Este documento describe el proceso de aprendizaje por resolución de conflictos cognitivos. Explica que cuando los estudiantes enfrentan una situación problemática, experimentan un conflicto cognitivo que los lleva a cuestionar sus creencias iniciales. Al resolver el problema con la guía del docente, los estudiantes construyen nuevo conocimiento que reemplaza a sus concepciones previas. La situación problemática es el centro organizador del aprendizaje y requiere que los estudiantes recopilen y analicen información de manera activa para encontrar una soluc

1. EL APRENDIZAJE POR RESOLUCION DEL
CONFLICTO COGNITIVO
" el objetivo de la ciencia es llegar a teorías con una alta
afectividad para resolver problemas. La ciencia progresa en el
caso de que las sucesivas teorías resuelvan más problemas que
sus predecesoras"
Larry Laudan
Cuando los alumnos inician su transito por la escuela poseen numerosas representaciones
de carácter implícito por medio de las cuales le otorgan sentido a la realidad en la que
viven. Dado que a la institución escuela le corresponderá proverlo de conocimientos
científicos resulta obvio que debe producirse un cambio. En un momento este sujeto de
aprendizaje deberá modificar sus concepciones , sus saberes previos de tal forma que surjan
nuevas teorías. Pero para que ello suceda debe experimentar un conflicto cognitivo que lo
lleva a sentirse insatisfecho de sus creencias o teorías iniciales, dado que resultan
insuficientes para dar respuesta a la cuestión que se le plantea desencadenando este
proceso, y encontrar posteriormente que la teoría analizada merced a la mediación de su
docente no solo es más completa con respecto a los fenómenos ya examinados sino que
además le permite predecir o da lugar a nuevos fenómenos.
Este "cambio conceptual"( Carretero 1998:51) se basa en la significatividad que los
contenidos tengan para el alumno, contenido que es presentado en el formato de una
situación problemática. Situación que problematiza en tanto genera un desequilibrio entre
por los menos dos fuentes de información, y desestabiliza reclamando establecer nuevas
relaciones entre saberes ya existente en el repertorio del sujeto, y fundamentalmente
requerirá la aplicación de una metodología de construcción, reconstrucción y
deconstruccion de conocimientos.
¿Porque hay países ricos y pobres? ¿Por qué se rompe un cristal cuando se cae? ¿Por que
flotan los barcos? ¿Por que Asia es el país de los máximos? "Llévese dos por uno" ¿puede
ser una verdad matemática? son ejemplos de cuestionamientos que exigen explicaciones de
lo obvio o cotidiano, presentación de situaciones paradójicas, o saberes que en ellos están
de manera intuitiva, hipótesis que es necesario verificar, rectificar... y cuya finalidad es
activar conocimientos previos que vayan relacionándose con el contenido conceptual que se
presentará; reorganizaciones sucesivas; construcción de nuevos significados; estrategias
cognitivas y metacognitivas .
La situación problemática actúa a la manera de obstáculo epistemológico que requiere
tiempo y esfuerzo para su superación así como la toma de conciencia de las
contradicciones, la diferenciación, integración y generalización....en fin lo que está tratando
es de producir el encuentro entre el saber socialmente constituido y seleccionado para la
enseñanza y el saber previo que trae el alumno.
Al respecto sostiene Brousseau (1983 :172)
" ...la construcción del conocimiento implica una interacción constante con
situaciones problemáticas, interacción dialéctica (pues el sujeto anticipa, da una
finalidad a sus acciones) en la que emplea conocimientos anteriores, los somete a

2. revisión, los modifica, los completa o los rechaza para formar concepciones
nuevas. El principal objetivo de la didáctica es precisamente estudiar las
condiciones que debe reunir las situaciones o problemas propuestos al alumno para
favorecer la aparición, el funcionamiento y el rechazo de estas concepciones"
Aceptando esta postura debemos admitir la necesidad de una secuencia en la que se
produzca la explicitación de los conocimientos previos de los alumnos, su puesta en juego
en la interpretación de los contenidos que abarca la unidad temática a trabajar de este
modo; la presentación de información desde diversas fuentes, generando la confrontación
entre "saberes previos" y "saberes escolares" e intentando contraargumentar los primeros; la
discusión de distintos puntos de vista, en los pequeños grupos y con la clase total; la
sistematización de las conclusiones a las que se llegan, en distintas instancias, la
generalización de los aprendido a otros contextos y áreas disciplinares
Entonces:
LA SITUACION PROBLEMATICA :
• Compromete activamente a los alumnos como responsables de su resolución
• Organiza el currículum alrededor de problemas holísticos que generan en los
alumnos aprendizajes significativos integrados
• Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los alumnos a
pensar y los guían en su indagación, con lo cual permiten alcanzar niveles más
profundos de comprensión
• Atrae y sostiene el interés de los alumnos en virtud de la necesidad de resolverla
y esto los lleva a analizarla desde diferentes perspectivas
1. ¿Cuales son los elementos esenciales de una situación
problemáticas?
• La S.P. se presenta primero y sirve de centro organizador y contexto para el
aprendizaje
• La S.P.:
& no está estructurada y es confusa
& A menudo cambia cuando se agrega información adicional
& No se resuelve fácilmente ni con la aplicación de una fórmula específica
& Nunca el resultado es una única respuesta
• Los alumnos resuelven activamente el problema y aprenden durante ese
proceso; los docentes son preparadores cognitivos y metacognitivos
• Necesita del contexto de una clase para su resolución, ya que la posibilidad de
aprendizaje está dada por las interacciones sociales de significados compartidos
y negociados
• La evaluación es una compañera genuina asociada al problema y al proceso

3. • Una S.P. no necesariamente es interdisciplinaria, pero siempre es integradora

4. 2. CRITERIOS PARA EVALUAR LA PERTINENCIA DE UNA SITUACION
PROBLEMATICA
• COMPLEJA: con muchas facetas, no estructurada, abierta a las preguntas
• SOLIDA: los conceptos son significativos, centrales para la comprensión del tema
• FASCINANTE: despierta la curiosidad de los alumnos; se relaciona con sus
necesidades, intereses o preocupaciones
• INVESTIGABLE: ¿hay información disponible?
• SIGNIFICATIVA EN TERMINO DE PREOCUPACIONES SOCIALES: ¿se
relaciona con cuestiones sociales actuales y significativas?
• TRANSFERIBILIDAD: ¿son estos conceptos y otras destrezas aplicables a otros
temas, o situaciones de la vida?
3. LOS ROLES DE DOCENTES Y ALUMNOS EN LA SITUACION
PROBLEMATICA
EVENTOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
El docente preparando la S.P. E
• Predispone a los alumnos
• Presenta el problema I V
N
• Indentifica lo que saben y lo que hace falta T A
saber a partir de sus saberes previos E
• Define el enunciado del problema R L
• Reune y comparte imformación A
C U
• Genera posibles soluciones C
• Determina el mejor haz de soluciones I A
• Evalúa la mejor solución con todos O
• Solicita un informe final sobre el problema N C
I O N
PREPARACION DE LOS ALUMNOS

5. PREDISPONER A LOS ALUMNOS:
Apoyar a los alumnos a medida que se compenetran de la situación requerida en la S.P.
Este apoyo puede tomar formas diferente según la edad de los alumnos, sus intereses y
antecedentes, y la naturaleza del problema.
Algo hay que evitar al predisponer a los alumnos para estas experiencias es enseñarles los
contenidos del problema antes de comenzar el trabajo mismo.
PRESENTACION DEL PROBLEMA:
Apoyar a los alumnos para que tomen una postura personal en relación con el problema y
motivarlos a que quieran resolverlo. Podemos asignarles roles diferentes del de alumnos:
ingenieros, asesor, ciudadano afectado, de modo que puedan sentirse auténticamente
vinculados al problema ¿Quien podría estar realmente preocupado por el problema? ¿Quien
tendría algo que ganar o que perder si la situación se resolviera de un modo particular?
Hay una cantidad de maneras de diseñar la presentación del problema que contribuyen a
entusiasmar o "atrapar a los alumnos". Podría ser presentar un documento con aspecto de
auténtico para reforzar el rol que desempeñan en el problema. El documento presenta
brevemente el problema y brinda los detalles suficientes para que los alumnos puedan hacer
un intento inicial de definición
DETERMINAR LO QUE SABEMOS, LO QUE NOS HACE FALTA SABER Y
NUESTROS SABERES PREVIOS:
Ayudar a los alumnos a que se den cuenta de lo que saben y de los que les hace falta saber
y a que establezcan qué ideas tienen acerca de la situación
Establecer el foco alrededor del cual se reunirá luego la información necesaria para resolver
el problema
Esto permite a los alumnos comprender el problema, los impulsa a investigar los aspectos
relevantes y, llegado el caso, les sugiere las maneras de alcanzar una resolución aceptable.
Los docentes preparan a los alumnos para que averigüen lo que aprendieron desde que se
les presentó el problema, así como los conocimientos previos que aportaron partiendo de su
propia experiencia. Los alumnos documentan esa información en un mapa de "lo que
saben". En el punto "hace falta saber" se anotan las cuestiones referidas al problema que los
estudiantes consideran indispensables continuar investigando; estas también se registran.
Normalmente "lo que nos hace falta saber" dirige los esfuerzos iniciales para reunir
información. Los saberes previos de los alumnos pueden estar relacionados con las distintas
maneras de encontrar información o con sus intuiciones sobre la posible causa del problema
o su eventual solución. Esto se repite cuantas veces sea necesario mientras los alumnos
continúan reuniendo una información nueva capaz de modificar lo que saben y puede
generar nuevos elementos de lo que es "necesario saber", así como nuevas ideas.
DEFINIR EL ENUNCIADO DEL PROBLEMA:
Alentar a los alumnos a enunciar la cuestión o el problema principal en las circunstancias
que han averiguado y a identificar un subconjunto de condiciones conflictivas que deberán
mejorar si se logra una buena solución. A fin de inducir la enunciación del problema a
menudo utilizamos la fórmula ¿cómo podemos....de modo tal que....? para contribuir a que
tengan simultáneamente en cuenta el problema mismo y las condiciones en las cuales
debemos resolverlo. Como sabemos tratar de resolver un problema es una tarea difícil si no
comprendemos en qué consiste realmente el problema y la medida en que podemos actuar
sobre él.

6. Los alumnos también pueden ir trazando un mapa del problema a medida que este se
presenta y, hacer conjeturas sobre las causas, las soluciones y las consecuencias
potenciales.
REUNIR Y COMPARTIR INFORMACION:
Objetivos:
1. Apoyar a los alumnos para que planifiquen e implementen maneras eficaces de reunir y
compartir información y desarrollen estrategias para dar sentido al conjunto de la
actividad
2. Apoyar a los alumnos para que comprendan de qué modo la nueva información
contribuye a la comprensión del problema y sepan evaluarla a la luz de su aporte a tal
comprensión
3. Apoyar a los alumnos en la comunicación interpersonal y el aprendizaje colaborativo,
dos aspectos que contribuyen a la resolución eficaz del problema
Generalmente los alumnos trabajan en grupo hasta finalizar la tarea, agotarla o cumplido
el plazo límite. Frecuentemente puede suceder que tengan dificultad para localizar cierta
información o que la consigan en tal abundancia - la mayor parte irrelevante - que
inicialmente no puedan manejarla. Por ejemplo entrevistar expertos, averiguar el precio de
los fertilizantes suelen constituir experiencias novedosas. Otros encontrarán mucha
información en INTERNET aunque quizá no puedan ser capaces de determinar cuál es la
más pertinente para resolver el problema.
GENERAR POSIBLES SOLUCIONES:
Apoyar a los alumnos a enunciar toda la gama de opciones posibles para abordar el
problema que ya definieron.
MATRIZ DE TOMA DE DECISIONES PARA ANALIZAR EL PROBLEMA
ESTRATEGIA VENTAJAS DESVENTAJAS CONSECUENCIAS
DETERMINAR EL MEJOR HAZ DE SOLUCIONES:
Animar a los alumnos en el uso de parámetros de pensamiento adecuado para evaluar los
beneficios y las consecuencias de cada solución.
Esta etapa es crucial para producir una solución viable y bien sustentada. La bibliografía
sobre pensamiento crítico respalda la idea que el pensamiento responsable y hábil procede
del buen juicio sostenido por los criterios, el contexto, la autoevaluación y las razones
explícitas que permiten llegar a una conclusión. En el caso de los mosquitos los alumnos
evaluaron varias soluciones posibles, entre ellas las campañas de educación, la aplicación
de productos químicos y una investigación más profunda. Un grupo en particular
determinó que la solución más conveniente era una combinación de campaña de
educación, aplicación de productos químicos e investigación.
PRESENTACION DE LA SOLUCION (EVALUACION DEL DESEMPEÑO):
Alentar a los alumnos para que puedan enunciar y demostrar efectivamente lo que saben,
cómo lo saben y por qué y para quienes ese saber es importante.
Una forma típica de presentación es que varios grupos de la clase expongan soluciones y
hacerles preguntas después de la exposición. La evaluación de esta exposición se realiza

7. utilizando una detallada lista de puntos sobre el contenido, las aptitudes para presentarlo,
el trabajo en equipo y la conveniencia de la solución.
INFORME Y BALANCE FINAL:
Los alumnos reflexionan juntos sobre lo que han aprendido. Los alumnos revisan las
estrategias empleadas y consideran qué acciones diferentes pondrían en práctica si la
situación definida por el problema fuera otra. Discuten las cuestiones que quedaron sin
resolver o que dan lugar a una investigación adicional. Particularmente cuando se trata de
un problema real, que la comunidad vive en efecto, a veces se organiza un seguimiento
hasta que otros interesados hayan resuelto las cuestiones. Estas estrategias cognitivas y
metacognitivas son importantes, no solo para estar a la altura de las operaciones mentales
sinó también para transmitir a los alumnos una sensación de culminación y compromiso de
la tarea. Los alumnos necesitan tomar conciencia real del impacto que tendrán las
soluciones que ellos recomiendan en la resolución del problema.
EJEMPLO DE PRINCIPIOS Y CONCLUSIONES EXTRAIDAS DEL PROBLEMA ....:
1. Describe tu respuesta, como alumno, a este problema ¿qué pensaste, opinaste y
apreciaste?
- Me pareció interesante tener que hallar una solución a un problema complejo sobre la
base de una información limitada y a veces contradictoria y sin contar con mucho
tiempo como en la vida real
- Pensé en la importancia de la información que se recibe al definir la estrategia para
abordar un problema
- La despreocupación que como seres humanos tenemos respecto a la naturaleza que
nos rodea y lo que hacemos y como ello puede tener un impacto mucho más amplio
del que suponemos
2. ¿Qué preguntas y que enigmas quedaron sin respuestas?
- Si este problema hubiera sido real ¿mi forma de pensar hubiera sido la misma?
¿cuantos otros problemas genera un problema aparentemente sencillo?
NIVELES DE PENSAMIENTO E INTERROGACION:
COGNICION METACOGNICION
¿Que has aprendido?
¿Estas seguro/a?
¿Qué parece ser lo importante aquí?
¿Qué significación tiene esto para nuestro
problema?
¿Cuentas con datos suficientes para
sugerir......?
¿Que parte de tus objetivos y estrategias
necesitas cambiar si es que necesitas cambiar
alguna?
Hasta ahora ¿qué recursos te han resultado
más útiles?
¿Has considerado......(proceso o estrategia)?
¿Cómo lo sabes?
¿Qué podemos saber? ¿Con qué grado de
certeza?
¿Qué está en juego?
¿Qué soluciones se adaptan mejor a los
criterios establecidos en nuestra formulación
de problemas

8. POSIBILIDADES DE EVALUACION DENTRO DEL TRABAJO DE LA S.P.
LA S.P. PRODUCTOS FORMAS CRITERIOS
Presentación del
problema
Rol del docente: Leer
y escuchar los
enunciados
individuales del
problema hechos por
los alumnos
Enunciado del
problema
Apuntes diarios
Mapa del problema
Presentación oral
Láminas
Resumen
Ilustraciones del
enunciado
Se considera:
La recopilación de
datos con exactitud y
precisión;
consideración de dos
o más fuentes de
información
Desarrollo del plan
Rol del docente:
Revisar las tareas y
escuchar la
aclaración de los
planes que hacen los
alumnos
Plan Análisis de la tarea
Plazos
Diagramas
Presupuestos
Se considera:
Percibir el problema
y definirlo;
comportamiento
exploratorio
sistemáticos;
orientación espacial y
temporal, amplitud
del campo mental;
conducta planificada,
aplicación de
conducta sumativa
Recolección de datos
y comprobación de
hipótesis
Rol del docente:
Observar, revisar
notas y datos y leer
apuntes diarios
Registro de datos
Empleo de
herramientas
cognitivas
Practica de
habilidades sociales y
afectivas
Cuadros
Esquemas
Notas de campo
Entrevistas
Observaciones
Preguntas
Se considera:
distinguir datos
relevantes de los
irrelevantes,
conducta
comparativa,
percepción global,
trazar estrategias para
verificar hipótesis
Análisis de datos
Rol del docente: Leer
y analizar cuadros,
gráficos...
Resumen
Formas gráficas
Enunciados finales
con datos que los
sustentan
Se considera: Uso de
vocabulario
apropiado, respuestas
certeras, evidencias
lógicas
Sintetizar la
presentación final
Exhibición y
narración
Artículo periodístico
poema
Decisión
Recomendación
Argumentación
Debate
Panel
Se considera:
Comunicación
descentralizada;
expresión sin
bloqueo de la
respuesta; precisión y
exactitud al enunciar
la respuesta,
conducta controlada
no impulsiva

10. 4. PLANIFICAR LA SITUACION PROBLEMATICA.:
1ro) SABER A DONDE VAMOS:
1. Identificar los propósitos de aprendizaje implícitos en el problema: serán el faro que
guiarán nuestro camino durante el desarrollo del problema. Una forma de hacerlo es
convertir un mapa de posibilidad en un mapa curricular . Al examinar los conceptos, las
habilidades y los procesos puestos de manifiesto por estos esquemas, los docentes pueden
establecer conexiones explícitas con el currículum y agregar, en los bordes de sus propios
mapas, referencias curriculares directas
2. Apreciar la comprensión alcanzada: ¿Qué forma significativa de evaluar el desempeño
permitirá que los alumnos interactúen con los reales interesados en el problema y muestren
lo que han aprendido de una manera integrada y genuina? Para responder a esta pregunta
sugerimos a los docentes que reflexionen cuidadosamente sobre el problema y seleccionen
una forma de evaluación que sea un indicador real de la situación. En realidad, esta no es
una decisión que pueda tomarse hasta tener en claro cuál será el rol que desempeñarán los
alumnos cuando se sumerjan en el problema
2do) SABER COMO LLEGAR ALLI: Una vez que el docente sabe adónde se dirige,
debe considerar de qué manera él mismo y sus alumnos avanzarán a través de los giros del
problema. Se ha comprobado que antes de desarrollar un plan de enseñanza y aprendizaje
más detallado es esencial realizar las siguientes tareas:
• Decidir la situación problemática y el rol que tendrán los alumnos en ella: Los
problemas no estructurados convocan a diversos interesados. Nuestro desafío consiste
en seleccionar un rol que permita a los alumnos alcanzar una comprensión plena del
problema y su complejidad. Queremos que consideren la cuestión central y no se
limiten meramente a tratar las inquietudes de un solo sector de interesados (Ejemplo :
Cuestión del relleno sanitario y su lugar de emplazamiento en zonas suburbanas -
Interesados: políticos locales, propietarios de inmuebles cuyo valor estaría en riesgo,
ambientalistas, funcionarios de la corporación a cargo del grupo de gestión,
contribuyentes, funcionarios del departamento de transporte, expertos en suelo y agua
del distrito, etc.) También queremos que asuman un rol que les interese y les de la
sensación de estar capacitados para influir en la situación (S.P. 1: Relleno sanitario:
asignar a los alumnos el rol de ingenieros ambientalistas contratados por una empresa
consultora, que a su vez fue contratada para asesorar al intendente acerca de
emplazamientos posibles. S.P. 2: Posibilidades de desarrollo de una zona pantanosa en
el que una compañía petrolera intentaba comprar los derechos de perforación dentro de
un hábitat pantanoso protegido por aves migratorias) Haciéndonos la pregunta ¿Que
ocurriría si la cuestión central fuera....y el rol fuera.... y la presentación final
lógicamente fuera...? (EJEMPLO: ¿Que ocurre si.....? usted es el encargado de una
refinería de petróleo; usted es un funcionario de Control Ambiental; usted es periodista
de un importante periódico de la ciudad; usted es senador nacional) Otro aspecto
importante que hay que considerar es el alcance del rol elegido. Si el foco del rol y del
problema es estrecho, la experiencia también será más restringida. Si es más amplio y
abarca más interesados la situación resultará más compleja y requerirá invertir en ella
más tiempo y más recursos. Es importante enfatizar el valor de los roles en la

11. indagación del problema, ya que se apartan de los familiares y se convierten en co
investigadores. Otra ventaja es que personalizan el aprendizaje y hacen que el alumno
se sienta dueño del problema. En su condición de interesados en el problema, los
alumnos se sumergen plenamente en la situación. Se sitúan en el centro de la
experiencia de aprendizaje y no ya en la periferia.. En el aprendizaje estás las cosas
cercanas y cosas lejanas. Lo primero es atractivo e inmediato y conduce a una
compresión más profunda. Los alumnos deben adoptar una postura en relación con una
cuestión
• Investigar de qué manera los alumnos se pondrán en contacto con el problema: ¿Cómo
se les presentará la situación enredada en la que está contenido el problema esencial
que requiere solución? ¿mediante un documento, un video, una dramatización? ¿Estos
medios de hacerles conocer el problema son reales o ficticios? Recordar el inicio de la
serie Misión Imposible en el que el personaje principal recibía instrucciones por un
audio y despues el equipo reunía información. Muchos docentes se sorprenden del
poder que tienen las fuentes de aspecto documental como "ganchos" para capturar el
interés de los alumnos
• Formular el enunciado anticipado del problema: Imaginemos que un malabarista del
circo que lleva en equilibrio los platillos sobre el extremo de unas varas y trata de
hacer girar la mayor cantidad de ellos al mismo tiempo. Al diseñar un problema, hay
ocasiones en las que también nosotros tenemos que mantener unos cuantos platillos
girando al mismo tiempo, como cuando debemos determinar la S.P. , el rol de los
alumnos y su participación activa en el problema. Aunque aquí aparezcan linealmente
en realidad se definen y redefinen de manera concertada. En su rol de diseñador de la
S.P. el docente se anticipa a las perspectiva y el contexto de los interesados en el
problema. Ese enunciado anticipado del problema es el rasgo clave que ayudará a dar
forma al resto de los elementos del diseño a fin de conformar un plan coherente. Una
enunciación clara del problema concentra y guía toda la planificación del docente y
todo el aprendizaje de los alumnos. Ese enunciado tiene dos partes esenciales:
1. Una formulación del núcleo del problema
2. La identificación de condiciones indicativas de una solución aceptable
Posible guía o heurística para enmarcar los enunciados de nuestros problemas:
¿Cómo podemos...........................(formulamos el problema)
de modo tal que...........................( " las condiciones)?
Este enunciado anticipado es una herramienta de diseño no algo que damos a los alumnos.
Estos deben definir el problema por sí mismos. Y esa tarea puede llevarles varios ciclos de
ajuste, pero ese esfuerzo por captar la totalidad de la situación es esencial. Los alumnos
tienen que sumergirse en el desorden de la situación a fin de que puedan experimentar lo
que es intentar algo, llegar a resultados incompletos y desear saber más antes de ponerse a
elaborar una solución. Eisntein observó que la parte más difícil y al mismo tiempo más
importante, en la solución de un problema es definirlo. La forma más fácil de comenzar
sería dar a los alumno su problema, pero si lo haríamos le quitaríamos la oportunidad de
desarrollar importantes habilidades para comprender problemas, inhibiríamos su
creatividad, su construcción valorativa y su entusiasmo. Los alumnos a menudo identifican
cuestiones y condiciones que nunca se le había ocurrido al docente.

12. • Reunir información significativa: Lo mas conveniente es suministrar a los alumnos
sólo la información básica referida al problema y a las cuestiones más amplia que
requieren solución. Una vez que identifican la raíz del problema y lo que les hace falta
saber, comienzan a reunir la información necesaria apelando a múltiples fuentes.
Aunque estas acciones se presenten de una manera aparentemente lineal, en realidad, se
dan juntas. Es más que probable que la información significativa obtenida de los expertos
influya en la selección de un rol y una situación. Nunca se insistirá lo bastante en la
estrecha interrelación que presentan estas actividades de planificación
3ro)LO QUE CONVIENE SABER EN EL PUNTO DE LLEGADA: La presentación
final debe brindar la oportunidad de evaluar auténticamente el pensamiento y las acciones
de los alumnos en sus roles y circunstancias que permita establecer el pensamiento y sus
acciones que permita establecer una conexión directa entre las operaciones mentales y
funciones cognitivas fomentadas en el aula y aquellos que son necesarios en el mundo
real. Los alumnos quieren saber que sus esfuerzos han de tener consecuencias. Si creen
que alguien valorará su trabajo y lo valorará, hay más probabilidades de que emprendan la
tarea con entusiasmo y rigor. A lo largo de la indagación, los alumnos se sumergen en la
investigación del problema. Interactúan de manera genuina con la información, con el
problema mismo y con quienes tienen conexión con él. Se hacen cargo del problema y
sienten de antemano que ejercerán alguna influencia en su resolución o, al menos, en la
resolución de algún problema similar.
Linda Torp y Sara Sage (1998) El aprendizaje basado en problemas
Madrid: Amorrortu
Brousseau G (1980) El fracaso y el contrato. En Investigaciones en didáctica de las
matemáticas Vol. 4. París:
Baquero, Carretero y otros (1998) El debate constructivista. Buenos Aires: Aique