las diferentes realidades, las desigualdades:
no todos los chicos tienen su celular, menos una computadora; y con suerte conexión de
internet.
La profesora advierte que “esto del teletrabajo” (por el trabajo a la distancia) no es para todos y
que pone en valor mayor lo que representa el espacio físico de la escuela pública, abierta todos
los días, ofreciendo oportunidades igualitarias. Lo dice con un ejemplo: “Estamos en julio y tengo
alumnos que por más que insista, aún no me han dado el presente. Te dicen ‘Sí, profe, sí profe’,
pero no aparecen. Es tremendo”.
La profesora Flavia Pascualini,
con su «Cristinet». Tal como
llama a la netbook que recibió del
Plan Conectar Igualdad.
Flavia elige metáforas para
hablar de la enseñanza en
cuarentena. Habla así de una
escuela sin cuerpos, de una
escuela sin tiempos y una
escuela que tiende puentes. Dice
que si bien ahora sus días de
trabajo no la encuentran en la ruta –vive en Pujato- viajando a la Escuela N°209 de Casilda o la
Técnica N°459 de Pérez, sigue poniendo el cuerpo docente hasta los fines de semana, a las
nueve o diez de la noche, mientras cocina o realiza otras tareas domésticas.
“Como sé que mis alumnos me mandan un mensaje o me responden cuando pueden, cuando
tienen un celular a mano, no desaprovecho ese minuto, ni me pongo ese límite de dejar colgado

el mensaje y atenderlo el lunes a la mañana que es mi horario de trabajo. Esta es una escuela
sin tiempo”.
El acceso desigual a los recursos tecnológicos también afecta a la docencia. “Yo cuento con
una Cristinet, que adoro y por eso le puse ese nombre. Fui acreedora en una de las primeras
escuelas, la llevo a todo lados y se la he prestado a los chicos”, dice de la netbook que recibió
del Plan Conectar Igualdad, un programa “que luego devastaron”. En su casa también tienen
una computadora familiar pero es para que la usen sus hijos que están en la secundaria. Flavia
dispone de un celular. El mantenimiento de estos aparatos y la conexión a internet corren por
cuenta de su bolsillo docente. “Pero no lo pienso mucho porque aquí hay que arremeterle”,
confía y deja en claro cómo se sostiene la escuela por estos días.
Todo de corrido
“Lo que sentí cuando comenzó la pandemia es que se me habían triplicado las horas de trabajo.
Desde las 8 de la mañana hasta las 9 o 10 de la noche, de corrido, tenía que estar pendiente
de la computadora y del celular. Cortando un ratito para el almuerzo. Esto fue más bien al
comienzo, cuando tenía muchas puntas abiertas y me llegaba información de todos lados”, dice
Florencia Dietrich de los primeros días de enseñanza en cuarentena. Florencia es vicedirectora
de la Escuela N°1.182 San Luis Gonzaga del barrio Empalme Graneros. La escuela tiene 510
alumnas y alumnos en la primaria. También es docente en el profesorado del Instituto Verbo
Encarnado donde tiene 30 estudiantes del magisterio a su cargo
Estar en cargo directivo representa un doble desgaste: hay que pensar cómo llegar a la distancia
a todo el alumnado y cómo lograr una buena articulación con el equipo docente. “Esto requirió
–detalla- que con la directora y la otra vice estuviéramos llamándonos a cada rato, tomando
nota, cambiando el rumbo o decidiendo sobre la marcha, pensando qué era lo que más
convenía. Y al mismo tiempo sostener reuniones con las maestras de los terceros grados, o con
las de séptimo o con las y los de especialidades, pensando juntos, buscando la mejor solución”.
También aquí quedaron a la vista las desigualdades sociales. Florencia describe que la escuela
está en barrio con dificultades económicas, donde las familias tienen trabajos muy precarios y
de hecho muchas lo perdieron en este tiempo: “Al problema de la conectividad o de acceder a
lo que nosotras planteábamos como propuesta educativa, se le sumaba la penuria o la angustia
por la pérdida de trabajo o no poder salir a hacer changas, y de pronto plantearse que no hay
para comer. Había que contemplar toda esa realidad”.

La profesora Florencia Dietrich,
vicedirectora de la Escuela San
Luis Gonzaga y docente del
Verbo Encarnado.
La minoría de sus alumnas y
alumnos tiene computadora y a
veces celular. “Y cuando lo
tienen –dice- es compartido
hasta con ocho personas. No
siempre hay Wi Fi, a veces se les
acaban los datos móviles. O sea
no es que están todo el tiempo
on line los chicos”. Así y todo en la charla Florencia no pierde oportunidad para contar orgullosa
los logros en los aprendizajes a la distancia.
Un detalle clave en este tiempo de excepcionalidad para la educación es el pasaje de la
presencialidad a lo virtual. “Para nosotras –señala- fue súper desafiante porque teníamos que
aprender a usar las nuevas herramientas al mismo tiempo que la poníamos en uso. Eso fue
muy estresante al inicio. Recién empezamos a dominarlas nos empezamos a sentir más
aliviados”.
El acceso y manejo de las tecnologías de la información no es parejo tampoco en el magisterio.
También quedó expuesto con la pandemia: muchos con computadoras viejitas, sin cámaras o
micrófonos, o celulares sin almacenamiento suficiente para mandar y recibir tantos trabajos
escolares a la vez. Además de docentes que directamente no tenían estas herramientas o que
viven en una zona sin buena conexión a internet o directamente nula.
Los costos de mantenimiento de todos estos recursos y hasta de compras de nuevos aparatos
salen del salario docente. “Estaría buenísimo que después de esto el gobierno garantice que
los docentes tengan Wi Fi, una notebook o una tablet, como cuando estaba el Conectar
Igualdad”, marca como política pública a atender.
La educadora rescata que en este reto sorpresivo que debieron asumir quedó en evidencia la
creatividad docente y el valor del trabajo colaborativo, de apoyarse unas a otros para salir
adelante. También “quedó en claro que la presencialidad es insuperable”.
Artesana, ingeniera y comunicadora. Así es como se siente el trabajo que hace Florencia

cuando describe con increíble paciencia cómo planifican, supervisan, editan para las redes (con
textos, imágenes, enlaces) y distribuyen las tareas más de 500 alumnas y alumnos. “Cada vez
que termino de subir las tareas al Facebook siento que estoy editando una revista”, le sonríe a
la idea.
Todo tiene un claro sentido pedagógico y de inclusión. “Hay que entrar por todas las vías
posibles”, dice y repasa la variedad de recursos que aplican por estos días. Cada chica, cada
chico tiene el derecho a ser pensado en su singularidad, con esa premisa trabajan. Florencia lo
cuenta con la anécdota de una alumna de 7° grado en situación de integración escolar, con
problemas de aprendizaje, que no lograban que se conectara con ninguna propuesta. “Termino
llamándola y le pauto que cada viernes a las tres de la tarde vamos a hacer video llamadas. Le
mando previamente lo que hay que hacer y lo resolvemos juntas. Quedó fija esa reunión de los
viernes a las tres de la tarde, que ahora espera con ansias. Gracias a ese tratamiento
personalizado trabaja. Y a veces somos tres docentes quienes la atendemos a ella”.
Del vínculo a la sobrecarga
Los testimonios de Flavia y Florencia se replican a lo ancho y lo largo de toda la provincia y de
todo el país. Esto lo confirman los sindicatos docentes que vienen trabajando y siguiendo de
cerca cómo transforma la pandemia el trabajo docente. Miguel Duhalde es el secretario de
Educación de la Ctera y secretario de Cultura de Amsafé provincial. Se apoya en el término
de teletrabajo, por responder a una convención utilizada por la Internacional de la Educación
(IE) y la propia Organización Internacional de Trabajo (OIT). “Una categoría –sostiene- que
refiere por su prefijo griego tele, a la distancia. En ese sentido lo usamos, incluso para hablar
en forma crítica de la situación, para oponernos al teletrabajo, porque lo que está pasando es
que estamos trabajando desde un lugar que no es el puesto tradicional, que en nuestro caso es
la escuela”.
Duhalde repasa que así entendido el teletrabajo docente se da en la Argentina en el contexto
de la pandemia: “Lo que primero fue una solución para no cortar el vínculo pedagógico, después
se volvió sobrecarga laboral. Hubo que trabajar desde nuestros hogares, con nuestros equipos,
pagando tanto las herramientas de uso como el mantenimientos pero también una sobrecarga
en lo que hace a lo laboral”.
El referente sindical señala que el trabajo desde los propios hogares produce una especie de
confusión o mezcla de los tiempos propios con los que fija el contrato laboral. “Y así las jornadas
pasan a ser interminables. Las y los docentes transitan todo el día conectados para responder

a las directivas de los gobiernos, de los directivos, de las familias; tampoco se distinguen
sábados y domingos. A lo que se agrega la formación permanente mientras damos clases,
porque tuvimos que hacer procesos rápidos de formación para poder llegar a las pibas y a los
pibes”.
Señala la perspectiva de género que tiene todo este debate, al recordar que se trata de un
gremio mayoritariamente de mujeres que se ven afectadas doblemente al hacerse cargo
además de las tareas de cuidado, del hogar.
Admite que las situaciones de desigualdad en las que se enseña y aprende vuelven muy difícil
la posibilidad de regular la actividad. En particular por el compromiso histórico, la
responsabilidad y la ética que la docencia mantiene con la comunidad. “Un compromiso que
nunca se valoró y fue atacado durante la restauración conservadora”, dice para referirse al
gobierno de Mauricio Macri.
Para hacerle frente a esta realidad, Duhalde apunta a la responsabilidad del Estado, en
garantizar los recursos para que esa sobrecarga laboral que recae en el cuerpo del magisterio
no suceda: “Por ejemplo, que se entreguen las netbooks, que haya una plataforma estatal”.
Como parte de la paritaria nacional docente, recuerda que este es un punto clave que se le
reclama al Ministerio de Educación de la Nación. En especial porque lo que viene va a demandar
un trabajo dual, de estar presentes en las escuelas y seguir a la distancia, y eso terminará
incrementando la jornada laboral. En una columna editorial reciente (Boletín de Ctera, del 28 de
junio pasado) Duhalde manifiesta que el regreso a los espacios físicos de las escuelas
expondría al sector de las y los educadores a una situación mayor de riesgo sanitario. También
que “se intensificaría la jornada laboral en tanto que a las actividades ‘a distancia’ ahora se le
sumaría el trabajo en la presencialidad. A su vez se necesita ampliar la planta docente para
atender esta dualidad de un sistema en tanto se produciría por un tiempo importante la
coexistencia de la presencialidad y la virtualidad”.
Por otra parte, el secretario de Educación de Ctera sostiene que “lo más preocupante es la
escasez de recursos por parte del Estado para garantizar las condiciones mínimas para llevar
adelante este trabajo: desde la falta de cargos, de infraestructura, de equipamiento, de un
tiempo necesario para la formación. Y fundamentalmente que se aceleren los tiempos de
regreso cuando las condiciones no están dadas, hay que asegurar todo para luego pensar cómo
regresar”.
Un panorama que en la provincia de Santa Fe analiza como doblemente preocupante. “Cada

vez es más difícil. Si no hay paritarias, no vamos a trabajar para el regreso, ganamos el mismo
sueldo que el año pasado”, expresaba Miguel Duhalde durante el Apagón Educativo de esta
semana y un día antes de que se difundiera el cronograma de pagos de salarios en la provincia,
que avasalla derechos conquistados.
Tanto a nivel nacional como provincial, el dirigente afirma que nada de esto se soluciona sin
recursos. “Por eso, no pasa por otro lado y es tan importante la discusión sobre el destino de
Vicentin, la deuda externa y el impuesto a las grandes fortunas. Todo está relacionado”.
El valor de las paritarias
Marina Jaureguiberry es secretaria Gremial del Sadop Nación, además de presidir el
Departamento de Condiciones y Medioambiente Laborales de este sindicato y participar del
Consejo Asesor que elaboró el protocolo para el regreso a las clases presenciales (difundido la
noche del jueves pasado). “Nosotros no hablamos de teletrabajo, sino de una actividad docente
a distancia, realizada desde los propios hogares. Buscamos dejar en claro que es la
presencialidad lo que determina este trabajo, que la utilización de los medios tecnológicos es
una herramienta puesta al servicio de la centralidad que tiene la tarea del docente”, aclara desde
el inicio la referente del magisterio.
Del 2 al 12 de abril pasado, el Sadop encaró una encuesta a nivel nacional que llamó “Contanos
para cuidarte”. Respondieron más de ocho mil docentes de todos los niveles del sector privado
y de todo el país. “La encuesta fue una herramienta de acción sindical, con la que salimos
públicamente a mostrar cómo se había modificado la organización del trabajo de las y los
docentes a partir de esta situación de excepcionalidad”, reivindica Jaureguiberry de ese
instrumento con el que asegura dieron debate político y lograron plasmar en el acta paritaria
nacional docente del 4 de junio pasado, sobre las condiciones de trabajo.
Entre otros datos de ese relevamiento, se conoció que “un 47 % de las y los docentes
encuestados manifestó que trabaja más horas de las habituales” y casi el mismo porcentaje
“que no logra hacer un corte en su trabajo y desconectarse”. También que “un 74% de las y los
docentes encuestados, tiene que combinar las tareas laborales con el cuidado de niños, niñas,
adultos mayores y/o enfermo”
Marina Jaureguiberry advierte que “lo que ha venido a poner esta situación de emergencia sobre
la mesa son cuestiones preexistentes: docentes sobrecargados, jornadas que van más allá de
la cantidad de horas que se trabajan en las escuelas, aulas con 50 alumnos. Es decir, ha venido
a desnudar una serie de cuestiones que ya estaban y ahora se han agudizados, por eso la

necesidad de regulación”.
Pero también remarca el costado de compromiso con el derecho a la educación y la comunidad
asumido por el magisterio, y que ha quedado de manifiesto en “cómo el colectivo de compañeras
y compañeros se puso sobre el hombro el mantenimiento y la continuidad pedagógica”.
Refresca aquí la sobrecarga laboral que representa trabajar desde la casa, cómo se mezclaron
el ámbito público y privado, la doble presencia para el colectivo de mujeres maestras; además
de no contar con los recursos tecnológicos propios: más del 70 por ciento refirió esta situación
en la encuesta nacional.
La salud docente también forma parte de la agenda. Marina Jaureguiberry menciona los riesgos
psicosociales, las situaciones de estrés y las enfermedades propias del sector ahora agravadas
por la pandemia. Y considera que el desafío es modificar las condiciones que generan esos
padecimientos: “Se trata de aprovechar esta situación porque en la organización del trabajo es
donde se pone en juego la salud. También porque no hay salud laboral posible sin la
participación de las compañeras y compañeros. La salud es un tema colectivo no es individual”.
La dirigente del Sadop Nacional destaca el papel de las organizaciones sindicales para dar
marcos de contención y garantizar la participación de las y los educadores cuando se están
cambiando las condiciones de trabajo.
Fuente: El Eslabón
¿Qué se ganó y se perdió? la voz de los maestros en la pandemia
By revistaeducarnos
Publicado 9 julio, 2020
Graciela Soto Martínez*
Realmente se ganó mucho ya que cambió la mala percepción que
algunos padres de familia tenían sobre la labor docente,
y sobre lo que sus niños aprenden y cómo lo aprenden.
Además, todos anhelamos regresar a nuestras escuelas
para continuar con nuestras labores educativas,
tanto docentes como alumnos y padres de familia.
Karina Zárate
Se aproxima un breve receso escolar después de experimentar la educación a distancia, los
colectivos docentes ahora dispersos han culminado este ciclo accidentado, cada uno atendió

en casa desde un dispositivo electrónico que le permitió estar conectado con su comunidad.
Es tiempo de reflexionar sobre el año que escolar que se despide. Es tiempo de informar, de
reunir los elementos para el análisis, una parte muy importante es escuchar las voces de las y
los que han estado al frente del servicio educativo, los profesores, las docentes junto con
directoras han sido la primera línea, de diversas maneras mantuvieron viva la escuela al seguir
en contacto con alumnos y padres, aunque en algunos casos no se supiera de algunos por
diversos factores de desigualdad y exclusión.
En el sector 07 de preescolar federal se realizó una consulta evaluativa sobre el aprendizaje
más valioso que te deja el trabajo a distancia en tiempos de la pandemia, lo que se ganó y
perdió así como las necesidades de formación individuales y de grupo. Se plantearon una serie
de preguntas por medio de un formulario de Google al cual se les invito a contestar, las
opiniones aquí vertidas representan el sentir del personal docente y directivo de preescolar
federal del Sector 07 con sede en Tototlán Jalisco.
¿Cuál es el aprendizaje más valioso que te deja el trabajo a distancia durante este período?
Se coincide en señalar que el apreciar la vida y la importancia de cuidarnos es el aprendizaje
más valioso, seguir vivos y sanos es un tesoro, el trabajar de forma colaborativa con los padres
de familia, fueron los mediadores que ayudaron a llegar a los alumnos como menciona otra
educadora. El trabajo colaborativo, en equipo, la disposición para atender en horarios
ampliados, para diseñar actividades que se puedan realizar en casa.
“El aprendizaje que me deja es que a pesar de la distancia se puede trabajar, siempre y cuando
se tenga disposición al trabajo, dedicación y muestren desempeño. Fue muy significativo ver
que a pesar de las situaciones que se enfrentan por la pandemia nunca se debe de dejar de
tener interés por motivar y trabajar con nuestros alumnos.” Ana Ávila
“Para los adultos en la casa tratar de hacer su propio trabajo mientras ayudan a sus hijos con
tareas se ha convertido en el mayor desafío, aprendizajes y convivencia” María Zuzuarregui.
“La importancia de conocer bien el entorno de los alumnos, ser flexibles y empáticos; así como
la necesidad de mejorar la comunicación y claridad de las consignas o instrucciones verificando
si fue comprendido” Gabriela Diosdado.
“El hacer uso continuo de las Tic´s, la comunicación asertiva, la toma de decisiones, el mantener
un actitud de calma para transmitir información verídica, pero sobre todo valorar y cuidar mi
salud” Jessica Aguirre.
¿Que se perdió o ganó con esta forma de trabajo con los compañeros maestros, padres de

familia y alumnos?
De las pérdidas, la más más sentida es la del contacto directo, la interacción cotidiana, se perdió
la relación maestro alumno y alumno-alumno, el compartir con sus pares, extrañan a sus
compañeros, esa convivencia que permite la proximidad, el diálogo espontáneo de los
encuentros. Se perdió valorar aprendizajes en forma presencial, se parcializó el avance
curricular, se dificultó el trabajo con aprendizajes sustantivos comunes. Algunas expresiones
mencionan lo siguiente:
“Perdimos el contacto cercano con nuestros alumnos, a pesar de que usamos la tecnología para
tenerlos lo más cerca que se podía, no se iguala el verlos en el aula y/o abrazarlos decirles lo
mucho que nos importan y lo orgullosas que estamos de ellos” Rocío Vázquez.
“Se perdió ese convivir diario con nuestros niños que nos llena de energía, se perdió la
oportunidad en algunos de nuestros alumnos de seguir avanzando, pues tristemente hubo
padres, pocos en nuestro caso, que no le dieron importancia al proceso de sus hijos desde
casa” Lucía Medina.
Se perdió la presencia de cada uno en las escuelas, escapando tal vez muchos aprendizajes
en los alumnos porque realmente no estábamos preparados para enfrentar esta situación. Sofía
Salcedo.
¿Y las ganancias?
Existe el sentir y la percepción en su mayoría que se ha ganado el gran apoyo de los padres de
familia al realizar las actividades con los niños en casa, los cuales experimentaron dirigir a sus
hijos en tareas educativas, se ha fortalecido este reconocimiento a un maestro o educadora que
es capaz de estar con muchos alumnos al mismo tiempo, enseñando, con control de grupo,
atendiendo a todos a la vez. Los padres se desesperaban solo con sus hijos cuando no
entienden o no quieren hacer las actividades, se perdió la paciencia de ellos dice una docente.
Testimonios mencionan:
“Yo gané conocimientos, he aprendido muchas cosas tanto digitales como en educación, estoy
explorando otras áreas como la neurociencia que, en un tiempo de trabajo normal, no hubiera
tenido tiempo de explorar ni estudiar” Anabel Sánchez. “Se ganó la concientización tanto de los
padres de familia como de la sociedad en general el verdadero valor que tiene el asistir una
escuela inclusive hasta entre nosotros como docentes que estos momentos que estamos
viviendo nos ayudó a reflexionar acerca de la gran responsabilidad que tenemos al guiar y
acompañar a nuestros alumnos en su proceso de aprendizaje” Alma Delgadillo.

Se ganó la valoración de cada uno como ser humano, cada uno en su papel de desempeño: los
padres de familia en su apoyo, los alumnos en realizar las actividades y nosotras como docentes
en haces nuestro trabajo como profesionistas. Irma Hernández.
¿Qué necesidades de formación observas que tenemos como grupo y cómo individuos?
Las respuestas recurrentes para reconocer áreas de mejora se refieren al uso de la tecnología,
de las plataformas y aplicaciones que fomentan la comunicación, el uso de las TICs, redes
sociales, herramientas tecnológicas, la enseñanza y aprendizaje virtual. Es para reflexionar que
está sea la principal necesidad docente, La actualización docente está en rezago cuando no ha
formado en esta área, no ha sido integral si no parcial la formación, además que se ha
abandonado mucho la estrategiaOtro reconocimiento de formación es lo socioemocional con
temas como regulación de emociones, resilencia, empatía, valores, formas de afrontar la
incertidumbre, respeto, en apreciar y valorar más la vida. En menor medida se piensa en
capacitarse en el área de la salud y el cuidado al medio ambiente. Aquí encontramos otro punto
de reflexión porque estos temas deben practicarse, son formación para la vida y requieren estar
unidos teoría y práctica. Se señala por las docentes:
“1.-Manejo de las TIC, el lenguaje propio para ser usuario de estos medios. 2. Una selección y
diseño de instrumentos de evaluación en relación a los aprendizajes y la planeación, para la
sistematización correcta de la información y garantía de una evaluación objetiva y formativa.
Rita Coria.
Saber enseñar y promover más los valores. Aprender a navegar de forma didáctica en el ámbito
virtual. Martha Arellano.
El fomento a los valores sobre el cuidado de sí mismos y de los demás. Así como tener cuidado
y amor por el medio ambiente. Maricela Ayala.
La voz de los profesores, educadoras, maestros es la que tenemos que escuchar para hacer
los ajustes a las propuestas nacionales, estatales y locales toda vez que ellos implementan con
los alumnos y las familias sus iniciativas. Los cuestionamientos y respuestas continúan, pero ya
se ha dado una muestra de las voces docentes. Agradezco y reconozco al personal de
supervisión, directivo, docente y de apoyo por el trabajo realizado en todo el año escolar, su
esfuerzo sin igual, unidas enfrentemos con excelente ánimo y disposición el siguiente ciclo con
los que nos caracteriza que es el trabajo en equipo.
*Doctora en Educación. Jefa de Sector de Educación Preescolar en la SEJ. grace-
soto@supervisores.sej.gob.mx

El neurocientífico Francisco Mora: “El maestro es insustituible, en la pantalla
solo ves un sesgo de cara”
Catedrático de Universidad y escritor, el especialista advierte de que el confinamiento tendrá
consecuencias negativas en los hábitos de los menores
El neurocientífico Francisco Mora en su domicilio de Madrid.
VÍCTOR SAIZ
Madrid - 16 JUN 2020 - 17:30 CDT
Francisco Mora, doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y catedrático emérito de
Fisiología Humana en la Complutense, cree que hay mucho “charlatán” hablando de
neuroeducación. Y eso “desbarata la credibilidad de lo mucho que se puede decir” sobre cómo
el cerebro actúa durante el aprendizaje, protesta. Mora (Granada, 1945) atrajo el interés de
muchos lectores hace nueve años con su ensayo Neuroeducación: solo se puede aprender
aquello que se ama, y ahora repite la fórmula con Neuroeducación y lectura: de la emoción a la
comprensión de las palabras (Alianza), libro en el que se muestra muy crítico con la escuela
española.
Pregunta. Si el cerebro no está preparado hasta los seis o siete años para aprender a leer, ¿por
qué muchas escuelas españolas enseñan en infantil?
Respuesta. Por la pretenciosidad que tenemos en este país de lo listo que es mi niño. En
Finlandia se han dado cuenta de que a los siete años se enseña a leer experimentando desde
la alegría, hay una recompensa: el placer de leer. Las áreas del cerebro y las redes neuronales
que codifican para leer no están maduras para todos los niños a la misma edad, sí [lo están
para todos] a los seis o siete años. Transpira ignorancia no adoptar la metodología científica de
la educación. Ya está bien de tanta opinión.
P. ¿La educación online se puede mantener en el tiempo?
R. El maestro es insustituible. Tú no puedes educar a un niño con una pantalla. Es imposible.
La humanidad del maestro tiene que estar con todos sus matices emocionales. En la pantalla
lo que ves es un sesgo de cara y lo que significa la expresión oral y su voz, pero poco más.
P. ¿Tan mala es la pantalla?
“No todos los chicos están preparados para aprender a leer antes de los 7 años”

R. No se puede estar atento más de 20 minutos a una pantalla. Porque, de alguna manera, todo
lo que es aprender y memorizar significa una imagen polisensorial. Menos el tacto, se necesita
todo lo demás, y la pantalla no proporciona ninguna emoción. Cuando tú hablas al ordenador,
te das cuenta de que no estás hablando a humanos, en el sentido de las caras, de sus sonrisas...
Sí se puede utilizar lo telemático para cosas concretas, para un seminario, para aspectos
complementarios…
P. Pero tampoco cree que la atención dure mucho más en una clase presencial.
R. El foco atencional no es que tú prestes atención 10 minutos mientras lees. Son destellos que
se encienden y se apagan y eso tiene que ver con la fluidez de la lectura de cada uno. Cada
destello viene a durar entre 60 y 200 milésimas de segundo, eso se repite constantemente y a
los 20-30 minutos empieza a romperse. En clase, cada 10 minutos, hay que romper el discurso
estrictamente académico con una anécdota que no dure más de minuto y medio o un chiste no
barato… Está registrado que entonces vuelve a subir la atención. Yo sigo teniendo en la
Complutense una asignatura optativa sobre cómo funciona el cerebro y lo veo. A los 30 minutos
el boli del alumno se cae si no haces nada.
P. ¿El confinamiento puede pasar factura escolar?
R. Sí, pero no patológica, sino en forma de deficiencias en la educación, es decir, en los valores,
las normas y los hábitos. Los hábitos éticos solo se pueden crear en los primeros años de vida
porque, si los aprendes luego, de una manera inconsciente en el autobús te sientas en el sitio
reservado a los mayores y solo te levantas si entra alguien mayor.
P. Pero estos valores y hábitos se pueden aprender en casa.
R. Hay un fallo en la educación de valores, normas y hábitos éticos porque la relación de las
familias con los colegios es esquizofrénica. No se pueden enseñar valores A en el colegio y B
en la familia. En el futuro se tendrá que institucionalizar los encuentros con el maestro para
hablar de qué se le enseña en ética en familia y en el colegio a edades muy jóvenes. La
contradicción jamás afianzará en el cerebro de un niño un hábito ético.
P. Un estudio de Acción Magistral y las universidades de Granada y Málaga revela que al 76%
de docentes y padres les preocupa la falta de motivación de los alumnos el próximo septiembre.
R. Los niños que han tenido dispersión durante la pandemia, de alguna manera, inicialmente
van a tener problemas. Eso está claro. Pero va a depender mucho del profesor que esos
problemas iniciales tengan influencia a largo plazo.
P. ¿Es más importante tener menos alumnos en clase o un docente inspirador?

R. El maestro es vital. La atención ejecutiva la forman redes neuronales de la corteza cerebral,
pero también del tronco encéfalo, porque tiene que ver con la recompensa: el placer de escuchar
a una persona. Es fundamental cómo dice el maestro las cosas y qué tonos emocionales emplea
para que sea atractivo.
P. ¿Volver a centrar a los alumnos va a llevar meses?
“La relación de las familias con los colegios es esquizofrénica”
R. Estar cuatro meses encerrados destruye los hábitos y, en buena medida, en niños tan
plásticos quizá aún más. Somos gente con una estructura del día a día muy repetida: me
levanto, desayuno, voy a clase, tengo mis amigos… Eso, en el confinamiento, sobre todo
cuando hay un fuerte componente emocional —como es el caso de los niños— es destructivo.
Y en esa dimensión puede que tenga un impacto negativo. ¿Durante cuánto tiempo? Es difícil
de evaluar, pero que está ahí como problema es más que evidente.
P. ¿De modo que los escolares son el segmento más afectado cognitivamente?
R. No, los mayores. Su mundo entero está alimentado por la emoción y, si las relaciones
emotivas con los hijos o los amigos se cercenan, el deterioro mental se acelera de una manera
escandalosa. Eso no lo han sabido ver en esta pandemia. Los hábitos se han roto y la plasticidad
cerebral a esas edades cuesta.
P. ¿Si el estado de ánimo o físico determina lo que extraemos de una lectura, también que se
lea en una pantalla y no en un libro físico?
R. Hasta donde empezamos a saber la lectura de Internet en los jóvenes, que es constante,
rompe el foco atencional ejecutivo que se necesita para estudiar que es relativamente pausado.
Mientras que en Internet se salta de una temática a otra y eso va en deterioro de la progresión
de estudio del joven.
Hacer escuela hoy
Publicado el julio 6, 2020 por CARLOS MAGRO
«Nuestros malos alumnos (de los que se dice que no tienen porvenir) nunca van solos a la
escuela. Lo que entra en clase es una cebolla: unas capas de pesadumbre, de miedo, de
inquietud, de rencor, de cólera, de deseos insatisfechos, de furiosas renuncias acumuladas
sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de futuro condenado.»

Daniel Pennac. Mal de Escuela. p.58
No podemos vivir sin la escuela. Nos hicieron falta solo unos días para darnos cuenta. Nos
hicieron falta solo unos días para comprobar lo importante que son las escuelas en nuestras
vidas y los problemas que produce abandonar las aulas y cerrar físicamente las escuelas.
Problemas de sociabilidad, bienestar, equilibrio emocional, salud, integridad física, convivencia
y conciliación, pero también, evidentemente, de aprendizaje. No solo por las dificultades para
sostener la enseñanza y el aprendizaje a distancia, sino, sobre todo, por las dificultades que
supone tratar de aprender solos. Porque si algo caracteriza al aprendizaje es que es una
actividad esencialmente social. La escuela es, dejando a un lado la familia, el primer lugar donde
aprendemos junto a otros.
En la escuela aprendemos con los otros y de los otros. En la escuela, aprendemos
simultáneamente, dice Philippe Meirieu, a decir yo y a hacer el nosotros. En la escuela
aprendemos a estar juntos para hacer cosas en común.
«No enseñamos cosas, sino nuestra relación con las cosas. Daniel Brailovsky»
La relación didáctica encierra, de hecho, una triple relación, la del profesor con el contenido,
la del alumno con el contenido, y la que se establece entre alumnos y profesores (Basabe, L. y
Cols, E., 2007). Todo en la escuela es una cuestión de relaciones. No enseñamos cosas,
sino nuestra relación con las cosas, dice Daniel Brailovsky (2019, p.78). Sin relación, sin
relaciones, no hay escuela posible. Tampoco aprendizaje. Somos en relación y hacemos en
relación (Duschatzky, L. y Skliar, C., 2014). Necesitamos la doble vinculación con los otros y
con los saberes que propicia la escuela.
«En la escuela aprendemos a estar juntos para hacer cosas en común»
La escuela no es un lugar cualquiera de aprendizaje. La scholè griega significó tiempo libre.
Para los romanos era el lugar destinado a la enseñanza. Un tiempo (libre) y un
espacio (público) desvinculado del tiempo y del espacio tanto de la sociedad, como del
hogar. Un tiempo y un espacio que nos pone en relación y vincula con el mundo y con los
mundos de los saberes (las disciplinas en tanto que lenguajes de apropiación del mundo), que
nos permiten comprender y actuar sobre el mundo. La escuela surgió cuando decidimos que
“para hacer y aprender ciertas cosas y de determinada manera había que salir de casa, dejar la
plaza, el mercado o el trabajo por un tiempo e ir a otro sitio, a un espacio separado, a un lugar
despejado e iluminado”.
La escuela surgió para ponernos en contacto con lo común. Con aquello que hemos

decidido salvaguardar y compartir. Con nuestra historia, pero también con nuestros futuros
comunes posibles. En la escuela aprendemos además porque alguien nos enseña. La
enseñanza es una acción orientada hacia los otros y realizada con el otro. En la escuela
aprendemos porque alguien quiere enseñarnos algo.
La escuela es un espacio social especializado, en el que se enseña de manera
descontextualizada. El tipo de aprendizaje que se produce no es natural, no tiene nada que ver
con los aprendizajes informales que muchas veces se le contraponen. Aunque cada día es más
cuestionada, la escuela permite una suspensión del orden usual de las cosas (Masschelein y
Simons, 2014, p.11).
Un tanto a contratiempo, en un mundo crecientemente acelerado y obsesionado con los
resultados, la escuela aún nos permite demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el
conocimiento y con el mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil (Ordine, 2013).
«La escuela aún nos permite demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el
conocimiento y con el mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil»
En estos meses de encierro con la ausencia de ese espacio y tiempo diferencial desapereció el
llamado efecto escuela. Un efecto, advierten Xavier Bonal y Sheila González, “casi
irrelevante para aquellos colectivos con capacidad de sustitución inmediata, pero fundamental
para aquellos con menor capital cultural”. Durante el confinamiento ese lugar diferenciado se
quebró y, a pesar de los esfuerzos de unos y otros por mantenerlo, también “se puso en riesgo
la posibilidad que otorga la escuela de lograr una autonomía intelectual y afectiva, tanto de los
niños respecto a sus familias como de las familias respecto a sus niños”, dice Inés Dussel.
Durante el confinamiento, quedó claro, que la escuela no es solo lo que sucede en el aula, y
aunque pudimos, en algunos casos, rearmar aulas virtuales (que no las dinámicas que proponen
los maestros a los estudiantes, o no todas), no pudimos en ningún caso recuperar la escuela.
Nos faltaron los compañeros y, consecuentemente, el efecto positivo que éstos producen en el
aprendizaje.
A pesar de su aparente igualdad, el desarrollo de la covid19 ha hecho evidente que la
enfermedad no afectaba a todos por igual, mostrándonos, como dice Boaventura de Sousa
Santos, que la incertidumbre, el miedo y la esperanza no están igualmente distribuidos
entre todos los grupos sociales, y cuestionando argumentos habitualmente utilizados en el
debate educativo como el de la ideología del esfuerzo o el de la meritocracia.
«La incertidumbre, el miedo y la esperanza no están igualmente distribuidos entre todos

los grupos sociales»
El confinamiento ha visibilizado las múltiples desigualdades sociales, económicas, de capital
cultural y tecnológicas que atraviesan y condicionan lo educativo; y, a pesar, de las dificultades
crecientes que la escuela tiene para compensarlas, nos ha ayudado a comprender mejor el
papel insustituible que juegan las escuelas y los maestros luchando contra las
desigualdades naturalizadas y negándose a aceptar las profecías del fracaso y los destinos
prescritos.
De hecho, la escuela es, junto con la sanidad pública, “el instrumento más poderoso que
tenemos hasta ahora para luchar contra la desigualdad y dar pasos a favor de la equidad”
(Rivera y Coll, 2019, p.16). “La escuela es el tiempo y el espacio en el que los estudiantes
pueden abandonar todo tipo de reglas y expectativas relacionadas con lo sociológico, lo
económico, lo familiar y lo cultural…hacer la escuela tiene que ver con una especie de
suspensión del peso de todas esas reglas” (Masschelein y Simons, 2014, p.15).
Hicieron falta solo unos días para darnos cuenta de lo difícil que es escolarizar los hogares,
pero también para comprender, que la escuela sola no puede. No podemos vivir sin la
escuela, pero la escuela por sí sola no es suficiente. La educación en casa no es, no puede
ser la escuela, porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades
familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad. Pero la escuela aislada tampoco
es capaz de combatir esas desigualdades. Desigualdades que están en la base del que
es,probablemente, el principal reto que tiene, a día de hoy, nuestro sistema educativo,
el fracaso escolar en sus múltiples expresiones: repetición, desafección escolar,
desvinculación, absentismo, no titulación, abandono escolar temprano.
«No podemos vivir sin la escuela, pero la escuela por sí sola no es suficiente»
Hay, además, un acuerdo generalizado en que a la crisis sanitaria le va a suceder una crisis,
social y económica profunda, que va a acrecentar unas desigualdades que ya estaban
previamente desbocadas, generando aún más diferencias educativas.
La pandemia nos ha mostrado que el principal reto educativo no es realmente (o
exclusivamente) educativo, sino social. No es solo, como dice César Coll, “que se herede la
pobreza o la riqueza, es que se heredan las oportunidades de aprender” (Coll, 2017).
«El principal reto educativo no es realmente (o exclusivamente) educativo, sino social»
Uno de los aspectos que ha evidenciado la pandemia es que necesitamos políticas
educativas integrales y no solo políticas escolares. Tiene poco sentido pensar

exclusivamente en políticas educativas como si la escuela actuase en un vacío social. Aminorar
al máximo las consecuencias que la crisis va a generar en muchas familias, niños y jóvenes
implica también hacer intervenciones educativas fuera de la escuela que impacten en familias
y sus entorno. Las políticas educativas deben ser en primer lugar políticas sociales,
de distribución, reconocimiento y participación.
«No es solo, como dice César Coll, que se herede la pobreza o la riqueza, es que se
heredan las oportunidades de aprender»
Durante estos meses hemos hablado mucho de las brechas tecnológicas que afectan a la
educación. Siendo cierto que la brecha primaria (la del acceso) se ha mostrado mayor de lo
esperado, no lo es menos que para la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje ha sido aún
más determinante la brecha secundaria (la del uso), que tiene que ver con las capacidades de
escuelas, docentes, estudiantes y familias para utilizar la tecnología para enseñar y aprender,
y que reproduce, amplificadas, las viejas brechas sociales y de capital cultural conocidas por
los sociólogos de la educaión desde hace décadas.
Hay, además, un aspecto que apenas ha sido discutido. Las actuales tecnologías, lejos de
constituir simplemente una caja de herramientas, definen un nuevo entorno de
enseñanza y aprendizaje, que va más allá de la escuela; amplía nuestro concepto de
alfabetización; modifica nuestra relación con los contenidos; demanda nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje; y difumina las fronteras entre el aula y el hogar, lo formal y lo informal.
Un escenario que compromete, queramos o no, ese espacio y tiempo especial y diferencial que
hemos descrito en los primeros párrafos de este texto.
«Las actuales tecnologías, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas,
definen un nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje»
Las tecnologías constituyen “una ecología de medios en la cual conviven aparatos y
prácticas diferentes, a menudo combinados entre la escuela, el hogar, el espacio de ocio y las
sociabilidades con pares” (Dussel, 2010, p. 22) y conforman “el ecosistema en el que ya se
desenvuelven la información y la comunicación y, por consiguiente, el aprendizaje”
(Fernández Enguita, 2018, p.170), y planteándonos tres grandes desafíos: 1) la puesta en valor
de las trayectorias individuales de aprendizaje; 2) la personalización del aprendizaje y su
ubicuidad; y 3) la falta de demarcación nítida entre los diferentes espacios físicos e
institucionales en los que tiene lugar este aprendizaje (Coll, 2013).
En este contexto, las escuelas se constituyen como un nodo fundamental, pero ya no

exclusivo, en un entramado de entornos y espacios abiertos al aprendizaje, en el que, sin ser
totalmente nuevo, ni una consecuencia exclusivamente de la tecnología, la existencia de otros
contextos de actividad no escolares y otros agentes que ofrecen recursos y oportunidades para
aprender suponen un nuevo desafío para la educación desde la perspectiva de la equidad.
«Las escuelas se constituyen como un nodo fundamental, pero ya no exclusivo»
Cuanto más nos apoyemos en la tecnología, más tendremos que compensar, desde las
políticas públicas, las desigualdades que se generan. Por tanto, no se trata solo de dotar de
tecnología a los centros, sino de proveer de tecnología y de recursos a docentes, alumnos y
familias. Tampoco es solo un reto tecnológico, es también un desafío en términos de sentido y
significatividad de lo enseñado y lo aprendido.
«Cuanto más nos apoyemos en la tecnología, más tendremos que compensar, desde las
políticas públicas, las desigualdades que se generan»
La frontera entre lo escolar y lo no escolar, lo formal y lo informal, ya no se define por los límites
del espacio y el tiempo de la escuela. Hay mucho de no-escuela en el horario escolar, y hay
mucho de escuela en el espacio y tiempo posterior al horario escolar (Pérez Goméz, 2012,
p.44). Es necesario volver a pensar, una y otra vez, qué es la escuela y cuál es su sentido en
este nuevo ecosistema. Necesitamos, simultáneamente, desescolarizar la vida, pero
también dar un sentido educativo integrado a partes de esa vida.
Resolver los retos educativos actuales va más allá de diseñar políticas
escolares. Necesitamos diseñar medidas que tengan en cuenta las redes de actividad por las
que transitan y a las que acceden los niños y los jóvenes. Redes que no están igualmente
distribuidas, ni accesibles. Atender a los retos educativos que hemos planteado supone
diseñar políticas que actúen sobre lo escolar, pero que tengan también en cuenta el
contexto familiar y vital de los niños y jóvenes. La educación necesita políticas que
involucren a las familias, la comunidad y las escuelas. Quitar presión a la escuela pasa por abrir
la escuela.
«Resolver los retos educativos actuales va más allá de diseñar políticas escolares»
Aprender es más que nunca un asunto no circunscrito a unos espacios concretos (las
instituciones educativas, las aulas), ni a unos tiempos (los de escolaridad, la educación formal),
ni a unos ámbitos de conocimientos determinados (conocimientos declarativos, abstractos o
factuales), ni a unas habilidades (cognitivas), ni, por supuesto, a un único currículo ni a unas
metodologías únicas.

Los centros educativos “deben dejar de pensar exclusivamente en términos de aprendizaje de
contenidos escolares y empezar a pensar en términos de aprendizaje del alumnado, más allá
de donde tenga lugar este aprendizaje” (Rivera y Coll, 2019, p.17). “Ayudar a los alumnos a
construir significados sobre sí mismos como aprendices que les habiliten para seguir
aprendiendo es probablemente una de las funciones más importantes de las instituciones de
educación formal y escolar en el marco de esta nueva ecología del aprendizaje” (Coll, 2013, p.
166). El reto es enorme y no lo pueden hacer las escuelas, ni los docentes solos.
Hacer escuela y estar en la escuela hoy pasa por abrir la escuela y salir al barrio, al museo y al
campo, pasa por no quedarnos solos en la escuela. Hacer escuela hoy implica mucha más
coordinación entre instituciones (comunidades, ayuntamientos, distritos o, incluso, barrios
en ciudades grandes) y mucho más trabajo entre equipos multidisciplinares y personas
especializadas en distintos ámbitos.
Hacer escuela hoy es también hacer una sociedad más justa. No hay mejora posible de lo
escolar sin una mejora de lo social. Como no hay mejora de lo social sin una mejora de lo
escolar. Son dos caras de la misma moneda. Garantizar el derecho a aprender de todas en la
escuela es también apostar por garantizar los aprendizajes de todos fuera de la escuela.
«No hay mejora posible de lo escolar sin una mejora de lo social. Como no hay mejora
de lo social sin una mejora de lo escolar»
Referencias:
Basabe, L. y Cols, E. (2007). La enseñanza. En Alicia Camilloni et al. El Saber didáctico.
Buenos Aires: Paidós
Bonal, X. y González, S. (6 de abril de 2020). Confinamiento y efecto escuela. El Periódico.
Recuperado de https://www.elperiodico.com/es/opinion/20200406/efecto-coronavirus-
desigualdad-escuelas-xavier-bonal-sheila-gonzalez-7919442
Brailovsky, D. (2019). Pedagogía entre paréntesis. Buenos Aires: Noveduc.
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y
agenda de investigación. pp.,160-161 en José Luis Rodríguez Illera (Comp.). Aprendizaje y
educación en la sociedad digital. Universidad de Barcelona.
Coll, C. (2017). Tecnologías, educación y construcción del conocimiento. p.136 En Rivera-
Vargas, P., Sánchez-Sánchez, E., Morales-Olivares, R., Sáez-Rosenkranz, I., Yévenes, C. y
Butendieck, S. (coords). (2017). Conocimiento para la equidad. Santiago de Chile: Colección

Políticas Públicas – USACH.
Duschatzky, L. y Skliar, C. (2014). Los vínculos en las escuelas. Pensar la composición de las
relaciones en tiempos digitales y abismales. Revista de Educação, Ciência e Cultura v. 19 n. 1
jan./jun. 2014
Dussel, I. (2010). Educación y nuevas tecnologías. Los desafíos pedagógicos ante el mundo
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en https://www.fundacionsantillana.com/PDFs/documentobasicoviforo.pdf
Dussel, I. (2020). Esto no es una escuela, ¿o sí? https://laescuelaqueviene.org/esto-no-es-una-
escuela-o-si/ La Escuela que viene. Fundación Santillana
Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. Madrid: Morata.
Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio del profesor. Barcelona:
Candaya.
Masschelein, J. y Maartens, S. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública.
Meirieu, P. (18/4/20). La escuela después… ¿con la pedagogía de
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philippe-meirieu/
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Pennac, D. (2009). Mal de escuela. De Bolsillo
Pérez Gómez, A. (2012). Educarse en la Era Digital. Madrid: Morata.
Rivera Vargas, P. y Coll, C. (2019). Repensar la educación escolar en la sociedad digital. En
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Santiago de Chile., pp.13-22
Sousa Santos, B (2016). La incertidumbre: entre el miedo y la esperanza. pp. 161-169, en
Trotta, N. y Gentili, P. (2016). América Latina. La democracia en la encrucijada. Buenos Aires:
Clacso. Disponible
en http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20161226111424/America_Latina_Encrucijada.pdf
La nueva educación híbrida
La realidad educativa vive una etapa de disrupción en la cual los educadores, educandos e
instituciones educativas tienen la necesidad de desarrollarse exponencialmente, opina Rafael
Campos.

Rafael Campos Hernández
lun 22 junio 2020 06:00 AM
(Expansión) – Al inicio de este año, la educación tanto pública como privada del país se
basaba, por uso y costumbre, en el aprendizaje en lugares físicos como escuelas y laboratorios.
La actual pandemia del COVID-19 obligó a las instituciones educativas a expandirse y llegar a
los hogares de los estudiantes por los medios masivos de comunicación e información. De
acuerdo al INEGI (2020), 80.6 millones de mexicanos, el 70% de la población, tiene acceso a
internet. De estos, un 84% lo utilizan para educación y capacitación. De esta manera, uniendo
la posibilidad y la necesidad, es que se inicia a hablar de la Educación Híbrida como la nueva
forma de aprender y desarrollar a las personas.
La formación en su esencia es sacar lo mejor de las niñas, jóvenes y adultos. ¿Cómo impulsar
esto desde la televisión, la radio, la computadora, el internet? Si el enfoque es seguir los viejos
paradigmas con nuevas tecnologías, seguiremos estancados en la edad de Gutenberg con un
impulso de celular al estilo Steve Jobs.
La realidad educativa vive una etapa de disrupción en la cual los educadores, educandos e
instituciones educativas tienen la necesidad de desarrollarse exponencialmente. Esto implica
aprovechar el momento de crisis para enfocarse en el futuro de la nueva educación: salir de la
zona de confort, establecer zonas de crecimiento y aprendizaje continuo.
En esta nueva educación destacan las carencias vigentes del sistema educativo mexicano:
dependencia de la enseñanza por parte de un experto que es maestro versus la independencia
de investigar y aprender en forma autónoma. Aislamiento de la conectividad a nuevas
tecnologías para un 30% de mexicanos versus el uso deficiente y despilfarrado del 70% de este
medio enfocándose en utilizarlo para distracción la mayor parte del tiempo.
La delegación del adiestramiento en instituciones públicas y privadas versus el trabajo de
padres de familia en el acompañamiento de sus hijos en aprender. La distribución deficiente de
los tiempos personales en acciones: laborales, familiares, sociales y personales en un mundo
que se acelera y nos obliga a correr sin plantearse un plan, un sentido de vida.
La Educación Híbrida esboza generar una nueva zona de aprendizaje. Por una parte, trazar
nuevas experiencias de auto crecimiento en familia y con las amistades en espacios
presenciales. Lograr un balance en la salud corporal con la combinación de ingesta de alimentos
sanos, ejercicio, convivencia y meditación personal.
Experimentar una clase de cocina guiados por una receta de internet y una videoconferencia en

el celular. Utilizar las cuentas del agua, luz, teléfono, súper, para generar un presupuesto
familiar y generar desde una aplicación, un análisis financiero sobre: gastos del año pasado,
avance de presupuesto familiar al día y metas de cierre para el año.
Buscar un equilibrio emocional, de tolerancia, resiliencia, fortaleza aun estando entre cuatro
paredes. Sentirse libre, con sentido de vida y capaz de seguir laborando auxiliado por la voz, la
imagen y la comunicación con los compañeros de trabajo.
Nuestras Historias
La Educación Híbrida tiene como DNA todos los avances de la realidad aumentada, los
sistemas cibernéticos, el blockchain, la inteligencia artificial, los algoritmos que generan rutinas
en los sistemas, la estadística predictiva, en fin, lo que hace que la enseñanza se pueda
automatizar y el aprendizaje se pueda escalar.
De igual manera, se deben replantear los espacios físicos sanos, sanitizados, asegurando la
integración de la comunidad educativa minimizando el riesgo de contagios. Preparar a los
docentes a regresar a las aulas en las cuales el pizarrón resulta insuficiente para explicar la
complejidad de la realidad. Impulsar el aprendizaje entre compañeros, el trabajo colaborativo,
el hacer que en clase se expliquen las dudas y en casa se avance en tareas como lo marcan
las didácticas de aula invertida, mentoría, coaching y aprendizaje social.
El enfocarse más en las competencias individuales para la vida y el trabajo, menos en el
conocimiento estático que solo ayuda a ganar en el maratón.
El futuro de la educación es híbrido. Integra la inteligencia artificial para ayudar a personalizar
el aprendizaje, adaptarse a los individuos, conocer las fortalezas de cada educando para
impulsar su crecimiento. Los estudiantes quieren más personalización y menos automatización.
La labor de los docentes se amplifica y expande. Asimismo, lleva a una reflexión profunda de
las preguntas existenciales que se plantean en la juventud temprana: ¿Quién soy? ¿Qué sentido
tiene lo que hago? ¿Quién quiero ser?
Esta acción va más allá de usar los videos para enseñar o la televisión para instruir. La
Educación Híbrida impulsa los valores de la persona, de su familia, de México en un uso de la
libertad con responsabilidad, de informarnos para decidir, de cuidarnos para crecer y de
impulsar los sueños con los medios que se tienen a la mano. Pero también de fomentar los
valores y el testimonio de vida desde la casa. A fin de cuentas el principal responsable de la
enseñanza es la madre y el padre que deciden construir una familia.

Maestra, ¿me presta diez pesos para un taco?: la precarización en las escuelas
Alumnos desnutridos, sin materiales suficientes para realizar sus tareas, sin dinero para
el receso, con múltiples carencias en casa, madres que deben decidir entre comprar
comida o tenis nuevos para educación física. Es la realidad de millones de nuestros
alumnos, cuyas familias viven día a día la precarización laboral, que al final de cuentas
se traduce en precarización de la vida.
Soledad Farfalla
Maestra de secundaria, Agrupación Magisterial y Normalista Nuestra Clase
Miércoles 8 de julio | 17:05
Desde que las maestras y los maestros de la UACM lanzaran la propuesta por un gran Frente
Nacional Contra la Precarización, quienes integramos la agrupación de maestras y maestros
Nuestra Clase decidimos sumarnos e impulsar esta propuesta.
¿Cómo viven y ven la precarización las maestras y los maestros?
Aunque quienes trabajamos en educación básica pública contamos con base y otros derechos
mínimos, la realidad es que en los últimos años han avanzado sobre nuestros derechos
laborales: el poder adquisitivo de nuestros salarios ha decrecido, la jubilación se vuelve irreal

con el sistema de afores mientras los servicios de
salud son cada vez más deficientes e inaccesibles.
Sin embargo, la peor cara de la precarización
laboral en nuestro gremio la viven nuestras
compañeras y compañeros que trabajan
en educación privada, quienes no cuentan con
estabilidad ni derechos laborales, recibiendo a
cambio sueldos miserables. Lo mismo pasa con
las compañeras que son contratadas “por
asignatura” en nivel medio superior y superior.
En México el 70 % de las personas no tiene acceso
a la seguridad social, mientras que más del 60 %
de los trabajadores perciben menos de lo
necesario para cubrir las necesidades de sus
familias. En este contexto parece inevitable que la precarización laboral invada nuestras aulas
todos los días.
Las condiciones de trabajo de las familias de nuestras alumnas y alumnos se convierten en
carencias de derechos elementales como la alimentación, la salud o la vivienda.
Maestra, ¿me presta diez pesos para un taco?; no pude hacerlo porque mi papá no tuvo para
el material; profe no había podido venir porque mi mamá no tenía para el pasaje y lo del receso...
son frases que a la mayoría de los maestros nos ha tocado escuchar.
Con los estómagos vacíos no se puede aprender, y sin embargo así asisten nuestros alumnos
a clases. De acuerdo al CONEVAL, más de 25.5 millones de habitantes no pueden cubrir ni
siquiera sus necesidades alimentarias. En medio de la pandemia, esta situación lejos está de
mejorar. Se estima que la crisis sanitaria ha dejado a cerca de 12.5 millones de personas sin
ingresos.
Mientras las familias de nuestros alumnos no trabajen en condiciones dignas, contando con
estabilidad laboral, derecho a la salud, la vivienda y la jubilación; jornadas de trabajo decentes
y salarios acordes mínimamente al costo de la canasta básica familiar, mientras eso no sea así,
los estudiantes no tendrás condiciones reales para estudiar, aprender, jugar y disfrutar su niñez
y adolescencia.
Por esto se vuelve aún más urgente que las y los docentes empecemos a juntarnos, reflexionar,

organizarnos, buscar la unidad con las madres y padres de familia y luchar contra la
precarización laboral que, como hemos dicho antes, es parte de nuestras vidas y la de nuestros
alumnos y sus familias.
Hacemos un llamado a todos los docentes en el país, a las trabajadoras y trabajadores en
general y a las familias de nuestros alumnos, para conocer más de esta propuesta que hoy
agrupa a más de 35 organizaciones de trabajadores, políticas y sociales. Hagamos real un gran
Movimiento Nacional contra la Precarización y los Despidos.
Puedes contactarnos y conocernos en nuestra página de Facebook: Agrupación Magisterial y
Normalista Nuestra Clase
Y visitar la página del Movimiento Nacional contra la Precarización y los Despidos

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