El sentido del_cambio_educativo

MICHAEL FULLAN
LOS NUEVOS SIGNIFICADOS DEL CAMBIO EN LA
EDUCACIÓN
[Prólogo de Juan Manuel Escudero]
OCTAEDRO
CAPITULO 3
El sentido del cambio educativo
Si nada tiene sentido, nos ahorramos muchos problemas -¿sabes?- pues
ahora no necesitamos buscar el sentido de nada.
(«El Rey de Corazones» en Alicia en el País de las Maravillas,
después de leer el poema sin sentido del conejo blanco)
A estas alturas, estamos tan acostumbrados a la presencia de cambio que rara vez nos
paramos a pensar qué significa realmente el cambio tal y como lo experimentamos. Y lo que es más
importante, casi nunca nos paramos a pensar qué significa para las personas que nos rodean y que
podrían estar en situaciones de cambio. El quid del cambio es cómo asumen los individuos esta
realidad. Subestimamos demasiado ambas cuestiones: qué es el cambio (el tema de este capítulo) y
los factores y procesos que lo explican (tema que discutiremos en los capítulos 4 y 5). Para
responder a la primera pregunta, dejemos a un lado, de momento, el problema de la fiabilidad de
las fuentes y el propósito del cambio (capítulo 2), y consideremos el cambio como lo que es: un
aspecto de la vida. El proceso de clarificación que propongo se compone de cuatro partes: la
primera consiste en considerar el problema más general del sentido del cambio individual en la
sociedad en su conjunto, y no sólo circunscrito a la educación. En segundo lugar, profundizo en el
sentido subjetivo del cambio para los individuos en la educación. A continuación organizo estas
ideas de forma más exhaustiva para llegar a una descripción del sentido objetivo del cambio, que
pretende explicar, más formalmente, los componentes del cambio educativo. Esta descripción será
válida si realmente ordena y da sentido a la confusión y complejidad de las realidades subjetivas de
los educadores. En cuarto lugar, y nexo con buena parte del resto del libro, trato dos importantes
cuestión relacionadas: el sentido compartido y la coherencia programática. Por último, permítanme
recalcar desde un principio que el sentido tiene una dimensión moral y otra intelectual: cambiar las
vidas de los estudiantes requiere preocupación, compromiso y pasión, tanto como saber intelectual.

EL PROBLEMA GENERAL DEL SENTIDO DEL CAMBIO
Los títulos de algunos de los informes más generales sobre el cambio individual y la
realidad de la sociedad moderna ofrecen una sucinta introducción al problema: Loss and Change
(Marris, 1975), Beyond the Stable State (Schón, 1971), The Social Construction of Reality (Berger
y Luckmann, 1967), Thriving on Chaos (Peters, 1987), Riding the Waves of Change (Morgan,
1989), The Fifth Discipline (Senge, 1990), Only the Paranoid Survíve (Grove, 1996) y Competing
on the Edge (Brown y Eisenhardr, 1998).
Aunque no es lo mismo el cambio voluntario que el impuesto, Marris (1975) argumenta
que todo cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha. El no reconocer este fenómeno como
natural e inevitable hace que tendamos a ignorar aspectos importantes del cambio y a
malinterpretar otros. Como expone Marris en páginas anteriores «Una vez comprendida la ansiedad
que produce la pérdida, la tenacidad del conservadurismo y la ambivalencia de las instituciones en
transición se hacen más claras» (p. 2).
Según Marris, «Según se trate de un cambio buscado o impuesto, sea casual 0 esté
planificado; se mire desde la óptica de los reformadores o de los que ellos manipulan, de los
individuos o de las instituciones, la respuesta es claramente ambivalente» (p. 7). Las personas
reaccionamos ante las nuevas experiencias siempre en el marco de una «construcción de la
realidad, conocida y fiable» en la cual somos capaces de añadir sentido personal a las experiencias,
al margen del sentido que posean para otros. Marris no ve incompatible este «impulso conservador»
con el crecimiento personal: «busca consolidar habilidades y vínculos, cuya posesión proporciona
la seguridad necesaria para conquistar algo nuevo» (p. 22).
El cambio puede sobrevenir bien porque se nos impone (por causas naturales o de forma
deliberada), bien porque tomamos parte voluntariamente de él -o incluso lo iniciamos - cuando no
estamos satisfechos con nuestra situación, no hallamos consistencia o nos resulta intolerable.
En cualquier caso, el sentido del cambio raramente es claro al principio y esta ambivalencia
impregna el proceso de transición. Una innovación «no puede ser asimilada si su sentido no se
comparte» (Marris, 1975, p. 121, énfasis añadido).
Cito extensamente un revelador pasaje de Marris (1975) que es esencial para nuestro tema.
Nadie puede resolver la crisis de la reintegración en representación de otra persona. Cual-
quier intento de evitar el conflicto, la discusión o la protesta mediante la planificación
racional acabará en fracaso: por muy razonables que sean los cambios propuestos, el
proceso de implementación debe permitir a los participantes expresar su impulso de recha-
zarlos. Cuando aquellos que tienen el poder de diseñar los cambios, actúan Como Si Sólo
tuvieran que dar explicaciones y, si sus explicaciones no son aceptadas, desdeñan la
oposición calificándola de ignorancia o prejuicios, expresan un profundo desprecio por el
sentido de las vidas ajenas. Porque los reformadores ya han adaptado estos cambios a sus
propósitos y elaborado una reformulación que tiene sentido para ellos, quizás a través de
meses o años de debate y análisis. Al negar a otros la oportunidad de hacer lo mismo, los
tratan como marionetas pendiendo de los hilos de sus propias concepciones. (p. 166)
Schön (1971) ha desarrollado básicamente el mismo tema. Todos los cambios reales
comportan «pasar a través de zonas de incertidumbre... el estado de náufrago, de estar perdido, de
hacer frente a más información de la que puedes manejar» (p. 12). El «conservadurismo dinámico»,
en las formulaciones de Marris y Schön no es un fenómeno meramente individual, sino también
social. Los individuos (por ejemplo, el profesorado) pertenecen a sistemas sociales (como las
escuelas) que comparten espacios de sentido:

El conservadurismo dinámico no es en absoluto atribuible sólo a la estupidez de los indi-
viduos dentro de sistemas sociales, aunque su estupidez se invoque frecuentemente por
aquellos que buscan la introducción del cambio... Pienso que el poder de los sistemas
sociales sobre los individuos sólo se puede entender si vemos que el sistema social ofrece...
un marco teórico, unos valores y una tecnología relacionada que permite a los individuos
dar sentido a sus vidas. Las amenazas al sistema social amenazan también ese marco.
(Marris, 1975, p. 51)
Los principios e ideas descritos por Marris y otros poseen profundas implicaciones para
nuestra comprensión del cambio educativo en dos sentidos: el primero relativo al sentido del
cambio y el segundo en relación al proceso de cambio. En las páginas restantes de este capítulo,
empiezo a aplicar estos principios a ejemplos específicos sobre el sentido del cambio educativo
introduciendo algunos conceptos pertenecientes a distintas dimensiones y grados de cambio. En los
capítulos 4 a 6 se discuten las implicaciones para la gestión del cambio, a partir de una amplia base
documental sobre las causas y procesos del cambio.
El cambio real, por lo tanto, sea o no deseado, representa una seria experiencia personal y
colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre; y que, si prospera, comporta
sentimientos de seguridad, superación, y éxito profesional. Los problemas de la incertidumbre y la
importancia de confiar en nuestras propias capacidades son aspectos centrales del sentido subjetivo
del cambio educativo y de su éxito o fracaso; aspectos que no han sido reconocidos ni apreciados
en muchos intentos de reforma.
EL SENTIDO SUBJETIVO DEL CAMBIO EDUCATIVO
Los detalles de las diversas fenomenologías de los diferentes roles relacionados con la
labor educativa se discuten en los capítulos centrales de la segunda y la tercera parte del libro. En
esta sección, mi propósito es establecer la importancia y el significado de la realidad subjetiva del
cambio. Para ilustrar esta realidad, utilizaré ejemplos del mundo del profesorado, aunque el lector
encontrará en el capítulo 7 un análisis más completo de la situación del maestro o maestra y, en
otros capítulos, de las realidades relevantes de otros participantes.
La realidad subjetiva de los maestros en el día a día está muy bien descrita en Huberman
(1983), Lortie (1975), Rosenholtz (1989), Ball y Cohen (1999), y Stigler y Hiebert (1999). La
imagen general es de un desarrollo limitado de la cultura técnica: los educadores no saben muy
bien cómo influir en los estudiantes ni están seguros de ejercer en realidad dicha influencia; ven a
los estudiantes como sujetos en circunstancias específicas, influenciados por muchas fuerzas
divergentes que no responden a generalizaciones; las decisiones docentes a menudo se adoptan por
el procedimiento pragmático de ensayo y error, sin espacio para la reflexión o el razonamiento
lógico; los maestros tienen que enfrentarse a constantes incidentes cotidianos, dentro de la clase,
tales como conflictos interpersonales o problemas de disciplina, pero también fuera, como por
ejemplo recogidas de fondos para eventos escolares, anuncios o la relación con la dirección, con los
padres o con la administración central. Superar el día a día supone un esfuerzo absorbente; hay
pocos días para compensaciones, cubrir el currículum, hacer entender una materia, tener una
influencia positiva sobre uno o dos estudiantes (casos satisfactorios); y siempre con la presión de la
falta de tiempo.
Partiendo de sus investigaciones y de análisis propios de otros estudios, Huberman resume
Ja presión de las aulas» que afecta a los maestros en su práctica cotidiana:

• La presión de inmediatez y concreción: se estima que los maestros participan en
unos 200.000 intercambios cada año, la mayoría espontáneos y que hay que
desarrollar.
• La presión de multidimensionalidad y simultaneidad. Los maestros tienen que
llevar a cabo una serie de operaciones simultáneamente, repartiendo materiales,
interactuando con un alumno y supervisando a los demás, evaluando sus progresos,
atendiendo a sus necesidades y comportamiento.
• La presión de la ímpredicíbílidad o la adaptación a unas condiciones siempre
cambiantes: todo puede pasar. Las escuelas son inestables en parte porque trabajan
en un medio cambiante: los grupos poseen «personalidades» distintas cada año;
una clase bien planificada puede no dar buenos resultados; lo que es eficaz con un
niño es inefectivo con otro; lo que funciona un día puede no funcionar al siguiente.
 La presión de implicación personal con el alumnado: los maestros descubren que
necesitan desarrollar y mantener una relación personal, y que en la mayoría de los
casos una interacción positiva potencia el aprendizaje académico. (Huberman, 1983,
pp. 482-483)
Según Huberman, la «presión de las aulas» afecta a los maestros de formas diversas: desvía
su atención hacia los efectos cotidianos o una perspectiva a corto plazo; los aísla de otros adultos,
sobre todo de las relaciones con los compañeros de trabajo; agota sus energías; y limita las
oportunidades para la reflexión sostenida.
Además de estos factores cotidianos que inhiben el aprendizaje de parte del profesorado, la
mayoría de estrategias de reforma se centra en las estructuras, los requerimientos formales y las
actividades basadas en la práctica, que implican, por ejemplo, jornadas de desarrollo profesional.
No combaten directamente las culturas existentes, que requieren nuevas prácticas y valores. Como
he dicho en otras ocasiones (Fullan, 1993, 1999), la reestructuración (qué puede imponerse) es
muy común, mientras que la reculturización (cómo los maestros ponen en cuestión y cambian sus
propios hábitos y creencias) es lo más necesario.
Tres estudios recientes, entre otros muchos, muestran que profundizar en la reculturización
está resultando mucho más difícil de lo que parecía en un principio (Ball y Cohen, 1999; Oakes y
otros, 1999; Stigler y Hiebert, 1999).
Ball y Cohen (1999) hablan de la persistente superficialidad en la formación del
profesorado:
Aunque en Estados Unidos se invierte mucho dinero en formar a los profesionales, la
mayor parte se destina a sesiones y seminarios que son con frecuencia intelectualmente
superficiales, carentes de un tratamiento profundo del currículum y el aprendiza)e,
fragmentados y no acumulativos. (Ball y Cohen, 1999, pp. 3-4)
Los maestros no van mucho más lejos en su formación, señalan Ball y Cohen:
La formación continua... es vista normalmente como algo que se adquiere por sí solo como
resultado de la experiencia o bien como producto de la formación en métodos o currícula
particulares. (p. 4)
El resultado es falta de consistencia y de coherencia, con pocas oportunidades para lo que
Ball y Cohen llaman indagación basada en la práctica y enseñanza para la comprensión; tema al
que volveremos en el capítulo 7.
El estudio de Stigler y Hiebert (1999), The Teaching Gap, es aun más revelador ya que está
basado en grabaciones audiovisuales realizadas sobre una muestra de ámbito internacional de

profesorado de matemáticas de 80 grado. Se grabaron clases de matemáticas en 231 aulas: 100 en
Alemania, 50 en Japón, y 81 en Estados Unidos. El contenido matemático fue valorado en relación
al potencial que presentaba para ayudar al alumnado a comprender las matemáticas, de acuerdo a
un conjunto de evaluaciones realizadas por un equipo de matemáticos y profesorado experto. Los
resultados revelaron que el 89% de las lecciones impartidas en Estados Unidos tenían un contenido
de bajo nivel, comparado con un 34% en Alemania y el 11 % de Japón. Al ahondar en la
investigación de las clases en Estados Unidos, Stigler y Hiebert constataron que un gran porcentaje
de maestros declaraban estar familiarizados con el programa del Natíonal Council of Teachers of
Mathematics (NCTM) Professional Standards for Teachíng Mathematícs (que es una visión bien
desarrollada de cómo tendría que cambiar la educación de las matemáticas para elevar el nivel de
comprensión de dicha materia entre el alumnado). A pesar de la aparente familiaridad con los
estándares del NCTM, Stigler y Hiebert señalan:
Al analizar las grabaciones, hallamos pocos indicios de reforma, al menos, tal y como había
sido propuesta por aquellos que la introdujeron... [además] la reforma de la docencia, tal y
como la interpretan algunos maestros, podría de hecho empeorar las prácticas existentes.
Los maestros pueden malinterpretar la reforma y realizar cambios superficiales -como
incluir más trabajo de grupo; fomentar el uso de manualidades, calculadoras y ejemplos del
mundo real; o incluir la escritura en las lecciones - pero no son capaces de alterar el
planteamiento básico de la enseñanza de las matemáticas. (Stigler y Hiebert, 1999, pp.
106-107)
En tercer lugar, en el capítulo 2 me refería al estudio de Oakes y otros sobre la
Implementación en escuelas de grado medio de la agenda Turning Points de Carnegie, cuyo
objetivo era crear escuelas concienciadas e intelectualmente productivas para los adolescentes.
Oakes observa que muchos educadores adoptan precipitadamente nuevas estructuras y estrategias,
sin antes considerar sus implicaciones más profundas. Como observa un responsable local:
La gente se precipita en la práctica. [dicen], «Los Turning Points consisten en el trabajo en
grupo». Bien, ¿por qué el trabajo en grupo? ¿Cuál es el propósito de los grupos? «Bueno,
es simplemente trabajar en grupo.» ¿Currículum interdisciplinario? «De acuerdo,
pongamos en marcha un currículum interdisciplinario.» Muy bien, pero ¿porqué lo
hacemos? ¿Cuáles son sus propósitos? ¿Cuál es nuestro sistema de creencias acerca del
porqué del currículum interdisciplinario? Estas discusiones nunca tendrán lugar si no hay
alguien que haga preguntas y fomente ese diálogo. No ha habido un proceso de
cuestionamiento previo a la toma decisiones. Simplemente nos hemos dicho: «Éstas son las
prácticas apropiadas para el grado medio». Así que, ¿todo el mundo se tira a la piscina sin
pensar realmente en el proceso de cambio y en cómo llevarlo a la práctica? Y entonces,
algunos piensan que porque han cambiado la estructura, han alcanzado la meta. (Oakes y
otros, 1999, P-242)
Todo esto, más que una crítica a los maestros, es un problema del modo en que se
introduce el cambio y en particular de la escasez de oportunidades para que el profesorado participe
en un proceso de reflexión profunda y un aprendizaje sostenido. Como resultado, la reforma
significativa escapa al maestro medio, en favor de cambios superficiales y aislados que sólo
empeoran las cosas. Añadan la multiplicidad de reformas que discutimos en el capítulo 2 y las
posibilidades de alcanzar sentido en las actuales circunstancias son prácticamente nulas.
Resumiendo, los maestros no tienen ningún motivo para creer en el valor de los cambios
propuestos, y pocos incentivos (y sí costes considerables) para averiguar si un cambio acabará

siendo válido. La observación de Flouse (1974), hace más de un cuarto de siglo, sigue siendo
válida:
A menudo, el coste personal de ensayar los cambios es elevado... y raras veces hay indicios
de que las innovaciones merezcan el esfuerzo. Las innovaciones son actos de fe. Requieren
que uno crea que al final darán sus frutos y la inversión personal habrá merecido la pena.
Así, muy a menudo no existen esperanzas de obtener resultados inmediatos. El coste es
también alto. La cantidad de energía y tiempo requerido para aprender las nuevas
habilidades o roles asociados con la innovación es un índice ilustrativo de la magnitud de
la resistencia. (p. 73)
Como era predecible, las soluciones «racionales» a los problemas mencionados han
fracasado porque ignoran la cultura de la escuela (Sarason, 1982). Dos de las soluciones más
populares, aunque superficiales en sí mismas, han consistido en el uso de objetivos generales (en el
presupuesto de que el profesorado debe definir el cambio de acuerdo con su propia situación) y, en
épocas más recientes, en la especificación detallada de estándares educativos. El resultado ha sido
que cuanto más cambian las cosas, más siguen siendo lo mismo. En cuanto a la primera, Goodlad,
Klein y otros (1970) hablan de la presencia de reformas en la escuela (como la enseñanza en grupo
o la individualizada), a partir de su estudio de 158 aulas de Estados Unidos. Constataron:
Una impresión muy subjetiva, aunque no por ello menos general, de aquellos que reunieron
y estudiaron los datos era que algunas de las innovaciones más recomendadas y divulgadas
de la última década contaban sólo con una concepción vaga y, a lo sumo, una imple-
mentación parcial en las escuelas que las aplicaban. Los cambios no progresaban en el
esfuerzo por transformar la innovación en un marco conceptual familiar o en el estableci-
miento de patrones de escolarización. Por ejemplo, la enseñanza en grupo era por lo gene-
ral una forma de departamentalización... De modo similar, el nuevo contenido de los pro-
yectos curriculares tendía a ser asimilado por la metodología tradicional... [Directores y
maestros] aseguraban haber introducido la individualización de la enseñanza, el uso de una
amplia gama de materiales didácticos, un objetivo final, prácticas de grupo, y métodos
inductivos o de descubrimiento, cuando nuestros datos mostraban poca evidencia, si acaso
alguna, de que estos procesos estuvieran en marcha. (pp. 72-73)
Otros estudios sobre las reformas aplicadas, muestran que muchos maestros ni siquiera
experimentan el consuelo de la falsa claridad. Gross y otros (1971), así como Huberman y Miles
(1984), constataron que los objetivos abstractos, si se pretendía que el profesorado los hiciese
operativos, causaban confusión, frustración, ansiedad y provocaban el abandono de los esfuerzos.
Por tanto, la falsa claridad surge cuando la gente piensa que ha cambiado, pero en realidad sólo ha
asimilado los aspectos más superficiales de la nueva práctica. La ausencia de claridad sobreviene
cuando se intentan llevar a cabo innovaciones confusas en condiciones que no contribuyen al
desarrollo del sentido subjetivo del cambio.
La reforma basada en estándares es más complicada. Por un lado, recuerden el desolador
informe de McNeil sobre las consecuencias de las pruebas estandarizadas que se llevan a cabo en
Texas, al que me he referido en el segundo capítulo. Por otra parte, discutiremos en los capítulos
siguientes el nuevo potencial de la reforma basada en estándares (que no estandarizada). (Ver
Barber, 2000; Elmore, 2000; Hill y Crévola, 1999). Llegaremos a la conclusión de que la reforma
basada en estándares, se aplique al aprendizaje del estudiante o al desarrollo del profesorado, es
una estrategia esencial para alcanzar sentido y coherencia.
En cualquier caso, en este punto podemos extraer dos conclusiones básicas. En primer
lugar, que el cambio siempre fracasará si no encontramos un modo de crear infraestructuras y

procesos que involucren al profesorado en el desarrollo de nuevas concepciones. En segundo lugar,
que no estamos hablando de sentido superficial, sino del significado profundo de los nuevos
enfoques en la enseñanza y el aprendizaje. Y este sentido no es fácil de alcanzar en las condiciones
y la cultura actuales.
LA REALIDAD OBJETIVA DEL CAMBIO EDUCATIVO
Muchas personas no comprenden la naturaleza ni las ramificaciones de la mayoría de
cambios educativos. Se ven involucradas en el cambio de forma voluntaria o involuntaria, pero en
ambos casos experimentan una ambivalencia respecto a su sentido, forma y consecuencias. He
dado a entender que hay varias cosas en juego: cambios en los objetivos, las técnicas, la filosofía o
las creencias... En el nivel subjetivo, estos aspectos se experimentan de manera difusa e
incoherente. A menudo, el cambio no se concibe como multidimensional. Objetivamente, es posible
clarificar el sentido de un cambio educativo identificando y describiendo sus principales
dimensiones por separado. La ignorancia de estas dimensiones explica un buen número de
fenómenos interesantes en el campo del cambio educativo: por ejemplo, por qué algunas personas
aceptan una innovación que no entienden; por qué algunos aspectos de un cambio se llevan a cabo
y otros no; y por qué las estrategias de cambio no tienen en cuenta ciertos componentes esenciales.
El concepto de realidad objetiva es delicado (ver Berger y Luckmann, 1967). La realidad
siempre es definida por individuos y grupos. Pero los individuos y los grupos interactúan para
producir fenómenos sociales (constituciones, leyes, políticas, programas de cambio educativo), que
existen al margen de cualquier individuo determinado. Existe también el peligro de que la realidad
objetiva sea tan sólo una proyección de los diseñadores del cambio y, por tanto, una simple versión
glorificada de sus propias concepciones subjetivas. Como explican Berger y Luckmann (1967),
podemos minimizar este problema siguiendo la práctica de plantear preguntas dobles: «¿Cuál es la
concepción de realidad existente en un asunto determinado?», seguida de inmediato por un «¿según
quién?» (p. 116). Sin olvidar esta precaución, pasaré ahora a la posibilidad de definir el cambio
educativo.
¿Qué es el cambio en la práctica?
La implementación del cambio educativo implica «cambio en la práctica». Pero ¿qué
significa esto exactamente? Aunque el cambio puede llevarse a la práctica en muchos niveles -por
ejemplo el del maestro, el de la escuela, el del distrito escolar - tomaré como ejemplo el aula o el
nivel del maestro, por ser el más próximo a la instrucción y el aprendizaje. Cuando nos
preguntamos qué aspectos de la práctica actual se verían alterados si se implementasen determi-
nados cambios educativos, la dificultad de definir y llevar a cabo el cambio real empieza a salir a la
luz. El problema estriba en que el cambio educativo no es una entidad única, incluso si mantenemos
el análisis al nivel más simple de una innovación en un aula. La innovación es multidimensional.
Hay al menos tres componentes o dimensiones en juego al implementar cualquier nuevo programa
o política: (1) el posible uso de materiales nuevos o revisados (recursos didácticos tales como
materiales curriculares o tecnología), (2) el posible uso de nuevos enfoques didácticos (es decir,
nuevas estrategias o actividades docentes), y (3) la posible alteración de las creencias (es decir, de
las presuposiciones pedagógicas y las teorías subyacentes a determinadas políticas o programas).
Los tres aspectos del cambio son necesarios, porque juntos representan el medio para
alcanzar un determinado objetivo pedagógico o conjunto de objetivos. Si son válidos para lograr
dicho objetivo o no lo son es otra cuestión, que depende de la calidad y adecuación del cambio en
relación a la meta que nos hayamos planteado. Mi argumento es que, lógicamente, el cambio tiene
que darse en la práctica en las tres dimensiones de forma ordenada para que tenga alguna

posibilidad de afectar a los resultados. Como observan Charters y Jones (1973), si no prestamos la
suficiente atención a la aplicación efectiva del cambio «corremos el riesgo de estar evaluando
cambios que no han sucedido en realidad».
Naturalmente, pueden llevarse a la práctica una, dos o las tres dimensiones del cambio o
bien ninguna. Un maestro podría adoptar nuevos materiales curriculares o tecnologías sin modificar
el enfoque didáctico. 0 bien podría utilizar los materiales y alterar algún aspecto de su conducta sin
haber asimilado las concepciones y creencias que subyacen a dicho cambio.
Antes de pasar a ilustrar estas dimensiones, hay tres dificultades que deberíamos recalcar.
En primer lugar, en la identificación de las tres dimensiones del cambio no hay ningún supuesto
previo acerca de quién desarrolla los materiales, define los enfoques didácticos y decide sobre las
actitudes. El que lo hagan los investigadores, un diseñador de currículum externo, o un grupo de
maestros es una cuestión abierta (ver capítulos 4 y 5). En segundo lugar, y en parte relacionado con
el primer punto, existe un dilema o tensión en las obras publicadas sobre el cambio acerca de cuál
de los dos énfasis o perspectivas es más apropiado: la perspectiva de la fidelidad o la de la
adaptación mutua o perspectiva evolutiva. La aproximación «fiel» al cambio, como su nombre indi-
ca, se basa en la asunción de que existen innovaciones ya desarrolladas y el objetivo es conseguir
que individuos y grupos de individuos las lleven a la práctica del modo más fiel posible, esto es,
que las apliquen «tal y como deberían aplicarse», según el propósito de su autor. La adaptación
mutua o perspectiva evolutiva hace hincapié en el hecho de que con frecuencia el cambio es (y
debiera ser) el resultado de adaptaciones y decisiones tomadas por sus participantes al trabajar con
una nueva política o programa en particular. El programa o política y la situación del participante
determinan mutuamente el resultado final. En tercer lugar, como puede verse, es muy difícil definir
de una vez por todas cuáles son exactamente las dimensiones objetivas del cambio en lo referente a
los materiales, el enfoque didáctico y las creencias, ya que éstas pueden modificarse, desarrollarse
o verse alteradas de cualquier otro modo durante la implementación. Aun así, resulta esclarecedor
conceptualizar el cambio (para definirlo en el tiempo) en términos de las tres dimensiones men-
cionadas. Algunos ejemplos ilustran esta idea.
Al considerar estos ejemplos, debe admitirse que las innovaciones o programas
individuales varían según supongan o no un cambio significativo en las tres dimensiones, en
relación a la práctica habitual de grupos concretos de individuos; pero sugiero que la mayor parte
de las innovaciones educativas que se están aplicando implican cambios sustanciales respecto a
estos criterios. De hecho, las innovaciones que no incluyan cambios en estas dimensiones proba-
blemente no son en absoluto significativas. Por ejemplo, el uso de nuevos libros de texto o
materiales sin alterar las estrategias didácticas supone, en el mejor de los casos, un cambio menor.
Dicho en términos del tema de esta obra, el cambio real implica cambios en las concepciones y en
el comportamiento de los actores; lo cual explica por qué es tan difícil de alcanzar.
Podríamos recurrir a numerosos ejemplos para ilustrar la realidad objetiva de las
dimensiones del cambio. Yo propondré tres: el primero, un currículum de ámbito provincial de
lengua y literatura; el segundo sobre la educación abierta; y el último relacionado con los nuevos
desarrollos en ciencia cognitiva. El considerar estas innovaciones a la luz de las dimensiones
mencionadas, nos deja en mejor situación para discutir la conveniencia del contenido del cambio,
pues permite argumentar con mayor concreción.
Simms (1978) dirigió un estudio detallado en una de las provincias de Canadá sobre la
aplicación de un programa elemental de lengua y literatura. Éstos son algunos de los objetivos
principales del programa:
• desarrollar las competencias de los estudiantes en la recepción de información
(crítica) mediante la comprensión oral y escrita, la vista, el tacto, el olfato y el
oído;

• entender el proceso comunicativo, así como su papel de receptores, participantes o
emisores en dicho proceso. (cita de Simms, 1978, p. 96)
Las tres dimensiones del cambio en potencia pueden ilustrarse haciendo referencia al
documento principal. Por ejemplo, las implicaciones para las creencias pedagógicas se explican en
el siguiente pasaje:
El énfasis se sitúa en el niño como usuario flexible del lenguaje. Si queremos que el len-
guaje sea verdaderamente útil (funcional), debemos partir del nivel de competencia y la
experiencia del niño e inserir nuestra enseñanza en la situación del lenguaje natural, que es
un todo integrado. Debe subrayarse que la filosofía del programa se basa en una in-
tegración absoluta de todos los aspectos de la lengua y la literatura. En este sentido, la inte-
gración se refiere al tratamiento de todas las habilidades comunicativas de forma interre-
lacionada. (Simms, 1978, pp. 90-91)
Podemos encontrar referencias a posibles alteraciones en los enfoques didácticos a lo largo
de todo el documento. Entre las metodologías recomendadas se incluye fomentar la implicación
activa del niño, hacer uso de diversos recursos y técnicas (la observación, la lectura, la expresión
oral y corporal, el mimo, la fotografía, etc.), y recurrir «al. método inductivo... con frecuencia en
grupos pequeños y en situaciones de enseñanza individualizada» (pp. 366-377). No es necesario
describir el contenido de los materiales y recursos curriculares -la tercera dimensión - pero la
dificultad de clarificar y llevar a cabo cambios en la práctica que incluyan la interrelación de
creencias, enfoques didácticos y recursos es evidente.
Al recurrir a la distinción entre currículum formal y estructura profunda en su análisis de la
educación abierta, Bussis, Chittenden y Amarel (1976) entran de lleno en nuestro tema.
Descubrieron que el profesorado de educación abierta difería de manera fundamental en el
uso de las dimensiones de dicha educación. Algunos maestros actuaban en el plano del currículum
formal, centrando su atención en los materiales y asegurándose de que los estudiantes estaban
«ocupados». Intentaban enfrentar los objetivos de la educación abierta de forma literal, pero no
entendían el propósito básico. Por ejemplo, querían asegurar que los niños «aprendían a compartir
los materiales, tomar turnos de palabra, respetar la propiedad de los demás, etc. con la mirada
puesta en la manifestación de estos comportamientos, y no en las actitudes concomitantes y en la
comprensión» (Bussis y otros, 1976, p. 59). Fueron estos mismos maestros quienes reaccionaron al
problema de la ambigüedad, demandando mayor información sobre «qué debe cubrirse
exactamente». Otros maestros habían desarrollado una comprensión básica de los principios de la
educación abierta y de las actividades concretas que los desarrollaban. Eran capaces de «moverse
con soltura de una actividad a otra y de organizar las prioridades, partiendo de un caso concreto
para ilustrar un tema más amplio y relacionando de nuevo las prioridades más generales con
ejemplos específicos» (p. 61). La reflexión, la claridad de objetivos y la concienciación
caracterizaban a estos maestros, pero no de forma lineal: por ejemplo, llevaban a cabo una
actividad por intuición y, posteriormente, reflexionaban sobre su sentido en relación al objetivo
general. Las presuposiciones sobre los niños y la manera de orientarlos variaban de forma similar.
Los maestros iban desde los que pensaban que no se puede confiar en la capacidad de elección de
los niños y que ésta es idiosincrásica (unos pueden y otros no), a los que asumían que todos los
niños tienen intereses y eran capaces de relacionar estos intereses individuales con objetivos
educativos comunes mencionados en el currículum (pp. 95-98).
En los apartados de citas del profesorado y en su propio análisis, Bussis y otros demuestran
claramente (aunque no utilizaban las mismas palabras) la naturaleza de las dimensiones del cambio
en proceso. Algunos ejemplos: maestros que percibían que la educación abierta cubre el contenido
de las asignaturas pero eran incapaces de argumentarlo de forma razonada (p. 57); aquellos que

“eran razonablemente coherentes a la hora de indicar las prioridades de los niños [pero] más vagos
en su descripción de las conexiones concretas entre estas prioridades y las actividades de clase” (p.
69); por último, el profesorado que «dotaba a la clase de un gran número de materiales con la fe de
que éstos promoverían determinadas prioridades del aprendizaje» (p. 74, énfasis del original).
Así, en términos de nuestras dimensiones, es posible cambiar «en la superficie», asumiendo
determinados objetivos, utilizando materiales específicos, e incluso imitando las actitudes sin
entender deforma concreta los principios y la lógica del cambio. Más aún: respecto a las creencias,
es posible evaluar e incluso ser precisos acerca de los objetivos del cambio sin entender sus
implicaciones prácticas: « ... no es muy probable que la acción basada en la valoración y en la fe
contribuya a reforzar la capacidad de comprensión del maestro. El potencial apoyo informativo
disponible para el maestro no puede recibirse, porque no se reconoce» (Bussis y otros, 1976, p. 74).
El tercer ejemplo trata del intenso trabajo en ciencia cognitiva. Hemos visto anteriormente
en este mismo capítulo que las condiciones para que los maestros asimilen estos nuevos
conocimientos son muy limitadas (Ball y Cohen, 1999; Stigler y Hiebert, 1999). La mejor fuente
para estas nuevas teorías son los volúmenes publicados por el National Research Council, con el
título How Teople Learn (Bransford y otros, 1999; Donovan, Bransford y Pellegrino, 1999).
Donovan y otros (1999, pp. 10-17) resumen los descubrimientos más importantes respecto al
alumnado y los profesores. Con respecto a los estudiantes:
1. Los estudiantes vienen a la clase con concepciones previas sobre cómo funciona el
mundo. Si no se parte de esta comprensión inicial, es probable que no puedan
entender los nuevos conceptos e informaciones que se les enseñan. 0 quizás los
aprendan con el propósito de pasar un examen, pero volverán a las ideas
preconcebidas fuera del aula.
2. Para desarrollar su competencia en un área de investigación, los estudiantes deben:
(a) tener una base profunda de conocimiento objetivo, (b) comprender los hechos y
las ideas en el contexto de un marco conceptual, y (c) organizar el conocimiento
con técnicas que faciliten su recuperación y aplicación.
3. Un enfoque «metacognitivo» de la instrucción puede ayudar a aprender a los
estudiantes a tomar el control de su formación, definiendo los objetivos de
aprendizaje y evaluando su propio progreso para alcanzarlos.
Con respecto al profesorado:
1. El profesorado tiene que delimitar las concepciones previas que los estudiantes
traen consigo a las aulas y trabajar con ellas.
2. Alguna de las materias de la asignatura debe tratarse en profundidad, ofreciendo un
número considerable de ejemplos en los cuales se aplique el mismo concepto y
proporcionando una base firme de conocimiento objetivo.
3. La enseñanza de técnicas metacognitivas debe integrarse en el currículum en una
diversidad de áreas de conocimiento.
No es necesario decir que delimitar las creencias, las prácticas pedagógicas y los materiales
de aprendizaje desde una perspectiva dotada de sentido es absolutamente esencial, dado nuestro
punto de partida.
Podríamos elegir otros cambios educativos para ilustrar la importancia de las distintas
dimensiones del cambio. Prácticamente todos los programas de cambio plantean o implican los tres
aspectos; nos referimos a la alfabetización, la ciencia, los programas de trabajo escolar, la
tecnología, la primera infancia, la educación especial, las reestructuraciones o la reforma basada en
estándares. Trabajar en el sentido y la definición del cambio es más importante si cabe en la

actualidad, ya que se están ensayando reformas a mayor escala y más complejas y, por tanto, es
más lo que está en juego. La cuestión es que los programas de cambio educativo tienen una
realidad objetiva, que casi podría definirse en términos de las creencias, las prácticas pedagógicas y
los recursos que engloben.
¿Por qué preocuparse de los tres aspectos del cambio? ¿Por qué no contentarse con
desarrollar innovaciones de calidad y abrirles paso? La respuesta es, simplemente, que esta
perspectiva no reconoce de forma adecuada cómo llegan los individuos a confrontar o evitar las
implicaciones conceptuales y conductuales del cambio. La nueva política o innovación como
conjunto de materiales y recursos es el aspecto más visible del cambio, y el más fácil de aplicar,
pero sólo literalmente. Los cambios en el enfoque didáctico o en la manera de utilizar nuevos
materiales son más difíciles cuando hay que adquirir nuevas habilidades y establecer nuevas
maneras de conducir las actividades docentes. Los cambios en las creencias son aún más
complejos: cuestionan los valores más fundamentales de los individuos respeto a los objetivos de la
educación. Más aún, a menudo las creencias no son explícitas, conscientes, ni objeto de discusión,
sino que, más bien, están enterradas en el nivel de las presuposiciones. Así, el desarrollo de nuevas
concepciones es esencial, porque proporciona un conjunto de criterios para la planificación general
y una pauta para diferenciar las buenas oportunidades de aprendizaje de las no tan buenas. La cues-
tión última, claro está, es hasta qué punto son esenciales las tres dimensiones del cambio. El uso de
nuevos materiales per se puede contribuir a la consecución de determinados objetivos educativos,
pero parece obvio que desarrollar nuevas habilidades y enfoques didácticos y comprender
conceptualmente qué se debe hacer, por qué, y con qué fin representa un cambio mucho más fun-
damental y, como tal, será más difícil de alcanzar, pero tendrá un impacto mayor una vez
establecido.
McLaughlin y Mitra (2000) llegan a una conclusión similar en su estudio de tres
innovaciones, en el que analizaron qué comportaría alcanzar una reforma «en profundidad»:
La experiencia de estas tres reformas de base teórica refuerza la hipótesis de que el conte-
nido relevante que tiene que incorporarse a la práctica no es la estructura particular de
actividades, los materiales, o las rutinas de una reforma, sino más bien los principios
básicos. Así pues, el problema de la implementación no es únicamente que el profesorado
«aprenda cómo enseñar», sino que aprenda el proyecto teórico... sin el conocimiento del
porqué de lo que hacen, la implementación será sólo superficial, y los maestros carecerán
de la comprensión necesaria para profundizar en su práctica o para mantener las nuevas
prácticas en un contexto cambiante. (p. 10, énfasis en el original)
Dicho de otro modo, los cambios en las creencias y la comprensión (los principios básicos)
son la condición previa para lograr una reforma duradera. Esto es, los cambios a los que se refieren
Ball y Cohen, el National Research Council, Stigler y Hiebert, McLaughlin y Mitra son
revolucionarios porque están basados en cambios fundamentales en las concepciones, los cuales, a
su vez, están relacionados con las habilidades y los materiales. Dejaré la cuestión de las estrategias
del cambio para los próximos capítulos. Resulta complicado determinar cuál es la mejor manera de
tratar las concepciones (es decir, las creencias) y la conducta (los enfoques didácticos), pero
algunas de las implicaciones incluyen la necesidad de enfrentarlas de forma continuada mediante
comunidades de práctica y la posibilidad de que las convicciones puedan discutirse de forma más
efectiva, una vez los participantes han tenido algún tipo de experiencia conductiva en la
introducción de nuevas prácticas.
En resumen, el sentido de reconocer la realidad objetiva del cambio reside en darnos
cuenta de que existen nuevas políticas y programas, y éstos serán más o menos específicos en
función de los cambios en los materiales, las prácticas docentes y las creencias que conlleven. El
verdadero problema surge en la relación entre estas nuevas políticas o programas y los cientos de

realidades subjetivas que forman parte de los contextos individuales y organizativos de los
individuos y de sus historias personales. El modo en que se atiendan o ignoren estas realidades
subjetivas determinará si los cambios potenciales cobran sentido en el nivel del uso individual, y su
eficacia. Quizás valga la pena recalcar que incorporar cambios en la práctica real en las tres
dimensiones -en los materiales, los enfoques didácticos y las creencias, lo que la gente hace y
piensa - es esencial para alcanzar los resultados perseguidos.
EL SENTIDO COMPARTIDO
Y LA COHERENCIA PROGRAMÁTICA
Hasta el momento he restado importancia a los requerimientos colectivos y organizativos
que tienen que ver con el sentido. Adquirir sentido es, naturalmente, un acto individual pero su
valor real para el aprendizaje del estudiante sobreviene cuando se alcanza sentido compartido en un
grupo de personas que trabaja de forma conjunta.
Conocemos desde hace tiempo las ventajas de la cooperación y los efectos
contraproducentes del aislamiento (ver Fullan y Hargreaves, 1992). El estudio de Rosenholtz sobre
el lugar de trabajo del profesorado es un buen ejemplo. Rosenholtz estudió 78 escuelas en ocho
distritos del estado de Tennessee. Clasificó las escuelas en «estancadas», «en proceso de
transición» y «progresando». Rosenholtz describe la construcción subjetiva de la realidad que rea-
lizan los maestros como parte de la realidad cotidiana de éstos. Su estudio indica que las escuelas
donde el profesorado consensúa conjuntamente los objetivos y la organización de su trabajo son
más propicias a la incorporación de nuevas ideas orientadas al aprendizaje del estudiante. Por el
contrario, los maestros que trabajaban en “escuelas con poco consenso” se veían con mayor
frecuencia «solos al borde del abismo», aprendiendo la lección de que tenían que cargar a solas con
los problemas de la clase, sin molestar a los demás. En el estudio de Rosenholtz, las escuelas que
mejoran de forma continuada estaban caracterizadas por el «sentido compartido» entre el
profesorado y otros actores.
Oakes y otros (1999) nos recuerdan que las discusiones entre el profesorado tienden a ser
pobres si no van acompañadas de un compromiso moral. En su estudio, muchos de los profesores
acogían con agrado las oportunidades de intercambiar opiniones sobre los estudiantes:
Pero si no había un compromiso moral de progreso, empatía y responsabilidad compartida
que los uniera, los maestros lo mismo podían reproducir la cultura escolar dominante que
cambiarla. Si no aplicaban sus esfuerzos de forma conjunta a actividades educativas,
solidarias, socialmente justas y participativas continuaban guardando celosamente su auto-
nomía profesional, recelando del trabajo en equipo como un factor de división del profe-
sorado y desconfiando de la colaboración con personas de fuera de la escuela.
Además de un compromiso moral compartido, la búsqueda de sentido exige reciclar
permanente nuestros conocimientos. Nonaka y Takeuchi (1995) señalan la importancia crítica de la
creación de conocimientos en las organizaciones más prósperas. Descubrieron que las culturas
colaboradoras transforman constantemente el conocimiento tácito en conocimiento compartido con
la interacción. En los capítulos 7 y 8, veremos con detalle cómo el profesorado y la dirección de
algunas escuelas de primaria y secundaria perfeccionan sus conocimientos y actúan sobre el saber,
mediante el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje.
Finalmente, vuelvo a la cuestión de cómo la multiplicidad de iniciativas fragmentadas da
lugar al problema del sentido. Organizativamente, las escuelas deben encontrar un modo de
alcanzar la coherencia programática a partir de la fragmentación. Analizaré esta delicada materia
más adelante, en los niveles escolar (capítulo 8), del distrito (capítulo 10), y estatal (capítulo 13).

Lo dicho hasta ahora no afecta a las intenciones de los promotores del cambio.
Independientemente de la nobleza de sus motivos, todos y cada uno de los individuos necesarios
para llevar a la práctica el cambio experimentarán inquietud sobre el sentido de las nuevas
prácticas, los objetivos, las creencias y los mecanismos de implementación. Proporcionar
instrucciones claras desde el inicio ayuda, pero no elimina el problema; los procesos psicológicos
con los que se aprende y asimila algo nuevo no acontecen en un segundo. La presencia o ausencia
de mecanismos para enfrentar el problema del sentido -al principio y a medida que los individuos
ponen en práctica nuevas ideas - es crucial para el éxito, porque es en el nivel individual donde el
cambio ocurre o no ocurre. Por supuesto, cuando decimos que el cambio se produce a nivel indi-
vidual, debe admitirse que con frecuencia son necesarios cambios organizativos para ofrecer las
condiciones y el apoyo necesarios que estimulen el cambio en la práctica.
Quizás la conclusión más importante de este capítulo sea que el objetivo de encontrar un
sentido moral e intelectual no es sólo que los maestros se sientan mejor. Está relacionado
fundamentalmente con si el profesorado encontrará o no la energía requerida para transformar el
statu quo. El sentido estimula la motivación; el saber se retroalimenta para solucionar los
problemas existentes. Sus opuestos -la confusión, la sobrecarga y la ineficacia - consumen las ener-
gías en el preciso momento en que más se necesitan.
Hasta aquí, he tratado el problema del sentido en relación al contenido de las innovaciones.
He sugerido que los individuos y los grupos, de forma conjunta, tienen que desarrollar una visión
clara de las nuevas prácticas educativas que desean aplicar (y/o que otros desean que apliquen).
Éste es sentido, si se quiere, sobre el contenido y la teoría de la práctica educativa. Otra cuestión
que incide en la posibilidad de obtener sentido sobre la conveniencia y la viabilidad de
determinadas prácticas educativas es cómo se introducen estas nuevas prácticas. Esto último está
relacionado con la teoría del cambio entendida como un complejo proceso social en el que los
individuos tienen iguales problemas para entender qué está pasando y por qué. He mencionado en
el capítulo 1 que el cambio educativo conlleva dos aspectos básicos: qué cambios implementar
(teorías de la educación) y cómo implementarlos (teorías del cambio). Separar estos dos aspectos es
arriesgado, ya que interactúan y se dan forma el uno al otro. Pero tener presente esta distinción
resulta útil a la hora de planear y analizar intentos de reforma específicos. En síntesis, debemos
entender ambos, el cambio y el proceso de cambio.
Empezaré el capítulo 4 cerca del principio del proceso; por cómo se deciden e inician los
cambios educativos en primer término.

CAPITULO 4
Las causas y los procesos de iniciación
Las presiones parecen apaciguarse con el acto de adopción
[del cambio] que precede a la implementación.
(Berman, McLaughlin y otros, 1979, p. 1)
No faltan recomendaciones sobre cómo deberían rectificarse los males de la educación.
Pero las soluciones continúan siendo castillos en el aire porque los distintos «debería» compiten
entre sí, sin que exista una comprensión de cómo iniciar y continuar el cambio. Los dos próximos
capítulos describen el proceso de cambio educativo e intentan explicar su funcionamiento.
El número y dinámica de los factores que interactúan y afectan al proceso de cambio
educativo son tan vastos que no pueden abarcarse ni definirse en su totalidad. Ahora sabemos más
de los procesos de cambio como resultado de las investigaciones de los últimos 30 años. Éstas han
puesto de manifiesto que no existen soluciones a rajatabla, sino, más bien, una serie de sugerencias
y razonamientos dadas las contingencias específicas de situaciones locales. De hecho, Clark, Lotto
y Astuto (1984); Huberman y Miles (1984); Fullan (1999); y otros sugieren que la singularidad del
contexto individual es un factor crítico; lo que es eficaz en una situación puede o no ser eficaz en
otra. Ahora bien, esto no quiere decir que no existan pautas, y llegaremos a ellas. Las conclusiones
de la investigación sobre el proceso de cambio deberían usarse menos como instrumentos de
«aplicación» y más como medios para ayudar a los participantes y a quienes planifican la reforma a
«dar sentido» a la planificación, las estrategias de implementación y la supervisión. Es importante
también señalar que ésta es una tarea posible: «Las escuelas, las aulas, y los sistemas escolares
pueden mejorar y, de hecho mejoran, y los factores que lo hacen posible no son tan exóticos, ni tan
inusuales ni tan caros que estén más allá de las posibilidades... de las escuelas ordinarias» (Clark,
Lotto, y Astuto, 1984, pp. 59, 66).
La mayoría de investigadores distingue ahora cuatro grandes fases en el proceso de cambio.
La primera fase -denominada indistintamente iniciación, movilización o adopción - consiste en el
proceso que lleva la decisión de adoptar el cambio e incluye ésta. La segunda fase -implementación
o aplicación inicial (normalmente los dos primeros años de aplicación)- abarca los primeros
intentos de llevar una idea o reforma a la práctica. La tercera -llamada continuación, incorporación,
rutinización o institucionalización - se refiere a si el cambio se incorpora como parte integrante del
sistema o, por el contrario, desaparece como consecuencia del desgaste o de la decisión de
abandonarlo (ver Berman y McLaughlin, 1977; Huberman y Miles, 1984). La figura 4.1 muestra las
tres fases en relación con sus resultados, especialmente si se fomenta o no el aprendizaje del
estudiante y si las experiencias de cambio aumentan la capacidad de la institución para enfrentar
cambios futuros.
En términos simples, algún individuo o grupo por un conjunto de motivos inicia o
promueve un determinado programa o dirección de cambio. Esta dirección o programa, que puede
estar más o menos definido en los primeros estadios, avanza a una fase donde se intenta llevar a la
práctica (implementación), que puede ser más o menos efectiva. La continuación es una extensión
de la etapa de implementación en la que el nuevo programa se mantiene durante un periodo de uno
o dos años (o cualquier plazo de tiempo fijado como referencia). El resultado, en función de los
objetivos, adopta diversas formas y puede definirse, de forma general, como el grado de mejora
escolar en relación con un conjunto de criterios. Los resultados pueden incluir, por ejemplo,
mejoras en el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes; nuevas habilidades, actitudes o

satisfacción por parte del profesorado o el resto de personal de la escuela; o mejoras en la
capacidad de la escuela como organización para resolver problemas.
La figura 4.1 presenta sólo una visión general de un proceso mucho más intrincado y
complejo. En primer lugar, existen varios factores operando en cada una de las fases. Además,
como indican las dobles flechas, no se trata de un proceso lineal, sino de un proceso en el cual lo
acontecido en cada fase puede tener efectos retroactivos y alterar las decisiones tomadas en la etapa
anterior Éstas a su vez continúan actuando de forma interactiva durante el proceso. Por ejemplo,
una decisión, adoptada en la primera etapa de aplicar un programa concreto, podría verse
sustancialmente modificada durante la implementación, y así a lo largo de todo el proceso.
El tercer conjunto de variables, que no aparece en la figura 4.1, está relacionado con el
alcance del cambio y la cuestión de quién lo desarrolla e inicia.
El alcance puede variar desde una innovación a gran escala desarrollada desde instancias
externas a las producidas en el ámbito local. En cualquiera de estos casos, el maestro puede o no
estar implicado, de manera central, en el desarrollo y/o en las decisiones de proceder. Por tanto, el
concepto de «iniciación» deja abierta la cuestión de quién desarrolla o inicia el cambio. Retomo
este asunto en varias ocasiones a lo largo del capítulo y en los capítulos relevantes sobre los roles
particulares.
Figura 4.1. Esquema simplificado del proceso de cambio
La cuarta dificultad de la figura 4.1 es que el total de tiempo requerido y las distintas
subfases no pueden delimitarse con precisión. La fase de iniciación se puede prolongar durante
años, pero incluso después la toma específica de decisiones y las actividades de planificación que
preceden a la implementación pueden llevar tiempo. Para la mayoría de cambios, la
implementación requiere dos o más años. Sólo entonces podemos considerar que el cambio ha teni-
do alguna posibilidad de llevarse a la práctica. La línea divisoria entre implementación y
continuación es en cierto modo vaga y arbitraria. Los resultados pueden valorarse en un plazo de
tiempo relativamente corto, pero no cabe esperar grandes progresos hasta que el cambio haya
tenido una oportunidad de llevarse a la práctica. Así, la implementación es el medio de lograr
ciertos resultados; las evaluaciones tienen un valor limitado y pueden ser engañosas si sólo
atienden a los resultados.

El per lodo total de tiempo desde la iniciación a la institucionalización es extenso; incluso
los cambios moderadamente complejos requieren de 3 a 5 años, mientras que reformas a mayor
escala pueden demandar de 5 a 10 años, aun siendo problemático sostener las mejoras. La idea
principal que contiene la figura 4.1 es que el cambio es un proceso, no una acción, lección que
aprenden a base de errores todos aquellos que han puesto toda su energía en el desarrollo de una
innovación, o la aprobación de una medida legislativa, sin pararse a pensar en lo que debía suceder
a continuación.
Hasta el momento hemos estado hablando como si las escuelas adoptaran una sola
innovación a cada paso. Esta perspectiva puede ser útil para analizar innovaciones concretas, pero
la realidad, claro está, es que las escuelas están en la tarea de tratar simultáneamente con múltiples
innovaciones o un exceso de innovación, como lo bauticé en el capítulo 2. Así pues, cuando
identificamos los factores que inciden en una buena iniciación e implementación, debemos tener en
cuenta que estos factores operan sobre muchas innovaciones distintas y en muchos niveles del
sistema (la clase, la escuela, el distrito, el estado, la nación). Esta perspectiva de multiplicidad nos
lleva inevitablemente a buscar soluciones en el nivel de los roles individuales y los pequeños
grupos (dedico los capítulos de la segunda parte a analizar estas posibilidades). Esto es así porque
sólo a este nivel pueden priorizarse e integrarse las inevitables demandas del exceso de innovación.
Al mismo tiempo, deberíamos lograr una mayor coordinación de las políticas en el plano estatal
(ver capítulo 13), aunque no podemos mantenernos de brazos cruzados esperando a que esto ocurra.
Lo que sucede en una etapa del proceso de cambio influye considerablemente en las etapas
posteriores, pero también aparecen nuevos determinantes. En vista de lo embrollado de los
procesos, me he esforzado en distinguir los principales factores y su influencia en cada etapa. Las
ideas de este capítulo y del capítulo 5 ayudarán a explicar la dinámica de los procesos de
iniciación, implementación y continuación. Debe asumirse también que las tres fases han de ser
consideradas desde el principio del proceso. Ya en la fase de iniciación del cambio debemos estar
planificando la implementación Dicho de otro modo, al mismo tiempo que empieza la iniciación, se
está preparando el escenario para la implementación y continuación.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INICIACION
La iniciación es el proceso que conduce a la decisión de proceder con la implementación.
Puede adoptar diversas formas, que van desde una decisión tomada por una autoridad a título
individual a un mandato consensuado. A grandes rasgos, podríamos asumir que un cambio
educativo concreto se introduce porque es deseable, de acuerdo con determinados valores
educativos, y responde a una determinada necesidad mejor que las prácticas existentes. Sin
embargo, como hemos visto, esto no se cumple en todos los casos, ni siquiera en la mayoría.
Existen infinitas variables que pueden influir en el inicio de un programa de cambio. La
figura 4.2 describe ocho fuentes que influyen en la iniciación, extraídas de obras publicadas
recientemente; no pretendo afirmar que la lista sea exhaustiva, pero sí está acreditada por muchos
estudios. El orden no es importante, aunque sí lo son las diferentes combinaciones: por ejemplo, la
presión ejercida por la comunidad orientada a la solución de problemas no tendrá las mismas
consecuencias que esa misma presión combinada con una orientación más burocrática. La idea
básica es que las innovaciones tienen orígenes diferentes y se inician por motivos diferentes. La
cuestión de la necesidad de cambio puede ser un componente de cualquiera o de diversos de los
factores, según el punto de vista que se adopte.

Figura 4.2. Factores relacionados con la iniciación
8. Solución de problemas y 1. Existencia y calidad de
orientación burocrática las innovaciones
7. Nuevas políticas - 2. Acceso a la
Fondos (federales, innovación
estatales, locales)
DECISIONES DE
INICIACION
6. Presión de la 3. Mediación de la
comunidad/ administración
apoyo/apatía central
5. Agentes externos 4. Mediación del
de cambio profesorado
Existencia y calidad de las iniciaciones
Existe un gran número de innovaciones educativas. La cuestión es qué tipo de innovaciones
existen. El propósito de este estudio no es indagar en el vasto mundo de invenciones y desarrollos;
por consiguiente, resulta imposible extraer conclusiones sistemáticas, basadas en datos, sobre el
contenido de los cambios disponibles. La respuesta es, probablemente que existen todo tipo de
innovaciones, dirigidas a un amplio espectro de valores, como resulta esperable en cualquier
sociedad heterogénea y plural. Y su número aumenta rápidamente en una sociedad de la
información cada vez más sofisticada y tecnológica.
Desde 1983, el conflicto entre la estandarización y la reestructuración ha traído consigo
cambios que limitan (o se centran, según el punto de vista) y a la vez brindan posibilidades de
cambio. En este sentido, muchos estados, por ejemplo, han empezado a prescribir libros de texto y
vincularlos a exámenes estatales estandarizados (McNeil, 2000; Wise, 1988). Las ideas de
reestructuración han cuajado también en numerosas iniciativas locales, así como en diversos
proyectos nacionales de gran calado en Estados Unidos, entre ellos Succes for All, Coalition of
Essential Schools, School Development Program y otros muchos (ver American Institutes of
Research, 1999; Bodilly, 1998).
Junto al problema de la calidad de los nuevos programas está la cuestión de las
innovaciones disponibles. La claridad y calidad de los programas se convirtió en un grave problema
con el boom de innovación de los años sesenta. La situación ha mejorado enormemente durante la
última década. Un buen ejemplo de ello es el área de lo que ha dado en conocerse como modelos de
reforma. American Institutes for Research (AIR) elaboró un estudio sobre 24 modelos que ellos
habían examinado. Los resultados reflejaron pruebas evidentes de «resultados positivos» sobre el
rendimiento del alumnado en tres de ellos (Dírect Instruction, Succes for All y Hígh Schools that
Work); «resultados prometedores» en otros cinco (Community for learnings, Core Knowledge, Di-
fferent Ways of Knowing, Expedítionary Learning Outward Bound y School Development

Program); otros seis mostraban «resultados marginales» (Accelerated Schools, High/Scope, League
for Professional Schools, Onward to Excelence, Roots and Wings y Talent Development High
School. Los diez programas restantes, Coalition of Essential Schools, Atlas Communities y Paideia
entre otros, tuvieron un impacto mínimo o nulo.
El informe AIR es más bien una guía o compendio. Describe la naturaleza del modelo, el
coste, y el apoyo necesario, pero ofrece poca discusión analítica sobre los entresijos de la
implementación. Está diseñado como una guía para los consumidores de este campo.
No obstante, si tomamos el área en su conjunto, parece que los proyectos con una
definición más precisa y un mayor número de estrategias específicas de apoyo a la implementación
son los que mayor impacto tienen sobre los resultados del alumnado. El modelo Succes for All de
Slavin es buen ejemplo. Tal y como lo describe el American Institutes for Research (AIR) (1999),
el modelo consta de nueve componentes:
 Un currículum de lectura diseñado para ofrecer al menos 90 minutos de docencia
diaria a grupos escolares de todas las edades en función del nivel de lectura.
 Evaluación continua del progreso del alumnado (al menos una vez cada 8
 semanas) .
 Tutores de lectura para clases individualizadas.
 Un programa de aprendizaje para infantil y maternal que impulse el desarrollo del
lenguaje y la lectura.
 Énfasis en el aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica clave.
 Un equipo de apoyo a las familias para fomentar el apoyo a los padres y madres y su
implicación en la educación del alumnado, así como para tratar los problemas
familiares.
 Un asesor local que supervise el programa y ofrezca consejo y apoyo a la
escuela, cuando sea necesario.
 Equipos de apoyo a la plantilla que asistan al profesorado durante el proceso de
implementación.
 Formación y asistencia técnica proporcionada por la plantilla de Succes for All en
materias como la evaluación de la lectura, la dirección de la clase y el aprendizaje
cooperativo.
Los componentes centrales de la implementación incluyen: (1) cambio organizativo,
selección de personal y apoyo administrativo, (2) centrar los esfuerzos en el currículum y la
docencia, (3) recursos y materiales, (4) planificación y formación de grupos, (5) supervisión del
progreso y la actuación de los estudiantes, y (6) apoyo de la familia y la comunidad. Slavin ha
establecido también cinco requisitos básicos de preimplementación:
• Animar a la plantilla del distrito y de las escuelas a que examinen los materiales de
Succes for All para que estén familiarizados con el planteamiento del programa.
• Realizar una votación secreta, en la que al menos el 80% de la plantilla vote
a favor de la adopción del programa.
• Disponer de un asesor a tiempo completo.
• Disponer de al menos un tutor cualificado para el profesorado y tres tutores más.
• Proporcionar personal para el equipo de apoyo a las familias. (Slavin y
Madden, 1998)
Success for All es un programa predefinido que ha sido adoptado en más de 1.100 escuelas
de 300 distritos en 44 estados de Estados Unidos, por no mencionar su expansión internacional a
Inglaterra, Australia y otros países.

Un segundo ejemplo de programas bien diseñados es la descripción de Hill y Crévola sobre
la reforma basada en estándares en Victoria, Australia, centrada en la alfabetización, en el que
defienden que las mejoras deben abarcar todos los elementos clave de la escuela y del sistema
escolar. El objetivo es descubrir qué aspectos es necesario cambiar para que operen eficazmente y
de forma coordinada con el resto de elementos, y rediseñarlos después según estos criterios (Hill y
Crévola, 1999, p. 122). Su modelo incluye:
• Estándares y objetivos.
• Supervisión y evaluación.
• Programas docentes.
• Grupos de formación para profesionales.
• Organización de la escuela y la clase.
• Intervención y asistencia especial.
• Asociaciones en el ámbito de la familia, la escuela y la comunidad.
• Liderazgo y coordinación.
Lo relevante no es decidir si Succes for All, las reformas bien diseñadas basadas en
estándares y otros programas similares ofrecen la solución (ver la sección de conclusiones de este
capítulo, sobre los dilemas de la iniciación), sino constatar que la calidad con que se diseñan las
innovaciones ha mejorado enormemente en los últimos años. Y esto, a su vez, condiciona la
adopción de innovaciones.
El acceso a la información
Un segundo factor relacionado con la iniciación es la discriminación que se produce como
resultado del acceso diferencial a la información. El papel preeminente del contacto personal en la
difusión de las innovaciones se conoce desde hace años (Katz, Lewin y Hamilton, 1963) y su
importancia en la educación ha sido bien sintetizada por House (1974, cap. l). Los administradores
del distrito y otros responsables educativos, como los coordinadores y los asesores, pasan mucho
tiempo atendiendo conferencias y seminarios que tienen lugar en el marco de redes profesionales
de comunicación entre colegas. Un aspecto importante de la innovación ha sido la proliferación de
redes, asociaciones, grupos de colaboradores, y otros grupos que en unos años han transformado la
infraestructura de oportunidades para trabajar interactivamente con otros colectivos en temas de
interés común. Sin duda, en los últimos años la disponibilidad de redes de innovación es mucho
mayor, lo cual no quiere decir que un número suficiente de escuelas se beneficien de ello, ni que
implementen bien los programas cuando lo hacen.
Más allá de las escuelas, los padres y las comunidades, especialmente aquellas cuyos
miembros poseen una educación formal limitada, sufren una doble desventaja: no están
familiarizados, ni confían en su competencia con los asuntos técnicos y prácticamente no tienen
contacto personal (ni tiempo o energía para desarrollarlo) ni siquiera con una pequeña parte del
universo educativo. Los consejos escolares tienen una responsabilidad más directa en este campo,
pero dependen también de la administración central. (Esto no quiere decir que no puedan presionar
a la administración.) Finalmente, el acceso a las innovaciones, como es obvio pero pocas veces se
destaca, depende de una infraestructura de comunicación: facilidad de transporte, recursos y
densidad de la población y disponibilidad de ideas en un área geográfica. En este sentido, los
distritos escolares urbanos y los grandes distritos escolares disfrutan de condiciones favorables, a
diferencia de los distritos rurales o los más reducidos.
En resumen, no hay duda de que el número de innovaciones seguirá en aumento en todo el
mundo, y el acceso a ellas será cada vez más fácil. El problema pendiente -el tema de este libro -

será si los individuos y las instituciones poseen la capacidad necesaria para actuar eficazmente en
un sistema tan confuso y complejo.
Mediación de la administración central y/o escolar
El cambio raramente se inicia sin un mediador, y uno de los más eficaces es la
administración del distrito, especialmente cuando va acompañada del apoyo del consejo escolar. En
algunos casos, la administración del distrito no está interesada en innovar; por lo que poco puede
suceder. Pero si el interés existe, por cualquier motivo -iniciativa de un consejo, un administrador
concienciado o con vocación - es el inspector o inspectora junto con la administración central quien
se encarga de recabar el acceso, la autoridad interna y los recursos necesarios para buscar y destinar
fondos del exterior a un programa de cambio determinado y, en su caso, de obtener el apoyo del
consejo escolar. Muchos estudios han puesto de relieve este proceso: el de Rand Change Agent
(Berman y McLaughlin, 1977); el estudio más exhaustivo de Berman, McLaughlin y otros (1979)
sobre 5 distritos escolares; el realizado por Huberman y Miles (1984) sobre 12 distritos; el estudio
de LaRocque y Coleman (1989) sobre los valores y las actitudes del distrito en la Columbia
británica; y las investigaciones de Elmore y Burney (1999) sobre el Distrito 2 de la ciudad de
Nueva York. Todos estos estudios demuestran que el administrador del distrito y la administración
central son una fuente importantísima de mediación, apoyo e iniciación de nuevos programas.
Por ejemplo, Huberman y Miles (1984) señalaron que «la acción de los administradores
centrales había sido decisiva en 11 de los 12 casos» (p. 55). El mensaje de estos datos es que los
administradores del distrito son a menudo una importante fuente de cambios en dicho ámbito que
beneficia a grupos que, de otro modo, podrían ser olvidados. En el capítulo 10, veremos también en
caso del Distrito 2, que la figura del inspector es fundamental para mantener un criterio sobre qué
orientaciones debe seguir el cambio (en concreto, aquellas que eran compatibles con la mejora
sostenida de la docencia en todas las escuelas del sistema). Al mismo tiempo, los inspectores
pueden ser fuente de sobrecarga cuando asumen demasiadas innovaciones divergentes.
Mientras tanto, en el nivel escolar la figura del director ha ido cobrando importancia. El
director ha sido siempre el «guardián de la puerta» del cambio, determinando a menudo la suerte de
las innovaciones externas o de las iniciativas internas del profesorado. Con el advenimiento de la
gestión local en todo el mundo, cada día más responsabilidades llegan a su puerta. Ahora se espera
que los directores tomen la iniciativa del cambio, y así han pasado a ser una fuente crítica de
iniciación.
La mediación del profesorado
Aunque el profesorado como grupo tiene menos oportunidades de entrar en contacto con
nuevas ideas, y menos tiempo y energías para hacer el seguimiento de las que sí conoce, la mayor
parte de los maestros innova. En realidad el «paradigma de la innovación» que, en la práctica,
recoge el desarrollo y la implementación de las innovaciones formales está sesgado, ya que no tiene
en cuenta los cientos de pequeñas innovaciones en las que grupos reducidos de profesores y
profesionales a título individual se implican cada día. Hay muchos datos que indican que otros
maestros son con frecuencia la principal fuente de ideas. Por otra parte, es también manifiesto que
las oportunidades de interactuar con otros profesores son limitadas, y que cuando uno o varios
maestros consigue llevar a la práctica una buena idea, se requiere el apoyo de otros compañeros
para que estas ideas progresen.
Cuando las escuelas establecen comunidades profesionales de aprendizaje, los maestros
buscan constantemente nuevas formas de introducir mejoras. Rosenholtz (1989), como hemos
visto, lo puso de relieve en su estudio de 78 escuelas, al igual que Newmann y Wehlage (1995),

McLaughlin y Talbert (2001), y muchos otros. Todos estos investigadores, sin embargo, también
concluyen que las condiciones laborales del profesorado en la gran mayoría de escuelas no
propician la innovación sostenida de la docencia.
A más gran escala, los sindicatos nacionales, estatales y locales de profesores se han
convertido, en algunos casos, en fervientes defensores de la reforma (ver Consortium of
Educational Change, 2000; Shanker, 1990). De hecho, un sindicato de Toronto es el y
promotor de nuestra trilogía What Worth Fightíng For (Fullan, 1997; Fullan y Hargreaves, 1992;
Hargreaves y Fullan, 1998). Si bien es cierto que a la mayoría de asociaciones de profesores
presentes en la opinión pública se las conoce por las reformas a las que se oponen, más que por las
que defienden, estos sindicatos pueden ser también importantes precursores cuando deciden
encabezar la reforma.
Todo lo dicho indica que muchos maestros están dispuestos a adoptar el cambio en el nivel
individual de la clase y lo harán si existen las condiciones adecuadas (por ejemplo, una innovación
clara y práctica, respaldo de la administración y de la dirección, oportunidades de interactuar con
otros maestros, apoyo sindical y recursos externos). Son necesarios muchos requisitos: la mayoría
de maestros no tiene la información, el acceso, el tiempo o la energía adecuados; y las innovaciones
que adoptan son, con frecuencia, individualistas y a pequeña escala, con pocas probabilidades de
extenderse a otros maestros.
Agentes externos de cambio
Los agentes de cambio o colaboradores externos al distrito -es decir, en roles regionales,
estatales o nacionales - juegan un papel significativo en el inicio de proyectos de cambio (ver el
capítulo 11). Muchos actores en estos niveles tienen la responsabilidad formal de estimular y
apoyar el cambio.
La importancia de estos roles, especialmente en la etapa de iniciación, ha sido
documentada durante varios años . Lo nuevo en la última década es la enorme presencia, a mayor
escala, de fundaciones sin ánimo de lucro y de sociedades. La mayor parte del dinero y las
oportunidades innovadoras para la reforma se consiguen gracias a las fundaciones.
La presión/apoyo/oposición/apatía de la comunidad
Dado que todas las comunidades son distintas y las características de los distritos escolares
son muy dispares, diferentes combinaciones de factores resultan en patrones de iniciación
diferentes; un problema perenne para la comprensión de los procesos de cambio. Pero examinando
algunas de las combinaciones principales, podemos explicar la paradoja de que algunas comu-
nidades apoyen la innovación, otras la bloqueen, la mayoría sean apáticas y, aún muchas más,
hagan todo lo anterior en uno u otro momento.
En términos generales, y dependiendo de las circunstancias, las comunidades pueden o bien
(1) presionar a la administración del distrito (directamente o a través de los consejos escolares)
para que «hagan algo» respecto al problema, o (2) oponerse a determinadas adopciones potenciales
de las que tienen conocimiento, o bien (3) no hacer nada (apoyo pasivo o apatía). Algunos datos
clarifican el sentido de estas pautas.
Las presiones iniciales de cambio más probables suelen venir como resultado de
movimientos de población. El estudio de Berman, McLaughlin y otros (1979) sobre cinco distritos
escolares demuestra que los cambios demográficos significativos (crecimiento rápido de la
población o un cambio en la composición, que resulta en una combinación de culturas y clases
sociales distinta) conducen al desarrollo de tentativas y demandas comunitarias de cambio. El
modo en que estas demandas se resuelven depende en gran medida de la dialéctica entre la solución
de problemas y la orientación burocrática que discuto más adelante. En otras palabras, las

demandas pueden o no tener como resultado la iniciación, en función de un conjunto de factores.
Pero la cuestión es que las comunidades pueden instigar el cambio educativo. (En uno de los casos
expuestos por Berman y McLaughlin, por ejemplo, el crecimiento de la población llevó al
activismo de la comunidad en un sistema escolar antes estancado; la elección de un nuevo consejo
escolar; la contratación de un director partidario de la innovación; y a que la administración central,
los directores, los maestros, etc. facilitasen el cambio).
El estudio de Schaffarzick sobre 34 distritos del área de la bahía de San Francisco también
es revelador. Descubrió que en el 62% de los casos de decisiones curriculares no existía
participación extraescolar (citado en Boyd, 1978, P. 613). La comunidad se mostraba apática e
indiferente ante estas decisiones. Sin embargo, en los 19 casos que implicaban conflictos y nego-
ciación, los grupos de la comunidad casi siempre prevalecían. En referencia al papel selectivo de
las comunidades, Daft y Becker (1978) descubrieron que las que poseían un nivel más alto de
educación estaban estrechamente vinculadas a la adopción de innovaciones para estudiantes
preuniversitarios, pero las comunidades con un nivel de educación menor no se implicaban en la
obtención de ayudas al alumnado que estaba terminando su educación secundaria. Bridge (1976, p.
370) plantea una idea semejante: «Es más fácil organizar a los padres, particularmente a los de
clases sociales bajas, para que se opongan a amenazas concretas que organizarlos para alcanzar
objetivos positivos a largo plazo».
Relacionando estas consideraciones, podemos concluir que el papel de la comunidad en el
proceso de iniciación es complejo, aunque compresible si lo desgranamos en los siguientes
componentes:
1. Los grandes cambios demográficos producen confusión, que puede desembocar en
la iniciación del cambio o en un conflicto irreconciliable, dependiendo de la
presencia de otros factores enumerados en la figura 4.2.
2. La mayoría de comunidades no participa activamente en las decisiones sobre
cambios en los programas educativos.
3. Las comunidades de un nivel educativo más alto parecen ejercer una presión
general en las escuelas para adoptar cambios de calidad de carácter académico.
También son capaces de reaccionar con fuerza y eficacia a propuestas de cambio
que no les agradan.
4. Las comunidades menos educadas no son tan proclives a iniciar el cambio o
presionar de forma efectiva a los educadores para que inicien cambios en
representación suya. También es menos probable que reaccionen ante los cambios
por falta de conocimientos, pero una vez involucradas, también pueden ser
efectivas.
Nuevas políticas y fondos
La mayoría de proyectos federales en Estados Unidos son voluntarios, aunque tenemos que
distinguir estos proyectos de la nueva legislación o política que contempla la adopción en el ámbito
local del distrito. Los gobiernos estatales y provinciales introducen cada vez más requerimientos,
especialmente las reformas basadas en estándares. Dado que sólo discutimos «las causas de la
adopción», necesitamos mencionar tan sólo dos aspectos. En primer lugar, los creadores de las
políticas estatales y federales inician muchos nuevos programas de cambio social que de otro modo
nunca se adoptarían formalmente. Muchas de las iniciativas educativas más importantes provienen
de la acción y las políticas gubernamentales, en áreas extremadamente necesitadas de reforma tales
como necesidades especiales, disgregación, iniciativas de alfabetización y cálculo, formación del
personal docente y similares.

El segundo aspecto roza el dilema. Por un lado, las políticas se dejan a menudo ambiguas y
generales; en este caso, resulta más fácil para los distritos locales adoptar en principio las políticas,
sin llevarlas a la práctica en ningún aspecto relevante. Por otro lado, en muchos estados las
políticas son cada vez más prescriptivas, lo que provoca resistencia y formas superficiales y/o
reducidas de implementación (McNeil, 2000; Wise, 1988).
En cualquier caso, las nuevas políticas, especialmente si van acompañadas de fondos,
estimulan y a veces exigen la iniciación del cambio en el nivel local. Un ejemplo significativo de la
influencia de la política y los recursos estatales, que examinaremos con más detalle en el capítulo
13, es la Natíonal Literacy and Numeracy Estrategy de Inglaterra, que incluye a las 20.000 escuelas
del país (Barber, 2000).
Solución de problemas u orientación burocrática
La orientación que adopten los distritos escolares con las políticas y fondos externos es
otra historia. Berman y McLaughlin (1977) descubrieron hace ya un cuarto de siglo que las
decisiones de adopción de los distritos escolares se caracterizaban por una orientación oportunista
(burocrática) o por una tendencia hacia la solución de problemas. Los distritos reciben los fondos y
políticas externas bien como una oportunidad de obtener más recursos (que destinan a otros pro-
pósitos y/o representan un acto simbólico para responder en apariencia a una necesidad
determinada), bien como una oportunidad de solucionar problemas locales concretos. Nada ha
cambiado a este respecto. Muchas escuelas y distritos son, en palabras de Bryk, Sebring, Kerbow,
Rollow y Easton (199 8) «árboles de Navidad», en las que el juego consiste en adquirir nuevos
proyectos.
Desconocemos la proporción de educadores y burócratas en los distritos escolares de
América del Norte. Pincus (1974) aseguraba que las propiedades inherentes de los sistemas de
enseñanza pública los hacían más burocráticos que orientados a los problemas. Pincus sostiene que
en comparación con las empresas competitivas:
1. las escuelas públicas están menos motivadas para adoptar innovaciones que
reduzcan los costes, a menos que dichos fondos se destinen a otras inversiones en
el distrito;
2. es menos probable que adopten innovaciones que cambien la combinación de
recursos o los roles de autoridad tradicionales (por ejemplo, que impliquen
cambios conductuales en el rol); y
3. son más tendentes a adoptar nuevos métodos de enseñanza que no cambien la
estructura de forma significativa, o reformas en la gestión administrativa, ya que
este tipo de innovaciones ayudan a satisfacer las demandas del público sin exigir
grandes costes. (1974, pp. 117-118)
Es decir, en términos de la multidimensionalidad de la implementación (ver capítulo 3), es
más probable que las escuelas implementen cambios superficiales en el contenido, objetivos y
estructura que cambios en la cultura, el comportamiento de los roles y las concepciones de la
enseñanza.
Pincus identifica tres factores favorables a la adopción:
1. seguridad burocrática, por ejemplo si las innovaciones añaden recursos sin
requerir un cambio conductual;
2. respuesta a presiones externas: en las cuales la «adopción» frena las presiones; y

3. aceptación de elites corporativas: en ausencia de criterios precisos sobre los
objetivos, la opinión de los compañeros de profesión más destacados es, algunas
veces, el criterio determinante. (1974, p. 120)
Dicho de otro modo, «las escuelas tienden por voluntad propia a adoptar innovaciones que
promuevan la imagen del centro» como «moderno... eficiente... profesional... y receptivo» (p. 122).
Esto es, para las escuelas resulta relativamente fácil adoptar innovaciones complejas, vagas,
ineficaces y costosas (especialmente si es otro el que paga) mientras no tengan que implementarlas.
En términos burocráticos, por tanto, para las escuelas el valor político y simbólico de la
iniciación del cambio es, con frecuencia, más importante que el mérito educativo, el tiempo y el
coste de continuar con la implementación. En todo caso, el valor simbólico no debe
menospreciarse. Ese tipo de decisiones pueden ser necesarias para la supervivencia política, pueden
representar los primeros pasos para sentar las condiciones para el cambio real, 0 tal vez sean el
único cambio posible en determinadas circunstancias.
Si bien la tendencia a adoptar y no llevar a la práctica el cambio es aún el patrón
predominante, dos tendencias presionan a los sistemas para que operen de forma distinta. Una son
las estrategias de reforma basada en estándares que están intensificando la presión y el apoyo con
el objetivo de ampliar el seguimiento, es decir, estrategias que asumen que la adopción es sólo el
principio. La otra es la posición de ciertas entidades locales para las cuales la iniciación empieza en
el nivel de las organizaciones de base y llega a explotar las políticas de estado. En otras palabras, el
objetivo es desarrollar capacidades en el nivel de la escuela y del distrito, de manera que éstos se
orienten a la solución de problemas y no a la burocracia.
LOS DILEMAS DE LA INICIACION
Hemos presentado una amalgama de factores que influyen en la iniciación de los proyectos
de cambio. El primer mensaje es que el cambio se inicia, y se iniciará siempre, a partir de diversas
fuentes y de una combinación de éstas. Esto ofrece la oportunidad constante de introducir
innovaciones, o de imponerlas, según la innovación y el rol de cada uno en el proceso. La segunda
cuestión, que no hemos hilvanado, es lo que sabemos del proceso de iniciación; esto es, respecto a
la movilización y la planificación del cambio. En concreto, ¿qué es lo que sabemos de las
iniciaciones afortunadas?; es decir, ¿qué sabemos de los comienzos más aptos para movilizar gente
y recursos en la implementación de los cambios deseados?
No hay una respuesta fácil a la cuestión de qué constituye una iniciación afortunada; como
con tantos aspectos del proceso de cambio, quienes contemplan el cambio se enfrentan a una serie
de dilemas. ¿La iniciación debe ser larga o corta? ¿Deberíamos optar por el desarrollo interno o
importar innovaciones externas? ¿Es mejor trabajar con voluntarios o con un grupo más
representativo? ¿Con grupos grandes o reducidos? ¿Es mejor centrarse en la docencia, en la
organización o en ambos? ¿Deberíamos intentar un gran cambio o empezar por cambios menores?
¿Es bueno tener un nivel de participación alto en las primeras fases?
El principal dilema en la etapa de iniciación es el de buscar un consenso mayoritario antes
de proceder o bien ser asertivos desde el principio. El hecho es que en los sistemas sociales hay una
fuerte inercia y se requiere mucha energía para contrarrestarla.
Sabemos que el cambio desde arriba no funciona. Pero estamos descubriendo también que
las iniciativas desde abajo no resultan tampoco o que cuando tienen un comienzo prometedor, con
frecuencia no logran conectarse a la estructura institucional.
Incluso cuando el profesorado decide participar, el consenso puede alcanzarse de forma
superficial y sin la información suficiente. Datnow y Stringfield (2000), en su análisis de los
programas de innovación, observan:

En varios de nuestros estudios constatamos que los educadores adoptaban modelos de
reforma sin reflexionar sobre si el modelo era apropiado para los objetivos, la cultura, el
profesorado y el alumnado de la escuela... incluso cuando la información era accesible, los
educadores raramente estaban bien informados sobre el diseño de la reforma que elegían...
Las decisiones políticas, en los niveles estatal y del distrito, alentaron también con fre-
cuencia la adopción de diseños de reforma externos, lo cual, a su vez, provocó que algunos
educadores locales adoptaran modelos de forma precipitada y sin considerar detenidamente
si eran apropiados. (p. 191)
De forma similar, Hatch (2000) señala que es muy probable que el acuerdo refleje el grado
de eficacia de las campañas a favor y en contra del programa en cuestión, más que evidenciar si
dicha escuela ha estudiado el programa lo suficiente para hacer una elección fundamentada o
aventurarse con éxito en la implementación (p. 38).
¿Y qué hay de las escuelas con malos resultados que fracasan en sus intentos de mejorar o
que, explícitamente, rechazan las innovaciones potencialmente efectivas y no toman parte en
nuevas iniciativas? Sin duda, no se puede permitir que continúe su inactividad con el argumento de
que las decisiones desde abajo son la única alternativa válida.
Nuestra respuesta provisional a este dilema es la siguiente: idealmente, la capacidad local
se desarrolla en el nivel escolar (ver capítulos 7 y 8), siempre y cuando estas escuelas sepan,
realmente, cómo llevar a cabo y hacer frente a las mejoras necesarias. Algunas escuelas -una
minoría - son, actualmente, así de buenas. En el plano de lo menos ideal, pero necesario, en algunas
escuelas en que los malos resultados persisten o que están estancadas por cualquier motivo, es
necesario un liderazgo asertivo (que incluya a maestros con autoridad). En resumen, usted como
director o inspectora puede recurrir al liderazgo desde arriba o asertivo si se cumplen dos
supuestos: en primer lugar, que tenga una buena idea; y en segundo lugar, que la iniciación asertiva
se combine con la delegación de responsabilidades y la cesión de ámbitos de elección a medida que
el proceso se va desplegando. EJ criterio aquí es la motivación futura para poner energías en la
dirección de la reforma; autoridad, si lo prefieren. Pero recuerden que la autoridad es algo que se
desarrolla con el tiempo si las ideas son buenas y si los individuos tienen la capacidad y la
oportunidad de tomar decisiones fundamentadas que antes, probablemente, no podían tomar.
En otras palabras, la iniciación del cambio comporta dilemas complicados. La relación
entre la iniciación y la implementación no es directa, sino interactiva. El proceso de iniciación
puede generar sentido o confusión, compromiso o alienación, o simple ignorancia por parte de los
participantes y otras personas afectadas por el cambio. Los comienzos mediocres pueden
convertirse en éxitos, en función de cómo se trabaje en la etapa de implementación. Los comienzos
prometedores pueden verse arruinados por lo que suceda a continuación.
A estas alturas, sabemos que las decisiones de proceder con la iniciación se dan
constantemente y a través de diversas fuentes. Tenemos algunos indicios de que las fuentes del
cambio, el proceso subsiguiente y la combinación de condiciones contextuales determinan lo que
sucede después de la iniciación. Podemos ahora pasar a la próxima fase crítica del proceso. La
implementación es la fase de la acción. Las dos preguntas clave son: ¿Cuál es la relación entre el
proceso de iniciación y la implementación subsiguiente? ¿Qué otros factores aparecen durante la
implementación que determinan los cambios que tienen lugar en la práctica?

CAPITULO 5
Las causas/procesos de
implementación y continuación
El trabajo duro está hecho. Tenemos la política aprobada;
ahora todo lo que tienes que hacer es implementaría.
(Ministro de educación saliente a un colega)
El cambio educativo es técnicamente simple y socialmente complejo. Mientras que la
simplicidad del aspecto técnico sin duda se exagera, cualquier persona que haya participado en una
tentativa de cambio significativa entenderá intuitivamente, y coincidirá conmigo, en la complejidad
de la dimensión social. Una gran parte del problema del cambio educativo no es tanto una cuestión
de resistencia dogmática y malas intenciones (aunque hay ciertamente algo de ambas) como de las
dificultades relacionadas con la planificación y la coordinación de un proceso social de múltiples
niveles que implica a miles de personas.
Como he descrito en el capítulo 4, la gran mayoría de las políticas e innovaciones de los
últimos 25 años no se implementó, incluso en los casos en que se deseaba el cambio. La
implementación consiste en el proceso de poner en práctica una idea, un programa o un conjunto de
actividades y estructuras nuevas para las personas que intentan aplicar el cambio o que se espera
que cambien. Este cambio puede imponerse desde el exterior o buscarse; definirse previamente de
forma explícita y con detalle o ser desarrollado y adaptado progresivamente con el uso; diseñarse
para ser utilizado de forma uniforme o planificarse deliberadamente para que los usuarios puedan
modificarlo de acuerdo con su percepción de las necesidades de cada situación.
En este capítulo, identifico los factores que hacen que un cambio programado o iniciado
suceda en la práctica. Los procesos que siguen a la adopción son más intrincados, porque implican
a más gente y un cambio real (por oposición a las decisiones verbales o «sobre papel») está en
juego. Muchos de los intentos por cambiar políticas y programas se han centrado en el desarrollo
del producto, la legislación, y otros cambios formales, ignorando el hecho de que la variable
fundamental era lo que la gente hacía o dejaba de hacer. Este olvido es comprensible, pues las
personas son mucho más impredecibles y difíciles de tratar que los objetos; también son esenciales
para el éxito.
El lado positivo es que la persistencia de problemas relacionados con los individuos en el
cambio educativo ha forjado un conocimiento más profundo de los factores que contribuyen al
éxito. Si tenemos siempre presente que el cambio educativo es una experiencia de aprendizaje para
los adultos implicados (profesorado, administradores, padres y madres ... ) además de para los
niños, tendremos mucho camino recorrido para comprender la dinámica de los factores de cambio
descritos en este capítulo.
Empecemos por recordar dónde encaja la implementación y por qué es importante. La
simple pregunta de la Implementación es: ¿Qué cosas habría que cambiar si una reforma o
innovación fuera totalmente implementada? Como se dijo en el capítulo 3, muchos aspectos
definibles de las clases o de la vida escolar se verían alterados. Si nos quedamos con la clase para
simplificar, señalamos que podría haber cambios en (1) los materiales curriculares, (2) las prácticas
docentes, y (3) las creencias o concepciones del currículum y las prácticas cognitivas. La
implementación es crucial por la simple razón de que es el medio para alcanzar los objetivos
planteados. Volviendo a la advertencia de Charters y Jones (1973) sobre el riesgo de evaluar
«cambios inexistentes», la implementación puede ser inexistente (esto es, ningún cambio real en la
dirección deseada) superficial, parcial, rigurosa... En pocas palabras, la implementación es una

variable y si el cambio es potencialmente bueno, el éxito (como el progreso del alumnado o un
incremento de las habilidades de los maestros) dependerá del grado y la calidad del cambio en la
práctica.
No es tan sencillo, pero la lógica del proceso de cambio descrita en la figura 4.1 es bastante
clara. Sea cual sea la forma en que se inicien los cambios, éstos proceden o no a alguna forma de
Implementación y continuación y tienen como resultado un conjunto de efectos deseados y/o
indeseados. En este capítulo nos interesan los factores y procesos que afectan a la implementación
y a la continuación.
Nuestro objetivo es identificar los factores clave que más suelen afectar al cambio en la
práctica, y dar un vistazo a los mecanismos del proceso de implementación.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA IMPLEMENTACION
La idea de Implementación y de los factores que afectan a su aplicación real parece simple,
pero el concepto se ha demostrado extremadamente escurridizo. Los ejemplos de mejoras efectivas
descritos en las investigaciones de los últimos 30 años parecen tener sentido. Cada vez más, la
experiencia apunta a un reducido número de variables clave, aunque, como veremos, la cuestión de
cómo actuar continúa siendo extraordinariamente compleja. Los dilemas intrínsecos al proceso de
cambio, unidos a la rigidez de algunos de los factores y a la singularidad de las situaciones
individuales, hacen del cambio efectivo un proceso social muy sutil y complicado. Los enfoques
eficaces para dirigir el cambio se basan en la combinación y equilibrio de factores aparentemente
incompatibles: simplicidad y complejidad, flexibilidad y rigidez, una participación significativa del
liderazgo (un esfuerzo simultáneo desde la base y las instituciones), la fidelidad junto con la
capacidad de adaptación y la evaluación-no evaluación. Más que cualquier otra cosa, las estrategias
efectivas para mejorar requieren una comprensión del proceso, un modo de razonar que no puede
capturarse en una lista de pasos o fases a seguir (Fullan, 1985, p. 399; ver también la serie Change
Forces, Fullan, 1993, 1999).
Tendríamos que tener presente que los factores nos interesan en la medida en que afectan
causalmente a la implementación (o más concretamente, en la medida en que los maestros y los
estudiantes cambian sus prácticas, creencias, el uso de nuevos materiales y los resultados
correspondientes) en la dirección de algún cambio deseado. Si uno o más factores están
funcionando en contra de la implementación, el proceso será menos efectivo. En términos positi-
vos, cuantos más factores ayuden a la implementación, mayor será el alcance del cambio en la
práctica. Por último, tendríamos que evitar pensar en una serie de factores aislados los unos de los
otros. Forman un sistema de variables que interactúan para determinar el éxito o el fracaso del
cambio. Ante todo, el cambio educativo es un proceso dinámico que implica la interacción de
variables en el tiempo, al margen de si el modo de análisis es factores o temas.
LOS FACTORES CLAVE
EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACION
La figura 5.1 enumera nueve factores fundamentales organizados en tres grandes categorías
relacionadas con (1) las características de la innovación o el proyecto de cambio, (2) los roles
locales y (3) los factores externos. En la descripción de los roles, he tratado de destacar aquellos
aspectos que pueden ser alterados, más que los que son fijos o vienen dados previamente. La lista
ha sido muy simplificada. Cada factor podría «desglosarse» en varias subvariables, como hago en
capítulos posteriores. Ahora el objetivo es obtener una visión de conjunto y entender la dinámica
general del proceso de cambio.

Figura 5. l. Factores interactivos que afectan la implementación
A. CARACTERISTICAS DEL CAMBIO
1. Necesidad
2. Claridad
3. Complejidad
4. Calidad/Practicabilidad
B. CARACTERISTICAS LOCALES
5. El distrito
6. La comunidad
7. La dirección
IMPLEMENTACION 8. El profesorado
C. FACTORES EXTERNOS
9. Gobierno y otros organismos
Antes de discutir los factores de la figura 5. 1, resulta útil resumir algunos de los estudios
más recientes sobre la implementación para obtener una visión más holística del proceso de
cambio. La Education Comission of the States (ECS, 1999), por ejemplo, asumió la tarea de
resumir las lecciones aprendidas de la implementación completa de modelos de reforma escolar.
Sus cinco lecciones y subtemas son:
1. La reforma escolar profunda cambia la manera en que las escuelas, los distritos y
los estados trabajan (hace que las escuelas se centren en el aprendizaje; el apoyo
del distrito es esencial). 2. La iniciativa legislativa marca la pauta (aporta
autoridad, crea coaliciones y destina recursos).
3. El apoyo del Departamento de Estado de Educación es clave para el éxito a largo
plazo (las escuelas con malos resultados no son necesariamente capaces d mejorar
por sí solas).
4. Los maestros hacen posible la reforma global (el desarrollo profesional es un factor
crítico, es necesario el apoyo de los sindicatos).
5. La evaluación -constante y desde un principio - es fundamental (supervisar la
implementación con la misma atención que los progresos del alumnado; asegurar
que los resultados son accesibles para todos).
De manera similar, Education Trust (1999) examinó 366 escuelas en 21 estados, todas ellas
escuelas con un alto grado de pobreza en las que los estudiantes superaban las expectativas de

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