Antes que nada, quiero agradecer por la invitación a esta su casa y más que una conferencia, quiero abordar algunas preocupaciones, que como educadora me han llevado a pensar el contexto actual de manera disidente, pues hay que reflexionar el vacío en la perspectiva de futuro, hay rabia, desilusión ante las políticas de ajuste y crisis que se articulan para generar un imaginario público y nos lleva a navegar entre la confusión de causas y efectos del deterioro educativo.

1. El lugar de la intervención educativa:
el sentido de la tarea de enseñar
Lic. Micaela González Delgado*
Conferencia Magistral UPN Unidad Melchor Ocampo.
30 de mayo de 2008.
No se puede transmitir a nadie lo que es para uno. ¿Propiedad?,
¿pérdida?, ¿reencuentro?, ¿memoria y retorno al recuerdo? Todo esto
son cosas previas a todo pensamiento que se acumulan en la vida
humana. Pues, se desafían el esfuerzo de nuestra comprensión. Uno
quisiera poner al descubierto lo que aún se halla en la oscuridad.
Heidegger
Presentación
Antes que nada, quiero agradecer por la invitación a esta su casa y más que una conferencia, quiero
abordar algunas preocupaciones, que como educadora me han llevado a pensar el contexto actual
de manera disidente, pues hay que reflexionar el vacío en la perspectiva de futuro, hay rabia,
desilusión ante las políticas de ajuste y crisis1 que se articulan para generar un imaginario2 público y
nos lleva a navegar entre la confusión de causas y efectos del deterioro educativo. Podemos
enunciar que las transformaciones se gestan en planos ideológicos en donde es posible ocultar y al
mismo tiempo identificar el dominio y manipulación a través de los discursos, representaciones,
valoraciones que hacen posible concebir y justificar lo que vivimos como efecto de la dinámica de la
globalización sus tendencias y contradicciones como fenómeno político e ideológico. Para poder
analizar este fenómeno es necesario, además tomar en cuenta, el efecto del pensamiento moderno
y posmoderno y la autoridad de su discurso, así como el peso de la imagen de la cultura del
mercado que ha influido en la condición política y de alguna manera la ha absorbido.
*
Profesora del Área de Formación y práctica Profesional en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán UNAM.
1
De ese modo, la confusión de las múltiples causas de los problemas educativos se condensan en la génesis del término
crisis. Una crisis que no alcanza a explicar lo sutil que han tenido que ser los cambios educativos para ajustarnos al
modelo de desarrollo económico neoliberal, pero que sí, nos llevan a dar cuenta del deterioro de la enseñanza. De acuerdo
a Puiggrós (2005): <”echamos al río el agua con el niño” y hemos llegado al borde de perder una trascendental batalla, por
no haber comprendido los cambios que se acercaban, por haber confundido el mensajero con el mensaje y el progreso, con
quienes se apoderaban de sus productos>. La educación contiene una reducida esperanza en el progreso hoy.
2
Es una constelación de conceptos que actúan como vasos comunicantes abiertos a la experiencia colectiva, también es el
lugar del (yo ideal) y, ahí , al mismo tiempo, da lugar a la identificación y subraya la importancia del campo visual y de la
relación especular que subyace en el ello (cautivación de la imagen).

2. En el caso de México, podemos decir que la educación pública aun cuando ha tenido una serie de
reformas, es vaciada de sentido y significación. En el caso de la educación superior pública, el golpe
ha sido contundente y posible por la operación discursiva neopositivista que ejecutaron las políticas
neoliberales (Puiggrós, 2005:33). La realidad del mercado laboral y la situación que enfrentan los
jóvenes frente a las políticas de empleo, nos lleva a plantear el problema de para qué y para quién
forma la educación superior pública, dado que no forma para que el profesionista corra el riesgo y
tenga las herramientas para la lucha por la supervivencia en estas formas posfordistas de organizar
los accesos al mundo laboral.
Situando el caso de la educación social, una profesión que nace en los años 70´s en España y que
recientemente cobra vigencia, si bien es cierto que ha abierto campos emergentes, también lo es
que pocas han sido las formas de acceso. Podemos afirmar que se debe a que hay desconocimiento
de su campo de acción, por tanto es limitado el entendimiento del acceso de un educador social en
asociaciones de sociedad civil, en trabajo con grupos vulnerables o en riesgo social, sin embargo,
aun cuando se reconoce “cada vez más la figura de educador social en el mundo laboral” en los
países latinoamericanos, el imaginario pesa más. Existe una creencia en los profesionistas que el
reconocimiento social de la profesión lo dará la sociedad y no se ven como constructores de
procesos que cambien esa realidad de inserción laboral. Por lo que cabe preguntarnos en el caso
mexicano, ¿cuál es la demanda y necesidad social que enfrentan los profesionistas de la educación
social? ¿Cuáles los desafíos y los retos laborales, así como, los esquemas de formación para este
profesionista?
Estas reflexiones se organizan en dos nudos problemáticos que a mi parecer desencadenan puntos
de confluencia en la intervención educativa y pedagógica: 1) El lugar de la intervención: reformas
sociales, formación y educación social. 2) Los sentidos de la tarea de enseñar donde lo compartido
no sea lo impuesto como común sino lo acordado a partir de las diferencias.
1. El lugar de la intervención: reformas sociales, formación y educación social.
De este primer nudo problemático, quiero destacar que el contexto actual en que se inscribe, nos
lleva a pensar la formación en la articulación de la interioridad y la exterioridad de la profesión del

3. educador social. Señalo aquí una complejidad, el que la educación superior y la formación de los
educadores deben encarar la responsabilidad social de la profesión y, al mismo tiempo, responder a
las “necesidades y demandas sociales”; de estas últimas podemos decir que la noción se ha
modificado y las necesidades sociales se han traslapado a las necesidades y demandas privadas y,
por ello, es necesario pensar para quién nos formamos y a quién dirigimos nuestra intervención
profesional.
Por un lado, hay que añadir el factor político e ideológico que se hacen presentes en este contexto,
donde la globalización como fenómeno político y el neoliberalismo como fenómeno económico,
llevan una carga ideológica dominante que se vale del discurso para colocar el modelo educativo
neoliberal. Mismo, que es transmitido a través de sueños, ilusiones y quimeras para hacer pasadera
la vida de los seres humanos agobiados por un escenario donde no se vislumbra futuro pero si
incertidumbre. Las lógicas que configuran el proceso tan apresurado de vida y de perdida de
interrelación entre estos elementos, se debe a los acelerados cambios tecnológicos que han
generado modificaciones en los esquemas conceptuales, no sólo de hacer la ciencia sino, también la
tecnología y, con ello, la forma de estructurar la nueva división social del trabajo y, por ende, de las
formas en que se desempeña el trabajo, la concepción de trabajo y de trabajador-profesionista.
Problemática que expresa un malestar en la concepción de hombre “productivo” y las necesidades
de formar los sujetos que se requieren, lo que genera, a su vez, una visión virtual de la función de la
educación superior de manera temporal y da una imagen virtual de sociedad.
En ese sentido, cambian los contextos educativos, sus modelos y formas de subsistir, al mismo
tiempo que se ponen en marcha reformas y mecanismos que obturan la memoria y ocultan la
experiencia, ficcionalizan pasados comunes, opacan conocimientos adquiridos e impiden reconocer
capacidades que se poseen y que sería posible incorporar con vistas a solucionar los problemas
presentes (Puiggrós, 2003:24) de la sociedad. Por otro lado, la modernidad y posmodernidad han
generado grandes debates en el campo filosófico y no hay acuerdos en dónde empieza una o la
otra, sin embargo, con el fin de no entrar en una discusión temporal filosófica, las concebiremos
como formas de pensamiento que marcan y generan realidades de convivencia social y humana. En
efecto, el contexto demandó la transformación de la educación superior y formas distintas de formar
profesionistas para su inserción laboral. Desde esta mirada la educación superior y la relación con

4. los sujetos que forma, nos ubica en horizontes de posibilidades e imposibilidades activados por
sentidos y significaciones en que se reafirma la realidad profesional, laboral y, detrás de esto, los
movimientos internos y externos en que se conciben las profesiones.
Ya no se puede hablar de las profesiones como antaño en que las discusiones se centraban en la
identidad o si podían ser disciplinas o ciencias, tampoco de un ideal de profesional crítico, analítico,
constructor de conocimiento y con responsabilidad social, puesto que esos discursos se diluyen. Hay
que encarar que la realidad ha ido modificando paulatinamente lo ideal y se nos demanda a través
del contexto configurar múltiples ideas complejas de pensar a los profesionistas entre el cuerdo y la
libertad, la corresponsabilidad social y nuevos contratos sociales en marcados en la ética profesional
y, al mismo tiempo, entender el reacomodo de las disciplinas y las ciencias.
En otro orden de ideas, los niños, jóvenes y adultos que concurren en cualquier espacio educativo y
pedagógico tienen nuevas necesidades dictadas por el contexto y las circunstancias, también
poseen nuevos discursos que devienen del mundo de la tecnología y las reformas sociales. Por ello,
hay que situar el problema entre la demanda y la necesidad social, profesional y de los sujetos. Si
hacemos una especulación de los avatares por los que transita el profesional y las prácticas sociales
que despliega con el fenómeno formativo, veremos que es una situación muy compleja donde el
espacio, el tiempo y el movimiento cobran fuerza en las dimensiones de lo social y conjuntamente
con el Otro porque permiten la escritura de diversas realidades entre las biografías de diversos
sujetos y el acontecimiento educativo.
En este contexto se inscribe la intervención3, concepto complejo, en tanto que deviene de un
contexto de trasgresión, pero se interviene políticamente, socialmente, culturalmente o
educativamente y varias disciplinas utilizamos el término para aludir a las formas en que
interactuamos con nuestros objetos de estudio (la psicología, la medicina, el trabajo social, la
pedagogía y la educación social), sin embargo, cada profesión habla de intervención desde su
3
Retomando a Guattari (1980) “intervención etimológicamente del latín intervetio es venir entre, interponerse. Por esta
razón, en el lenguaje corriente, esta palabra es sinónimo de mediación, de intercesión, de buenos oficios, de ayuda, de
apoyo, de cooperación; pero en otros contextos , es sinónimo de intromisión, de injerencia, de intrusión en las que la
intención es violenta, o cuando menos correctiva, se puede convertir en un mecanismo regulador, puede asociar la
coerción y la represión para el mantenimiento o el restablecimiento del orden establecido.”

5. particularidad. Pero, sobre qué intervenimos4, para qué intervenimos profesionalmente, esta
situación me lleva a plantear el problema de sobre qué o sobre quién se interviene. Claro es, que no
intervenimos directamente sobre los sujetos, esta acción es indirecta pues intervenimos sobre los
procesos sociales que los rodean y que tendrán un impacto directo sobre ellos. Hablamos de los
procesos inscritos en las dimensiones de lo social, de lo cultural, lo simbólico y sus representaciones
sociales. De ese modo, podemos reflexionar sobre los procesos mismos, un lugar simbólico que esta
plagado de imágenes, representaciones y experiencias que se pueden trasladar en el espacio y
tiempo.
En nuestro entorno social y en el contexto de reformas sociales, la intervención es, entonces una
fuerza productiva y articuladora de prácticas estructuradas por la visión institucional de la profesión
que cobra sentido por la responsabilidad ante la demanda y la necesidad social. Esta delimitación
hace necesario plantear que las necesidades5 se manifiestan como carencias o problemas y son en
general reconocidas por los usuarios, de tal modo que este reconocimiento no significa que sea el
punto de partida para iniciar una dinámica de cambio o modificación de la problemática. Pero sí, es
función del profesional orientar y devolver las necesidades reconocidas por el usuario, integradas en
una proposición de superación a través de la generación de alternativas.
En definitiva, el tratamiento institucional del enigma en relación con el conocimiento -el enigma
ligado a la transmisión de lo existente y a la producción de lo nuevo-, así como el tejido del lazo
social en la educación es nuestro objeto de intervención educativa y pedagógica. La educación
4
La intervención es el lugar de lo adulterado y una construcción simbólica predeterminada. Situación que nos permite ir
más allá de lo que como noción nos deja entrever, dado que son escenarios que se recrean sobre ambientes no naturales
y, alude al mismo tiempo, a ciertos aspectos que tienen que ver con resolver algo mediante ciertos dispositivos, pero qué
se resuelve, es nuestra pregunta.
5
Es importante aclarar que no hay que confundir demanda con necesidad social. Por un lado, la necesidad social requiere
alguna forma de atención desde la posición del gobierno y desde la posición de los usuarios, lo anterior es un marco
complejo y contradictorio que genera tensiones y se traduce en un desfase permanente entre la magnitud de las
necesidades y las alternativas que hay que producir para darles solución. El conocimiento y reflexión sobre las
necesidades sociales es el punto de partida de toda acción social y se constituye en el aspecto central para la construcción
del problema de intervención profesional. La forma en cómo se interpretan y determinan es un factor importante para la
traducción del contenido del problema(s) que construimos.
Por otro lado, La demanda social se encuentra inmersa en la necesidad social de manera que: toda necesidad social parte
de un determinado tipo de demanda. La demanda muchas veces encubre el carácter social de la necesidad que la genera
presentándola como el requerimiento de un servicio o bien de consumo para resolver un problema. La demanda emana de
la mayor o menor importancia que los individuos o las colectividades atribuyan a sus necesidades y a las posibilidades de
expresión de esas necesidades. En ese sentido, las necesidades y demandas sociales son determinadas por una decisión
política que puede establecer restricciones y condicionan la forma de intervención, así como la construcción de
alternativas.

6. social tienen ante sí, que tramitar ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar
conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos saberes (saberes para vivir,
saberes para pensar, saberes para trabajar, saberes para crear, saberes para convivir), diseñar
formas organizacionales; integrar actores diversos; recordar mitos, instituir ritos, ofrecer
inscripciones y filiaciones simbólicas; tejer vínculos (con lo desconocido, con el conocimiento, con
los otros, con el mundo), así como de institucionalizar la relación estructurante de lo social. Así, la
intervención del educador social queda signada por la traducción y comprensión del contenido de los
procesos que se encuentran circunscritos al problema y que contiene una escritura en la tinta de las
biografías de sujetos vulnerables y en situación de riesgo, a partir de esto la intervención tiene que
generar una capacidad de diálogo con esa escritura, de establecer comunicación con la acción
humana y eso es una acción narrativa que puede ser narrada a través del acontecimiento que busca
forma, figura e imagen re-creando posibilidad para reconstruir trama social que es productora de
existencia, de historia y de vida resultado de la acción y del discurso en la presencia del Otro. En
ello se juega la tarea de educar y enseñar y, desde ahí, se relaciona la complejidad que muestran
las sociedades contemporáneas, los nuevos sujetos emergentes, las formas actuales de construir
los vínculos sociales y educativos que, en acuerdo con Bleichmar (2002):
“Los seres humanos no sólo transformamos el mundo en el cual vivimos, sino que generamos
nuevos mundos; mundos que una vez producidos obligan, para su transformación, no sólo a
apelar al conocimiento sino a toda la astucia, a la audacia, para sortear el riesgo. La
operatoria de supervivencia de la humanidad no se establece ya directamente sobre la
naturaleza sino por mediación de otros seres humanos, por interposición de sus
organizaciones, de sus modos de concebir la vida y de articular el poder que la conserva o la
destruye”
Encarar este desafío para los educadores sociales, plantea pensar las formas y la importancia en
que se interviene de forma profesional, dando lugar a la ética para gestionar espacios de mayor
inclusión en un horizonte de sentido que cobre cuerpo en el derecho social a la educación, a una
comprensión de la realidad que sostenga la participación social, desde la óptica de las luchas de
nuestro pueblo y el derecho al acceso de los bienes que la tecnología y la ciencia están en
condiciones de ofrecer a toda la humanidad pero que se concentran en pocas manos. Los
educadores hemos de apostar por darle sentido a la tarea de enseñar para aprender e inscribirnos
en un proyecto crítico y transformador de la “realidad social”.

7. 2. Los sentidos de la tarea de enseñar donde lo compartido no sea lo impuesto como
común sino lo acordado a partir de las diferencias.
En este segundo nudo problemático, hay que situar lo educativo y la tarea de enseñar, parte
fundamental de la construcción social y de las subjetividades que en ella se despliegan. Si la
educación desborda lo escolar y a las "formas escolares", esto es, al modo en que los tiempos, las
historias y los actores resuelven institucionalizarla (Frigerio, 2001), debemos tomar en cuenta que
hay otros sujetos de educación que lejos de esos caminos escolares necesitan ser atendidos y ser
incluidos6, sujetos vulnerables, diversos y en situación de riesgo que tienen derecho a existir y, por
tanto, a gozar de sus derechos fundamentales como productores de trama cultural.
Educar y la tarea de enseñar nos delega la responsabilidad de pensar que es una acción
corresponsable7 y un deber de hospitalidad en el acontecimiento educativo, cada una de las
narraciones que se escriben en los contextos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, “da
cuenta de cómo las instituciones reciben, alojan y hospedan a las nuevas generaciones y también de
cómo se tramita la hostilidad (hostilidad social, familiar, individual) agudizada en tiempos de
producción y la exclusión, que permanentemente hostiga el deber de hospitalidad y el derecho de
protección que debería ser garantizado para todos”(Southwell,2003). No obstante, a partir del
carácter revelador de lo educativo se nos muestra la incompletud, el inacabamiento o inconclusión
de los sujetos y reside ahí precisamente la posibilidad de educar, de dar hospitalidad. Tiene parte la
búsqueda y la producción de sentido del proyecto que somos en donde lo compartido no sea lo
impuesto como común sino lo acordado a partir de las diferencias. El espacio original de un vacío
irreductible en el cual se decide sobre sí mismo y anuncia al nuevo ser que como diría Freire (1979)
“sujeto por vocación, objeto por distorsión”, es un ser de relaciones de diferencia, pluralidad,
consecuencia, criticidad y temporalidad con el mundo. Sin olvidar que posee la capacidad de
discernir lo que se apropia y lo que deja de lado, ahí estriba la formación y lo educativo es una
6
Aun cuando sabemos que al ejercer una forma de inclusión, ya generamos de antemano exclusión de algo, lo importante
es construir puentes de mayor inclusividad social, donde lo que se incluya no discrimine lo más esencial a la humanidad
en una cierta simetría de solidaridad corresponsable.
7
Retomando a Apel nos dice que existe la responsabilidad imputable individualmente; aunque, al mismo tiempo, ellos y
todos los que son convocados para prestar ayuda, consejo y colaboración, llevan por naturaleza una corresponsabilidad
potencial susceptible de ser activada y movilizada por las explosivas consecuencias y subconsecuencias que suelen
presentar hoy las actividades colectivas.

8. situación, el hombre en situación implica entonces, compromiso que estructura la actitud y el
contenido de las lógicas de apropiación en matrices de clasificación que producen la capacidad de
discernimiento. Pero, hay que plantear si podemos pensar hoy que algunas instituciones intenten
compensar la ausencia del deber de hospitalidad que debería estar a cargo de todas las políticas y
del conjunto de la sociedad. Si educar es tarea de filiación, persuasión e inscripción, es necesario
tener en cuenta que el sujeto también necesita pertenecer a un proyecto de iniciación al saber, para
dar un sentido a su existencia a lo que crea y recrea, permanentemente en los procesos de
participación en la producción de la cultura, propia de una sociedad de humanos donde la acción
tiene un carácter revelador de la identidad, puesto que es una ventana que nos abre al mundo de los
otros y es nuestra capacidad para actuar en un escenario plural de relaciones con el mundo, con la
diferencia y con el Otro.
Esta delimitación nos lleva a plantear ahora que persuadir en el acto educativo y mirar con ojos
críticos esas formas de persuasión es entrar al terreno de lo simbólico que es susceptible de
interpretación, pero precisamente invisible y que de modo inmediato no podemos leer. De modo que
lo pedagógico requiere de una función reflexiva para ponerse en contacto con lo narrado por el texto,
ya sea para disponer de la memoria de la experiencia o para tomar contacto con la escritura en el
tiempo y espacio que precede a la narración del hecho y tiende puentes entre el pasado y el
presente para revolucionar formas de pensamiento. Es evocar, de algún modo, un significado que no
le es inherente y que nos ha de remitir al sentido de lo posible de la fragilidad de la acción fundada
en el recuerdo que comparte escenarios con palabras, conceptos y actos habitados por moradas. Es
decir, la morada y el habitante de ella son parte de la experiencia que trasladan en su actuar
cotidiano, su palabra y, de algún modo, compromete su identidad. Por ello, ser formador de
formadores tiene una mayor implicación en cuanto a la responsabilidad y la corresponsabilidad
solidaria, una irreductible singularidad de la tarea de educar y la exterioridad de la experiencia se
apresa en el recuerdo de lo que hemos experimentado directamente y que podemos reconstruir a
través de crónicas de sentido en la escritura de la historia al ser basada en la capacidad de recordar.
No es un punto fijado en la superficie educativa, es un punto cuya direccionalidad esta
cercanamente en el recuerdo de lo eternamente presente y avivan los discursos de la escritura de lo
educativo, comunicando una pluralidad de subjetividades inscritas en la diversidad. Puedo afirmar
que, sí existe posibilidad en la traducción de la realidad de los procesos educativos bajo un

9. compromiso profesional en quienes ejercemos la pedagogía social y es algo más que comprobar o
describir esa realidad, es un duro deseo de durar y permanecer en la escritura, es producir y fabricar
el sentido de pertenecer, de apostar, de hacer memoria y ser capaces de dar cuenta del juicio de la
historia, pues se incide en ella. ¿De qué forma se incide? La incidencia es la forma de intervención y
la intervención es una forma de formar parte, tomar partido y pertenecer a la profesión.
Quiero aquí destacar que el modo en que se hace escurridizo lo simbólico de estos procesos, hace
presencia de territorios de memoria que son como ciudades-refugio cercadas de hospitalidad, pues
reciben en su seno aprendizajes y enseñanzas entre el odio, el amor y el miedo, más allá del
contrato social. Es un lugar de cierta familiaridad, pero, también, un lugar de ocupación. Ocupado
por el amor y por la esperanza en contra posición por lo doloroso, por el sufrimiento, por la culpa, por
el egoísmo, por la víctima respecto del otro, ya Freud nos habla del Malestar de la cultura. La
atención se centra en los obstáculos que hacen de este mapa la búsqueda del tiempo perdido, un
intenso silencio y el lugar de la noche como metáfora, ya Levinas (1987) lo empleaba para mostrar la
angustia provocada por el horror del ser en su monotonía desprovista de sentido. Milagroso lugar de
la vida humana en su humana condición, la propia casa donde se mira uno, nuestra propia morada
porque somos alteridad en la habitación del Otro en esa ciudad refugio que es relato y lectura de
esos relatos, a un tiempo que son acuerdos con la escritura de una realidad que está ahí y la palabra
como artificio que parcialmente traducimos de una verdad desprovista de alegato. Así, existe el mirar
del traductor (interventor) que corre el riesgo de una necesidad irresistible de impregnar su propia
voz, entra en una especie de infierno que tomó por sustituto la experiencia y la comprensión fecunda
plagada de subjetividad.
El hecho, entonces de educar y la tarea de enseñar, nos lleva a volver a la acción, la intervención el
imperativo de reparto, se hace necesario consignar que reparto no es cualquier distribución, ni
distribución de cualquier cosa. Podríamos decir que reparto no es caridad, ni asistencialismo, mucho
menos demagogia; reparto es justicia, es distribución de conocimiento y de reconocimiento (Frigerio,
2001). Tenemos que aprender del pasado e innovar en nuestro presente. Por tal motivo, nosotros
como educadores tenemos que acompañar a los sujetos en su formación y no abandonarlos en el
proceso, la sociedad se ha encargado de fabricar su Frankestein y ya lo abandono. Ese sujeto
abandonado requiere que le devuelvan lo que le ha sido despojado, no vamos a encontrar en libros,

10. la internet, años de estudio en la institución escolar o recetarios la fórmula para brindarle
alternativas. La mejor alternativa nace de lo que nos dice el sujeto que vive lo procesos educativos.
Con esto quiero decir que no nos centramos en “transformar sujetos”, sino en leer los procesos que
producen los sujetos y buscar formas de interpelación que generen formas de identificación en los
sujetos y por sí mismos puedan ser capaces de ser sujetos de decisión para transformar al mismo
tiempo sus propias formas de pensar-se en el mundo y en la diferencia. Sin lugar a dudas, una
pregunta queda abierta, ya que es una de esas preguntas permanentes para cotejar la decisiones
cotidianas de los educadores ¿cómo construir un espacio educativo que sea escenario para modular
una experiencia común inclusiva a distintas generaciones, diversidades y poblaciones vulnerables y
en situación de riesgo, en contextos de cambio cultural y educativo acelerado? A ella se suman otras
preguntas similares: ¿cuáles son los desafíos para que las instituciones de hoy sigan siendo un lugar
de alojar a los nuevos sujetos que se producen fuera del ámbito escolar donde lo compartido no sea
lo impuesto como común sino lo acordado a partir de las diferencias? ¿Cómo pueden, nuestros
proyectos de intervención profesional, incluir modos de recibir e interpretar "lo nuevo" sin que la
incertidumbre nos inhabilite para actuar?
Reflexiones finales
De ahí que los educadores debemos tomar en nuestras manos las consecuencias de los saberes
que producimos, de mirar a los sujetos que no pensamos, de reconocer las relaciones sociales que
evidenciamos y las ideologías que expresamos. Nuestro trabajo educativo no puede soslayar la
política y la cultura y los efectos que sobre los sujetos resultan desde una óptica ética; considerando
cómo se producen identidades, deseos y experiencias que adquieren significados y formas
específicos en el terreno de lo social. No obstante, hay que considerar que la base de la sociedad se
aferra a viejos ideales que en la actualidad ya no operan, como la certidumbre y esperanza de que la
educación sería el medio por el cual los estudiantes tendrían mejores futuros. Ya no hay certeza y
las sociedades crean significaciones del mundo donde se estructura incertidumbre.
La educación social, entonces debe trabajar en el relato de los procesos educativos que se
vislumbran en la intervención educativa y pedagógica y la voluntad de los educadores debe
centrarse en la huella y la marca cultural no sólo para recordar sino para transformar lo que nos

11. concierne, de otra forma será puro silencio. Seríamos cómplices del ocultamiento y la fractura de
destinos prefabricados apelando al destino, una forma de inmoralidad que nos muestra que la
historia merece crítica. Repensar los procesos educativos en el lugar de la intervención, es hacer
inteligible el espacio político, los mecanismos de poder y de control que legitima la pedagogía
neoliberal con sus crueles estrategias basadas en la racionalidad técnica que insisten en despojar a
los sujetos, ya sean niños, jóvenes o adultos vulnerables y en situación de riesgo de la esperanza y
los lleva a las renuncias pulsionales y al abandono del goce a favor del deseo y el fantasma. La
capacidad de generar crítica, es un principio fundamental que no admite la repetición de los hechos
y devuelve la palabra al pasado para que se pueda construir el presente y, al mismo tiempo imaginar
y enfrentar un futuro democrático inclusivo de manera constructiva, quiero decir con cierta osadía,
desafío y humor creativo para generar iniciativa que inspire confianza en la esperanza. Aprender a
leer y narrar lo escrito en la textualidad educativa, es representar de manera creadora, original y
nueva el campo de la acción humana, la imaginación cobra relevancia porque sin ella se somete a
tiranía los hechos y deben ser narrados para que cobren sentido.
El sentido dinámico que se nos presenta entre la intervención educativa y lo pedagógica nos lleva a
reconocer en su complejidad el por qué muchas de las veces se confunde su noción, aunque hay
que considerar que no son sinónimos y que son acciones que subrayan la dimensión de actividad
productiva. ¿Productiva de qué? Esto tiene que ver con la producción de trama social en la
imaginación, de sentido, de ficción, de saberes, de relatos, de biografías de vida, de marca y huella
cultural o de resistencia a la construcción de tramas que reconfiguran la acción en lo cultural.
Penetrar en ellas, en su dimensión simbólica y el tiempo humano de entrecruzamiento remite a que
lo que escribimos en el texto, que es vida, nuestra biografía y en el horizonte de producciones
trabajamos para traducir e interpretar múltiples relatos. De acuerdo a Mèlich (2000) “en este sentido,
leer es un modo de vivir, contar y leer narraciones es vivirlas en el mundo de lo imaginario,
recreándolas en uno” , de tal suerte que nuestra tarea es atrevernos a construir nuestro propio texto
a partir del texto que leemos. Educador social intervenir, es traducir y ser traductor involucra recorrer
esas biografías en la extensión de su territorio, localizando los conceptos maestros que nos darán
pistas para pensar, interpretar, comprender y transformar el relato imaginario de manera ética y
corresponsable.

12. ¿Cuál es el sentido de ello? Saber que no hay nada definitivo en las preguntas fundacionales que
ahí pudieran surgir, ni tampoco en la referencia del tiempo, pero que se puede escribir y lo dicho
debe volver a decirse para hurgar en la realidad, pues como afirma Ricoeur (1997) “de un modo u
otro, todos los sistemas simbólicos contribuyen a configurar la realidad. Muy especialmente las
tramas que inventamos nos ayudan a configurar nuestra experiencia temporal, confusa, informe y,
en última instancia, muda”. De ahí que la trama social que vamos tejiendo sea memoria, argumento,
narración y relato en la apuesta por el Otro, pero esto genera tensión entre la acción y la reflexión
de lo educativo. Desde el punto de vista de la intervención educativa y pedagógica, hay una
presencia en la ausencia de una voz interior, que demanda la genuina preocupación por custodiar la
humanidad de cada quien, aunque es necesaria la crítica para poner en tela de juicio de manera
incómoda, lo siniestro de la educación. Pues, si hacemos caso omiso a ello, el lenguaje es silencio,
como si no hubiera sucedido nada y hay que colocar en los escritos narrados por los sujetos en los
procesos educativos que traducimos, que no somos inmunes a la historia. De ese modo, escuchar
y escribir la intervención, significa no renunciar. ¿No renunciar a qué? A plantear cuestiones y
preocupaciones de nuestro tiempo, nuevas producciones de sentido, nuevos sujetos y nuevas
prácticas sociales que nos dicen que hay un nuevo rostro alterado por el pasado y figura el presente
de la producción de trama social que los individuos vamos entretejiendo y , tal vez, pensado así el
problema es reflexionar a la luz de estos acontecimientos y cobra importancia nuestra intervención
educativa y pedagógica, para generar alternativas inclusivas y democráticas, para imaginar una
educación social vitalizada por los intervinientes y nuevos sujetos a los cuales nos concierna el Otro
en la atención a la diversidad y la diferencia.
Bibliografía
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