Fullan michael el cambio educativo cap 03

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El significado del cambio
educativo
Si no tiene ningún significado, eso ahorra un mundo de proble-
mas, sabes, puesto que no necesitamos tratar de encontrarle
alguno.
Rey de Corazones, en: Alicia en el país de las maravillas,
después de leer el absurdo poema del Conejo Blanco
Nos hemos acostumbrado tanto a la presen-
cia del cambio que rara vez nos detenemos a
pensar qué significa realmente, tal y como lo
estamos experimentando a nivel personal. Y
aún más importante, casi nunca nos detenemos
a pensar lo que significa para otras personas
cercanas, quienes podrían encontrarse en situa-
ciones de cambio. Lo esencial del cambio es la
forma en que los individuos se enfrentan a esta
realidad. Subestimamos enormemente tanto lo
que es el cambio (el tema de este capítulo),
como los elementos y procesos que lo repre-
sentan (los cuales se analizan en los capítulos 4
y 5). Para responder a la primera pregunta, ha-
gamos a un lado, de momento, el problema de la
confiabilidad de las fuentes y el propósito del
cambio (cap. 2)y tratemos el cambio por lo que
es, un hecho de la vida. El proceso de aclara-
ción que me propongo seguir, consta de cuatro
partes. La primera tarea es considerar el proble-
ma más común del significado del cambio in-
dividual para la sociedad en general, sin confi-
narlo a la educación, la segunda, es elaborar el
significado subjetivo del cambio para los indivi-
duos. En tercer lugar, organizo estas ideas más
ampliamente para llegar a una descripción del
significado objetivo del cambio, lo cual, de ma-
nera más formal, intenta encontrarle un sentido
a los componentes del cambio educativo. La
prueba de la validez de esta descripción objeti-
va consistirá, en efecto, en verificar si ordena y
aclara la confusión y complejidad de las reali-
dades subjetivas de los educadores. Por último,
me extiendo sobre las implicaciones de las rea-
lidades subjetivas y objetivas que influyen en el
entendimiento del cambio educativo.
36

EL PROBLEMA GENERAL DEL
SIGNIFICADO DEL CAMBIO
Los títulos de algunos de los relatos más gene-
rales acerca del cambio individual y la realidad
en la sociedad moderna, nos proporcionan una
introducción tan sucinta al problema como cual-
quier otra -Loss and Change (Marris, 1975),
Beyond the Stable State (Schón, 1971), The
Social Construction ofReality (Berger y Luck-
mann, 1967), The Micro Millennium (Evans,
1979), Future Shock (Toffler, 1970), The Third
Wave (Toffler, 1980), Thriving on Chaos (Pe-
ters, 1987), Riding the Waves ofChange (Mor-
gan, 1989).
Si bien hay una diferencia entre el cambio
voluntarioyel impuesto, Marris (1975) presenta
argumentos en favor de que todo cambio real
implica pérdida, ansiedad y lucha. El fracaso
para reconocer este fenómeno como natural e
inevitable, ha significado que tendemos a igno-
rar importantes aspectos del cambio y a malin-
terpretar otros. Como Marris lo establece en el
principio de su libro: "Una vez que se entendie-
ron las ansiedades de la pérdida, se volvieron
más claras, tanto la tenacidad del conservadu-
rismo como la ambivalencia de las instituciones
transicionales" (pág. 2).
Siguiendo las palabras en Marris: "Ya sea que
el cambio se busque o se le resista, ysuceda por
casualidad o designio; ya sea que lo conside-
remos desde el punto de vista de los reforma-
dores o de aquéllos a quienes manipulan, de
individuos o instituciones, la respuesta tiene
un carácterambivalente" (pág. 7). Inicialmente,
siempre se reacciona ante las nuevas experien-
cias sobre la base del contexto de alguna "cons-
trucción de realidad conocida y confiable",
dentro de la cual los seres humanos pueden ser
capaces de agregarle un significado personal a
las experiencias, independientemente de lo sig-
nificativas que puedan ser para otros. Marris no
ve este "impulso conservador" como incompa-
tible con el desarrollo: "Busca consolidar apti-
tudes y ataduras, cuya posesión estable propor-
ciona la seguridad para dominar algo nuevo"
(pág. 22). -
El cambio puede presentarse, ya sea porque
se nos imponga (por acontecimientos naturales
o una reforma deliberada) o sea porque partici-
pemos en él voluntariamente, o incluso que lo
iniciemos cuando nuestra situación actual nos
resulte insatisfactoria, inconsistente o intolera-
ble. En cualquier caso, el significado del cam-
bio rara vez será claro al principio, y la ambiva-
lencia saturará la transición. Cualquier inno-
vación "no puede asimilarse a menos que se
comparta su significado11
(Marris, 1975, pág.
121, subrayado mío).
Cito, con cierta extensión, un pasaje de
Marris (1975) que es revelador y fundamental
para nuestro tema.
Nadie puede resolver la crisis de la reintegra-
ción a nombre de otro. Cualquier intento por pre-
venir el conflicto, la discusión o la protesta con
una planeación racional, sólo resulta ineficaz, no
obstante lo razonable de los cambios propuestos,
el proceso de implementación debe permitir que
se exprese el impulso de rechazo. Cuando aque-
llos que tienen el poder para manipular los cam-
bios, actúan como si sólo tuvieran la obligación
de explicar, y cuando sus explicaciones no se
aceptan de inmediato, minimizan a la oposición
atribuyéndole ignorancia o prejuicio, manifiestan
un profundo desprecio por el significado de otras
vidas que no sean las propias. Los reformadores
ya han asimilado estos cambios a sus propósitos y
han elaborado una reformulación que tiene senti-
do para ellos, tal vez basado en meses o años de
análisisy debate. Si se les niega a otros la oportu-
nidad de hacer lo mismo, se les está tratando
como títeres que cuelgan de los hilos de sus pro-
pios conceptos (pág. 166).
Schón (1971) ha expuesto esencialmente el
mismo tema. Para él, todos los cambios reales
implican "atravesar las zonas de la incertidum-
bre... la situación de encontrarse en un desco-
nocimiento absoluto, de estar perdido, de con-
frontar más información de la que se puede
manejar" (pág. 12). El "conservadurismo diná-
mico", en las formulaciones tanto de Marris
como de Schón, no es simplemente un fenóme-
no individual, sino social. Los individuos (los
maestros, por ejemplo) son miembros de siste-
mas sociales (las escuelas) con criterios de sig-
nificado compartidos.
CAP. 3. EL SIGNIFICADO DEL CAMBIO EDUCATIVO 37

El conservadurismodinámico, de ningunama-
nera es siempre atribuible a la estupidez de los
individuos que forman parte de sistemas socia-
les, aunque aquellos que buscan introducir un
cambio invocan, con frecuencia, esa estupi-
dez. .. Considero que el poder de los sistemas
socialessobre los individuossólosevuelvecom-
prensible si vemos que esos sistemas proporcio-
nan. .. una estructura teórica, valores y tecnolo-
gía relacionada que permite a los individuos
encontrarle sentido a su vida. Las amenazas al
sistema social, atenían contra esta estructura
(Mariis, 1975, pág. 51).
Las consecuencias de los principios e ideas
descritos por Marris y otros, son profundas en
relación con nuestro entendimiento del cambio
educativo en dos sentidos; uno, con respecto al
significado del cambio, y el otro, en cuanto al
proceso del mismo. En el resto de este capítulo,
empezaré a aplicar estos principios a ejemplos
específicos del significado del cambio educati-
vo, con la introducción de conceptos que per-
tenecen a dimensiones y grados distintos del
cambio. En los capítulos 4, 5 y 6 se documenta-
rán las implicaciones para el manejo del cam-
bio, examinando un gran conjunto de pruebas
sobre las causas y los procesos del cambio.
El cambio real, entonces, ya sea deseado o
no, representa una seria experiencia personal y
colectiva caracterizada por la ambivalencia y la
incertidumbre; y, si funciona el cambio, puede
dar como resultado una sensación de dominio,
logro y avance profesional. Las ansiedades de
la incertidumbre y el deleite del dominio son pri-
mordiales en el significado subjetivo del cambio
educativo, lo mismo para el éxito que para el fra-
caso (hechos que no han sido reconocidos o
apreciados en la mayoría de los intentos de
reforma).
EL SIGNIFICADO SUBJETIVO DEL
CAMBIO EDUCATIVO
Los detalles de las múltiples fenomenologías
de los diferentes roles propios de la empresa
educativa, se tratarán en cada uno de los capítu-
los relevantes de las Segunda y Tercera partes.
En esta sección, mi propósito es establecer la
importancia y el significado de la realidad sub-
jetiva del cambio.1
Para ilustrarlo, usaré ejem-
plos tomados del mundo del maestro, pero el
lector debe remitirse al capítulo 7 para un trata-
miento más completo de la situación del maes-
tro y a otros capítulos para las diversas realida-
des relevantes de otros participantes.
House y Lapan (1978), Huberman (1983),
Jackson (1968), Lortie (1975) y Rosenholtz
(1989), describen muy bien la realidad subjeti-
va cotidiana de los maestros. El panorama pre-
senta un avance limitado de la cultura técnica,
los maestros se muestran inseguros acerca de
cómo influir en los estudiantes, sobre todo en
lo que concierne a objetivos no cognoscitivos,
aunque en realidad tengan alguna influencia;
experimentan a los estudiantes como indivi-
duos en circunstancias específicas, quienes,
tomados como un salón de clases con indivi-
duos, reciben la influencia de múltiples y dife-
rentes fuerzas, para las cuales no es posible la
generalización; las decisiones sobre la ense-
ñanza se toman con un fundamento pragmático
de procedimiento empírico que ofrece poca
oportunidad para una reflexión o juicio con ba-
ses racionales; los maestros deben enfrentarse
a constantes interrupciones diarias, dentro del
salón de clases, en el manejo de la disciplina y
los conflictos interpersonales; y, en el exterior
del salón de clases, en la recaudación de dinero
para los festejos de la escuela, presentación de
informes, trato con los directores, padres de fa-
milia, personal de la oficina central, etc.; deben
enfrentarse con la rutina diaria; las recompen-
sas consisten en unos cuantos días buenos, el
cumplimiento del currículo, el que se entienda
una lección, causando efecto en uno o dos
estudiantes (historias de éxito); los maestros
constantemente, sienten la crítica escasez de
tiempo.
1
La descripción del significado subjetivo trata de captar la
modalidad individual en un grupo determinado. No hay sociolo-
gismo en que todos los individuos en el mismo papel tengan la
misma orientación. Desde luego, existen grandes diferencias en
la realidad subjetiva dependiendo del género y la etapa de carre-
ra-vida (Huberman, 1988; Krupp, 1989; Levine, 1989). Examinaré
las variaciones en la segunda parte, la cual se ocupa de roles espe-
cíficos.
38 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO

Huberman, con base en sus propias indaga-
ciones y revisiones de otras investigaciones,
resume la "presión del salón de clase" que ejer-
ce influencias cotidianas en los maestros:
• La presión para la inmediatez y la concre-
ción; los maestros participan en un estima-
do de 200 000 intercambios al año, la
mayoría de ellos espontáneosy que requie-
ren acción.
• La presión para la multidimensionalidad
y la simultaneidad, los maestros deben
realizar una esfera de operaciones simultá-
neamente, proveyendo materiales, interac-
tuando con un alumno (o varios) y super-
visando a los demás, evaluando los progre-
sos, atendiendo a las necesidadesy al com-
portamiento.
• La presión para adaptarse a las condicio-
nes siempre cambiantes o alo imprevisi-
ble, cualquier cosa puede suceder. Las es-
cuelas son reactivas, en parte, porque tie-
nen que hacer frente a una retroalimenta-
ción inestable, las clases tienen "personali-
dades", diferentes cada año; una lección
bien planeada puede resultar tediosa; lo
que es efectivo con un alumno puede ser
ineficaz con otro; lo que funciona un día,
es posible que no funcione al siguiente.
• La presión para interesarse personalmen-
te en los estudiantes, los maestros descu-
bren que necesitan establecer y mantener
relaciones personales y que, para la mayo-
ría de los alumnos, una interacción signifi-
cativa es la precursora del aprendizaje aca-
démico (Huberman, 1983, págs. 482-483;
véase también Crandall y cois., 1982).
Esta "presión del salón de clase", de acuerdo
con Huberman y con Crandall y colaboradores,
afecta a los maestros en una serie de formas
diferentes, causa efectos de concentración de
día a día, o de una perspectiva de corto plazo;
los aisla de otros adultos, en especial de una
interacción significativa con sus colegas; agota
su energía, "al final de la semana, están cansa-
dos; al final del año, están agotados" (Crandall
y cois., 1982, pág. 29); limita sus oportunida-
des para una reflexión continua sobre lo que
hacen; "los maestros tienden a actuar por intui-
ción y rara vez dedican tiempo a razonar acerca
de cómo realizan su tarea" (Crandall y cois.,
1982, pág. 29). Más aún, tiende a aumentar la
dependencia de los maestros hacia el conoci-
miento práctico necesario para las tareas dia-
rias, lo que excluye las fuentes de conocimiento
que están más allá de su experiencia en el salón
de clases.
Las inquietudes que expresan tanto Huber-
man como Crandall y colaboradores acerca del
aislamiento del maestro y su efecto negativo en
la respuesta al cambio, las aborda también Ro-
senholtz (1989) en su estudio del lugar de tra-
bajo del maestro. Rosenholtz estudió 78 escue-
las en ocho distritos en el estado de Tennessee.
La autora clasificó las escuelas como "estanca-
das", "intermedias", o "en movimiento". Rosen-
holtz describe la construcción subjetiva de la
realidad, por parte de los maestros, como una
parcela integrante de sus actividades cotidia-
nas. Su estudio reveló que en las escuelas don-
de los maestros tienen un consenso comparti-
do acerca de los objetivos y la organización de
su trabajo, es más probable que adopten o con-
tribuyan con ideas nuevas dirigidas al aprendi-
zaje del alumno. En contraste, los maestros que
trabajan en "escuelas de bajo consenso" era
más común que "eludieran el borde del abismo
solos", aprendiendo la lección de que deben
asumir las responsabilidades del salón de clase
por sí mismos, sin imponérselas mutuamente.
En este marco, queda poco espacio para algo
más que las interpretaciones individuales del
cambio o cualquier otra cosa. En el estudio de
Rosenholtz el "significado compartido" entre
los maestros y otros, caracterizaba a las escue-
las que mejoraban continuamente.
Si se agrega "la hiperracionalización del cam-
bio" (Wise, 1977, 1988), las posibilidades de
alcanzar el significado se vuelven casi imposi-
bles. Los conceptos, la abstracción y las des-
cripciones racionales de un nuevo currículo
propuesto, no tienen sentido en el caprichoso
mundo del maestro: "Muchas de las propuestas
para el cambio les parecen frivolas -no abor-
dan las cuestiones de vinculación, gratificacio-

nes psíquicas, programación del tiempo, desor-
den del estudiante, apoyo interpersonal, etc."
(Lortie, 1975, pág. 235).
En pocas palabras, no hay una razón para
que el maestro crea en el cambio, y existen muy
pocos incentivos (y grandes costos) para averi-
guar si un cambio determinado resultará valio-
so. Como lo explica House (1974):
Con frecuencia, los costos personales por
intentar innovaciones son altos... y rara vez se
cuenta con una indicación de que las innovacio-
nes son dignas de la inversión. Las innovaciones
son actos de fe. Requieren que se crea que, a la
larga, serán fructíferas y ameritan la inversión per-
sonal, sin la esperanza de un beneficio inmediato
en ocasiones. Los costos también son altos. La
cantidad de energía y de tiempo que se requiere
para aprender nuevas aptitudes o funciones aso-
ciadas con la innovación, es un indicador muy útil
de la magnitud de la resistencia (pág. 73).
Como es de esperarse, las soluciones "racio-
nales" a los problemas mencionados antes, han
sido contrarias a las deseadas porque ignoran la
cultura de la escuela (Sarason, 1982). Dos de
las soluciones más populares, aun cuando en sí
mismas son superficiales, consisten en el uso de
objetivos generales (en el supuesto de que los
maestros deben especificar el cambio de acuer-
do con su propia situación) y de poblaciones
voluntarias (en el supuesto de que las personas
que eligen participar, serán las que implemen-
ten el cambio). El resultado ha sido dos formas
de invariabilidad, claridad falsa sin cambio y
falta de claridaddolorosasin cambio. En cuan-
to al primer caso, Goodlad, Klein y colaborado-
res (1970) comentan sobre la presencia de re-
formas educativas específicas (por ejemplo,
enseñanza en equipo, individualización) en 158
salones de clases que examinaron en Estados
Unidos de América. Encontraron que:
Una impresión muy subjetiva y, no obstante,
general, de quienes se reunieron y de aquellos
que estudiaron los datos, era que algunas de las
innovaciones más recomendadas y a las que se
les dio mayor publicidad durante la década pa-
sada estaban débilmente concebidas y, en el
mejor de los casos, se habían implementado par-
cialmente en las escuelas que lo solicitaron. Las
características nuevas parecían haberse desdibu-
jado en un esfuerzo por adulterar la innovación
con la finalidad de encontrarle un espacio en los
marcos conceptuales conocidos o en los patro-
nes establecidos de la escolaridad. Por ejemplo,
la mayoría de las veces, la enseñanza en equipo
no era más que una forma de departamentaliza-
ción... De modo similar, el nuevo contenido de
los proyectos de currículo tendía a transferirse al
acervo de la metodología tradicional.. . [Los
directores y maestros] pretendían mantener en
vigor la individualización de la instrucción, el uso
de un extenso rango de materiales instructivos,
un sentido de propósito, procesos de grupo y
métodos inductivos o de descubrimiento, cuan-
do nuestros registros mostraban muy poco o nin-
guna evidencia de ellos (págs. 72-73).
Otros estudios de intentos de cambio, mues-
tran que no todos los maestros experimentan,
al menos, el consuelo de la falsa claridad. Gross
y colaboradores (1971), Charters y Pellegrin
(1973) y Huberman y Miles (1984), todos ellos
encontraron que los objetivos abstractos com-
binados con la obligatoriedad para los maes-
tros de ponerlos en operación, daban como re-
sultado confusión, frustración, ansiedad y aban-
dono del esfuerzo.
Por tanto, la falsa claridad ocurre cuando las
personas piensan que han cambiado, aunque
en realidad sólo hayan asimilado los adornos
superficiales de la nueva práctica. Se experi-
menta la falta de claridad dolorosa cuando se
intentan innovaciones embrolladas en condi-
ciones que no apoyan la evolución del significa-
do subjetivo del cambio. La investigación de
Loucks y Hall (1979), muestra claramente que
los supuestos de los introductores del cambio
no coinciden con las "etapas de intereses" de
los maestros. En las etapas iniciales, los maes-
tros con frecuencia se interesan más en la for-
ma en que el cambio los afectará personalmen-
te, en su trabajo dentro y fuera de clase, que
interesarse en una descripción de los objetivos
y los supuestos beneficios del programa. En
pocas palabras, por lo general, el cambio no se
introduce de manera que tome en cuenta la rea-
lidad subjetiva de los maestros.
Para el análisis en esta sección, son esencia-

les tres temas. Primero, lasituación típicade los
maestros es de estabilidad y un conjunto de
fuerzas mantiene las cosas en esa forma. Como
lo establece Lortie (1975): "Laactitud del maes-
tro es conservadora, individualista y centrada
en el presente" (pág. 212). Segundo, hay poco
espacio, por así decirlo, para el cambio; y cuan-
do se impone el cambio desde el exterior, se
resiente amargamente. Cooper(1988, pág. 45)
nos recuerda que es importante que reconozca-
mos que "el mirar desde dentro" es diferente al
"mirar desde afuera". Incluso cuando se em-
prende voluntariamente, el cambio es amena-
zante y desconcertante. Tercero, en las perso-
nas existe una fuerte tendencia a ajustarse a la
"ocasión inmediata" del cambio, variandolo me-
nos posible, ya sea asimilando o abandonando
cambios que inicialmente habían estado dis-
puestas a intentar, o combatiendo o ignorando
el cambio impuesto. Marris(1975, pág. 16), pro-
porciona una buena descripción del significado
fundamental de la amenaza del cambio.
La identidad ocupacional representa la sabi-
duría acumulada acerca de cómo manejar el tra-
bajo, derivada de lapropiaexperienciay de la de
todos losque han ocupado el puesto anteso que
lo hancompartidocon ellos. Elcambioamenaza
con invalidar esta experiencia, hurtándoles las
aptitudes que han aprendido y confundiendo sus
propósitos, alterando las racionalización y com-
pensacionessutilescon las cualesreconcilian los
diferentes aspectos de su situación.
En la extensión en la que se definen las pro-
puestas para el cambio de acuerdo con la reali-
dad de una persona o un grupo (por ejemplo,
los creadores de políticas o administradores),
se encontrarán problemas para su implementa-
ción.2
Esto no quiere decir que las realidades
subjetivas deban definir lo que va a cambiar,
2
Véase la brillante criticade üghthall (1973)acerca del error
de Smith y Keith (1971), en reconocer "las múltiples realidades"
en su magnífico estudio de caso. Firestone (1989), observaque el
problema de realidades múltiples esespecialmente ciertosi exis-
ten conflictos previos entre el maestro o el personal de construc-
ción y la administración del distrito. El conflicto se extenderá al
proceso de planeación e imptementación, y distraerá la atención
de la reforma hacia estos otros asuntos.
sino que son poderosas restricciones para el
cambio, o protección contra cambios indesea-
bles o irreflexivos (dependiendo del punto de
vista y el cambio particular). A la larga, la trans-
formación de realidades subjetivas es la esencia
del cambio.
La definición de la realidad objetiva de las in-
novaciones nos acercará un paso más a la com-
prensión de la naturaleza del cambio educativo,
lo cual, en mi opinión, es una condición previa
fundamental, para formular nuestra propia res-
puesta subjetiva a la pregunta de cuándo el
cambio equivale a progreso.
LA REALIDAD OBJETIVA DEL
CAMBIO EDUCATIVO
Las personas no siempre entienden la natura-
leza o ramificaciones de la mayoría de los cam-
bios educativos. Se ven envueltas en el cambio
voluntaria o involuntariamente y, en cualquier
caso, experimentan ambivalencia acerca de su
significado, forma o consecuencias. He conclui-
do que hay una serie de elementos en juego;
cambios en objetivos, aptitudes, filosofía o con-
vicciones, conducta, etc. Subjetivamente, estos
aspectos diferentes se experimentan en una for-
ma difusa e incoherente. Es frecuente que no se
concibaelcambiocomo multidimensional. Ob-
jetivamente, cabe la posibilidad de aclarar el sig-
nificado de un cambio educativo con la identifi-
cación y descripción de sus principales dimen-
siones separadas. La ignorancia de esas di-
mensiones explica una serie de fenómenos inte-
resantes en el campo del cambio educativo; por
ejemplo, por qué algunas personas aceptan una
innovación que no entienden; por qué se ponen
en práctica algunos aspectos del cambio y otros
no; y por qué las estrategias del cambio descui-
dan ciertos componentes esenciales.
El concepto de realidad objetiva es engaño-
so (véase Berger y Luckmann, 1967). Son los
individuosy los grupos quienes siempre definen
la realidad. Pero los individuos y los grupos in-
teractúan para producir fenómenos sociales
(constituciones, leyes, políticas, programas de
cambio educativo), los cuales existen en el

exterior de cualquier individuo determinado.
Existe, asimismo, el peligro de que la realidad
objetiva sólo sea un reflejo de los productores
del cambio y, por tanto, una versión glorificada
de sus conceptos subjetivos. Como puntualizan
Berger y Luckmann (1967), podemos restarle
importancia al problema siguiendo la práctica
de formular preguntas dobles: "¿Cuál es el con-
cepto existente de realidad en un punto deter-
minado?", seguida rápidamente por "¿Según
quién?". Con esta advertencia en mente, me
gustaría abordar ahora la posibilidad de definir
el cambio educativo.
¿Qué es el cambio en
la práctica?
La realización del cambio educativo implica
"cambio en la práctica", pero, ¿qué significa
esto exactamente? Si bien el cambio en la prác-
tica puede ocurrir en muchos niveles -el maes-
tro, la escuela, el distrito escolar, etc.-, usaré
como ejemplo el nivel de salón de clases o el
nivel del maestro, dado que esta referencia es
la más cercana a la instrucción y al aprendiza-
je. Cuando preguntamos cuáles aspectos de la
práctica actual se alterarían, en caso de que se
efectuaran determinados cambios educativos,
empieza a aparecer la complejidad de definir y
lograr el cambio real; la dificultad consiste en
que el cambio educativo no es una solaentidad,
aun si restringimos el análisis al nivel más sim-
ple de una innovación en un salón de clases. La
innovación es multidimensional. En la realiza-
ción de cualquier programa o política nuevos,
entran en juego por lo menos tres componen-
tes: á) el posible uso de materiales nuevos o
revisados (recursos instructivos directos, como
materiales o tecnologías para el curnculo); ti) el
posible uso de nuevos sistemas de enseñanza
(es decir, nuevas estrategias o actividades de
enseñanza); y c) las posibles alteraciones de las
convicciones(por ejemplo, los supuestosy teo-
rías pedagógicos que fundamentan nuevas polí-
ticas o programas particulares).3
3
Véase Fullman y Park (1981, pág. 6), Crandall y cois. (1982),
y Hall y Hord (1987), para análisis más elaborados de la noción
Los tres aspectos del cambio son necesarios
ya que, juntos, representan los medios para al-
canzar un objetivo o conjunto de objetivos edu-
cativos particulares. El éxito o el fracaso en el
alcance del objetivo es otra cuestión que de-
pende de la calidad y de lo apropiado del cam-
bio para la tarea en puerta. Insisto en la lógica
de que el cambio tiene que ocurriren laprácti-
ca, junto con las tres dimensiones, paraque ten-
ga la posibilidad de afectar el resultado. Como
lo exponen Charters y Jones (1973), si no pres-
tamos una cuidadosa atención averificar si real-
mente ha ocurrido el cambio en la práctica,
corremos el "riesgo de evaluar hechos que no
han ocurrido".
Es evidente que cualquier individuo puede
poner en práctica una, dos o las tres dimensio-
nes, o bien, puede no realzarninguna. Un maes-
tro podría utilizar materiales o tecnologías nue-
vos para el curnculo sin alterar el sistema de
enseñanza, o podría usar los materiales y alterar
algunas conductas de la enseñanza, sin com-
prender completamente los conceptos o con-
vicciones que fundamentan el cambio.
Antes de que veamos algunos ejemplos de
las dimensiones, deben señalarse tres dificul-
tades. Primera, cuando se identifican los tres
aspectos del cambio, no se infiere quién elabo-
ra los materiales, define los sistemas de ense-
ñanzay decide acerca de las convicciones. Si lo
anterior está a cargo de un autor externo del
currículo o de un grupo de maestros, es una
cuestión que aún no se ha resuelto (véanse caps.
4 y 5). Segunda, y relacionada en parte con la
anterior, a través de la literatura sobre el cambio
educativo aparecen continuamente un dilema y
una tensión en loscualesson evidentes dosénfa-
sis o perspectivas diferentes, la perspectiva de la
fidelidad y la perspectiva de adaptación mutua o
evolutiva. La posición de fidelidad al cambio,
como su nombre lo indica, se basa en el supues-
to de que ya existe una innovación preparada y
la tarea consiste en que los individuos y los gru-
de dimensiones diferentes en la implementación. Werner(1980),
analiza el papel de las convicciones en la implementación. Es
posible añadir otras dimensiones, pero las tres que se mencionan
aquí son esenciales (pág. 38).

pos de individuos la apliquen fielmente en la
práctica; es decir, que se use "como se supone
que se debe usar", como fue la intención del
autor. La perspectiva de adaptación mutua o
evolutiva subraya que el cambio, con frecuencia,
es (y debe ser) un resultado de adaptaciones y
decisiones que toman los usuarios mientras tra-
bajan con nuevas políticas y programas particu-
lares, siendo la política o programay la situación
del usuario, lo que determine mutuamente el
resultado.4
Tercera, podemos ver que es muy
difícil definir, de una vez por todas y con exacti-
tud, cuáles son las dimensiones objetivas del
cambio con respecto a los materiales, sistema de
enseñanzay convicciones, debido a que pueden
transformarse, elaborarse más, o alterarse de otra
forma durante la puesta en práctica (ésta es, en
efecto, la esencia de la perspectiva evolutiva).
No obstante, es útil la conceptualización del
cambio (con el fin de definirlo en el tiempo) en
términos de las tres dimensiones. Algunos ejem-
plos explican este punto.
Cuando se consideran los ejemplos, debe
reconocerse que las innovaciones o programas
individuales varían en cuanto a si imponen un
cambio significativo en las tres dimensiones, en
relación con las prácticas actuales de grupos
particulares de individuos; pero yo sugiero que
la mayoría de las innovaciones educativas exis-
tentes en el campo implican cambios sustancia-
les con respecto a estos criterios. De hecho, las
innovaciones que no incluyen transformacio-
nes en estas dimensiones, es probable que no
sean cambios significativos. Por ejemplo, el uso
de un libro de texto o de materiales nuevos, sin
ninguna alteración en las estrategias de ense-
ñanza, es un cambio menor, en el mejor de los
casos [un ejemplo de "cuanto más cambian las
cosas, tanto más permanecen iguales" (Sara-
son, 1982)]. Expuesto en los términos del tema
de este libro, el cambio real implica cambios en
4
Para un momento de las dos diferentes perspectivas de la
implementación, que elabora los temas anteriores y contiene
otras ideas sobre lo que es un tema muy complejo, véanse Ber-
man (1980), Farrar y colaboradores. (1979), Majone y Wil-
davsky (1978), y Fullan y Pomfret (1977). Si incurriéramos en un
debate más minucioso, hay algunos argumentos para distinguir
entre adaptación y evolución.
conceptos y en la conducta para el desempeño
de papeles, razón por la cual es tan difícil su
consecución.
Se podrían usar numerosos ejemplos para
ilustrar la realidad objetiva de las dimensiones
del cambio; de momento, recurriré a tres estu-
dios: uno, sobre un currículo a nivel provincial
para artes del lenguaje; otro, sobre la educa-
ción abierta, y uno más, sobre la integración. Si
consideramos estas innovaciones a la luz de las
dimensiones planteadas, nos colocaremos en
una mejor posición para reflexionar sobre lo
deseable del contenido del cambio, puesto que
podremos hacerlo concretamente.
Simms (1978) realizó un estudio detallado,
en una de las provincias de Canadá, sobre el
uso de un programa elemental de artes del len-
guaje. Unos cuantos de los principales objetivos
del programa, se establecen como sigue:
• Desarrollar las habilidades de los estudian-
tes para recibir información (sustancial-
mente) por medio del oído, la lectura, la
vista, el tacto, el gusto, el olfato.
• Propiciar la comprensión del proceso de
comunicación, así como su papel como
receptores, procesadores o mensajeros en
ese proceso (citado en Simms, 1978, pág.
96).
Las tres dimensiones de cambio potencial se
pueden explicar con referencia al documento
básico del estudio; por ejemplo, el siguiente
pasaje contiene implicaciones de las conviccio-
nes pedagógicas:
La atención básica se centra en el niño como
un usuario flexible del lenguaje. Si el lenguaje ha
de ser realmente útil (funcional), debemos empe-
zar con la experienciay competencia actuales del
niño y adaptar nuestra enseñanza a la situación
natural de lenguaje, la cual es una situación inte-
grada y completa. Debe subrayarse que la filoso-
fía en desarrollo es una total integración de todos
los aspectos de las artes del lenguaje. En este sen-
tido, la integración se refiere al tratamiento de
todas las aptitudes comunicacionales como es-
trechamente interrelacionadas (Simms, 1978,
págs. 90-91).

En todo el documento se manifiestan refe-
rencias a posibles alteraciones en los sistemas
de enseñanza. Las metodologías de enseñan-
za recomendadas incluyen la presentación de
oportunidades para la participación activa del
niño, usando una variedad de recursos y técni-
cas (ejercicio de la vista y el habla, lectura, tea-
tro informal, mímica, fotografía, etc.), y propo-
nen el uso del "método inductivo... frecuen-
temente en grupos pequeños y en situaciones
de enseñanza individual" (págs. 366-377). No
es necesario describir el contenido de materia-
les y recursos del curricula -la tercera dimen-
sión-, pero deben destacarse las dificultades
para esclarecer y realizar cambios en la práctica
que impliquen la interrelación entre conviccio-
nes, sistemas de enseñanza y recursos.
Con el empleo de una distinción entre
currículo superficial y una profunda estructura
en el análisis de la educación abierta, Bussis,
Chittenden y Amarel (1976) encajan perfecta-
mente en nuestro tema. Los autores encontra-
ron que los maestros de educación abierta dife-
rían fundamentalmente en su uso de las dimen-
siones de la educación abierta. Algunos maes-
tros operaban al nivel del currículo superficial,
centrándose en los materiales y cuidando que
los estudiantes estuvieran "ocupados". Trata-
ban de abordar los objetivos de la educación
abierta literalmente, pero no abarcaban el pro-
pósito fundamental; por ejemplo, querían ase-
gurarse de que los niños "aprendiesen a com-
partir materiales, esperar su turno, respetar la
propiedad de otros, etc.; ubicando como el
centro del interés la manifestación de estas
conductas en vez de las actitudes y la compren-
sión correspondientes" (Bussis y cois., 1976,
pág. 59). Estos maestros fueron quienes reac-
cionaron al problema de la ambigüedad, solici-
tando una mayor guía sobre "qué se debía
cubrir exactamente". Otros maestros, en cam-
bio, habían arribado a un entendimiento básico
de los principios de la educación abierta y las
actividades concretas que los reflejaban. Obtu-
vieron la "capacidad para moverse de una parte
a otra, entre las actividades del salón de clasesy
la organización de prioridades, usando un
encuentro específico para ilustrar un interés
más amplio y relacionando las prioridades más
extensas con casos específicos" (pág. 61). La
reflexión, la determinación y la conciencia
caracterizaron a estos maestros, pero no en una
forma lineal; por ejemplo, realizaban algo por
intuición y después reflexionaban sobre su sig-
nificado en relación con el propósito en con-
junto. Las suposiciones y orientaciones hacia
los niños, variaban de modo similar. Los maes-
tros se dividían en aquellos que pensaban que la
capacidad de los niños para elegir no era con-
fiable e idiosincrásica (algunos podían, otros
no), y aquellos que suponían y experimentaban
que todos los niños tienen intereses, y pudieron
relacionar los intereses individualizados con
objetivos educativos comunes a lo largo del
currículo (págs. 95-98).
En las páginas de citas de los maestros, y en
su propio análisis, Bussis y colaboradores de-
muestran claramente (si bien con otras pala-
bras) la naturaleza de las dimensiones de cam-
bio en el trabajo. Algunos ejemplos, los maes-
tros que consideraban que la educación abierta
cubría literalmente el contenido de la materia,
pero que no contaban con una base lógica sub-
yacente (pág. 57); aquellos "que se expresaban
razonablemente con respecto a la indicación
de prioridades para los niños, [pero] eran más
vagos en la descripción de conexiones concre-
tas entre estas prioridades y las actividades del
salón de clases" (pág. 69); y otros más que
"podían proporcionar materiales ricos al salón
de clases con la convicción de que fomentarían
ciertas prioridades de aprendizaje" (pág. 74,
subrayado de los autores).
En los términos de nuestras dimensiones, es
posible cambiar "en la superficie" favoreciendo
ciertos objetivos, con el uso de materiales espe-
cíficos, e incluso imitando la conducta, sin en-
tender específicamente los principios y las ba-
ses lógicas del cambio. Más aún, con referencia
a las convicciones es posible valorar e incluso
expresar claramente, los objetivos del cambio
sin entender sus implicaciones para la práctica:
"... la acción basada en la valoración y la fe es
poco probable que conduzca al engrandeci-
miento o fortalecimiento del propio entendi-
miento de los maestros. Debido a que esto no
PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO

se reconoce, el maestro no recibe el apoyo
informativo potencial que proporciona la re-
troalimentación" (Bussisycois., 1976, pág. 74).
Joyce y Showers (1988) coinciden con lo an-
terior; la innovación es multidimensional, e im-
plica cambios en aptitudes, práctica y teoría o
conceptos. Joyce y Showers descubrieron que
son muy pocos los programas de formación del
personal que van más allá de las manifiestacio-
nes superficiales de cambio a corto plazo que
están abordando.
En resumen, para nuestros propósitos son
tres las lecciones críticas que deben aprender-
se. Primera, el cambio es multidimensional y,
por tanto, puede variar dentro de la misma per-
sona, así como dentro de los grupos. Segunda,
unavez que comprendemos que intervienen los
conceptos básicos sobre la educación y las
aptitudes de las personas (es decir, su identidad
ocupacional, su sentido de competencia y su
autoconcepto), lo que está en juego son algu-
nos cambios profundos. Es evidente la necesi-
dad y la dificultad que representa para los indi-
viduos el fomentar un sentido de significado
acerca del cambio. Tercera, sintetizando la
segunda lección encontramos que el cambio
consiste en una interrelación dinámica, sofisti-
cada y no muy clara, de las tres dimensiones del
cambio. Las convicciones y creencias guían y
se basan en la información proveniente de las
estrategiasy actividades de la enseñanza; el uso
efectivo de los materiales depende de su con-
sonancia con las convicciones y sistemas de
enseñanza, etc. Muchas innovaciones implican
cambios en algunos aspectos de las conviccio-
nes educativas, conducta de la enseñanza, uso
de materiales y más. El problema fundamental
consiste en si se da el caso de que las personas
elaboren un significado que se relacione con
los tres aspectos.
La legislación especial y las normas sobre
educación en Canadá y Estados Unidos de Amé-
rica, subrayan el derecho de todos los niños a
una educación completa. La práctica conocida
como integración, proporciona otro ejemplo de
las complejidades malentendidas y los múltiples
componentes del cambio (véase Sarason y
Doris, 1979, para un examen detallado). Sarason
y Doris reconocen el problema en los primeros
renglones de su capítulo sobre la integración.
Lavelocidad con que ha surgido la integración
en nuestra sociedad, como concepto, valor y po-
lítica pública, es poco menos que sorprendente.
En efecto, el cambio se ha presentado con tanta
rapidez y con tal aprobación general aparente,
como para plantear la pregunta de qué es lo que
las personas comprenden acerca de la integra-
ción y sus implicaciones para las escuelas... El
hecho de que podamos pensar que la integración
es deseable, no es excusa para suponer que las
realidades institucionales se adaptarán a nuestras
esperanzas (pág. 355).
No es necesario ofrecer una letanía completa
de las implicaciones dimensionales de la inte-
gración para las escuelas, pero algunas de las
consecuencias filosóficas, de cambios de papel
y materiales, tanto dentro como fuera del salón
de clases, son evidentes en los siguientes ex-
tractos de Sarason y Doris:
Para que la integración sea efectiva, los maes-
tros de clases normales deben contar con el apo-
yo firme y coordinado de maestros de educación
especial y personal de respaldo (Ryor, citado en
Sarason y Doris, pág. 372).
La ley dispone la participación de los padres y
grupos legos para "la supervisión, evaluación y
operación de programas de educación especial"
por medio de comités consultores regionales y
estatales, cuyos miembros, en su mayoría, sean
padres de niños incapacitados (pág. 376).
El éxito requiere de un "diagnóstico, prescrip-
ción y seguimiento integrados" con "una pres-
cripción individual de educación para cada niño
incapacitado", y "para un buen resultado no sólo
se requiere tiempo, sino una armoniosa relación
entre el personal de la escuela" (pág. 389).
La integración es uno de los cambios más
complejos en el escenario educativo actual y,
como tal, destaca las dimensiones del cambio y
la magnitud de la tarea para efectuar una refor-
ma educativa importante, la evaluación de nue-
vas convicciones; el entendimiento cognosciti-
vo de la interrelación entre los principios filo-
sóficos y el diagnóstico y tratamiento concre-

tos; el cambio de funciones y relaciones de
papel entre los maestros de salón de clases nor-
mal y los maestros de educación especial, y
entre el personal de la escuela, los miembros de
la comunidad y los profesionales fuera de la
escuela.
Podríamos abordar otros cambios educati-
vos para ilustrar la importancia de las diferen-
tes dimensiones del cambio. Prácticamente to-
dos los programas de cambio establecen o im-
plican los tres aspectos, ya sea que nos refira-
mos a artes del lenguaje, estudios sociales, pro-
gramas de escuela-trabajo, microcomputado-
ras, programas Head Start o Follow Through,5
educación especial, reestructuración, etc. Hoy
día es muy importante trabajar en el significado
y en la definición del cambio, debido a que se
están intentando reformas más complejas y fre-
cuentemente más vagas (como la reestructura-
ción). Es mucho más lo que está en juego. Lo
importante es que los programas de cambio
educativo tienen una realidad objetiva que pue-
de ser más o menos definible en términos de las
convicciones, prácticas de enseñanza y recur-
sos que abarcan.
¿Por qué preocuparse por los tres aspectos
del cambio? ¿Por qué no nos conformamos con
elaborar innovaciones de calidad y proporcio-
nar el acceso a ellas? La respuesta es, simple-
mente, que un planteamiento como este último
no reconoce adecuadamente la forma en que
los individuos confrontan o evitan las implica-
ciones conductuales y conceptuales del cam-
bio. La innovación como un conjunto de mate-
riales y recursos es el aspecto más visible del
cambio, y el que se emplea con más facilidad,
pero sólo literalmente. El cambio en el sistema
o estilo de enseñanza para el uso de nuevos
materiales, presenta mayor dificultad si es que
deben adquirirse nuevas aptitudesy deben esta-
blecerse formas nuevas de realizar las activida-
des de instrucción. Los cambios en conviccio-
nes son aún más difíciles, desafían los valores
esenciales que mantienen los individuos con
5
Nombres con que se conocen algunos programas de ense-
ñanza que se pusieron en práctica en Estados Unidos de América.
(/V. del 70
respecto a los propósitos de la educación; más
aún, con frecuencia, las convicciones no son
explícitas, no se analizan o comprenden, sino
que más bien subyacen en el nivel de las suposi-
ciones tácitas. Y, no obstante, es esencial la for-
mación de un claro sistema de convicciones,
debido a que proporciona un conjunto de crite-
rios para la planeación total y un filtro para
separar las oportunidades de aprendizaje valio-
sas de las no tan valiosas que surgen inevitable-
mente durante la instrucción (recordemos a
Bussis y cois., 1976). La pregunta fundamental
es, desde luego, cuan esenciales son las tres
dimensiones del cambio. El uso de materiales
nuevos por sí mismos puede lograr ciertos ob-
jetivos educativos, pero parece obvio que la
elaboración de nuevas aptitudes y sistemas de
enseñanza, junto con la comprensión concep-
tual de qué y por qué debe hacerse algo, y con
qué fin, representa un cambio mucho más fun-
damental, y como tal, llevará más tiempo efec-
tuarlo, pero unavez logrado, tendrá un impacto
mayor. Dejaré el tema de las estrategias de
cambio hasta capítulos posteriores. Es compli-
cado saber cómo alternar mejor con los con-
ceptos (por ejemplo, las convicciones) y la
conducta (por ejemplo, sistemas de enseñan-
za), pero algunas de las implicaciones incluyen
la necesidad de abordarlos en una base conti-
nua durante la implementación, y la posibilidad
de que las convicciones se puedan analizar con
más eficacia después de que las personas
hayan tenido, por lo menos, alguna experiencia
conductual en el intentar prácticas nuevas (véa-
se cap. 5).
Los programas y políticas educativas especí-
ficos difieren en cuanto a la magnitud del cam-
bio que está en juego. Por ello, la extensión del
cambio siempre debe definirse con referencia a
situaciones e individuos concretos, pues el gra-
do de cambio potencial es una función de la
discrepancia entre el estado de la práctica exis-
tente, por parte de individuos particulares, y el
estado futuro, al cual los puede conducir el cam-
bio. El Study ofDissemination Efforts Suppor-
ting School Improvement. DESSI. (Estudio de
Difusión de Esfuerzos en Apoyo a la Mejora
Escolar), el cual se realizó a gran escala, de-

muestra la importancia crítica de definir la
extensión del cambio en función de los puntos
de partida de los individuos (Crandall y cois.,
1982). En este estudio se encontró que los
maestros, bajo las condiciones de apoyo ade-
cuadas, usaban los nuevos materiales y altera-
ban las prácticas de enseñanza de acuerdo con
las innovaciones adoptadas en sus escuelas o
distritos.
En resumen, el propósito de reconocer la
realidad objetiva del cambio radica en la acep-
tación de que hay políticas y programas nuevos
"allá afuera" y que pueden ser más o menos
específicos en términos de lo que implican en
cambios de materiales, prácticas de enseñanza
y convicciones. El verdadero punto decisivo
aparece en las relaciones entre estos progra-
mas o políticas nuevos y los millares de realida-
des subjetivas inculcadas en los contextos indi-
viduales y organizacionales de las personas y
sus historias personales. La forma en que se
abordan o se ignoran esas realidades subjetivas
es crucial para que los cambios potenciales se
vuelvan o no significativos al nivel del uso y la
eficacia individual. Tal vez valga la pena recal-
car que los cambios en la práctica real en las
tres dimensiones —materiales, sistemas de en-
señanza y convicciones, en lo que las personas
hacen y piensan- son esenciales para lograr el
resultado propuesto.
IMPLICACIONES
DE LAS REALIDADES
SUBJETIVAS Y OBJETIVAS
Si integramos las ideas de este capítulo y las
del capítulo 2, se pueden hacer seis observacio-
nes importantes con respecto a:
1. La solidez de los cambios propuestos.
2. El entendimiento del fracaso de cambios
bien intencionados.
3. Las directrices para entender la naturaleza
y la factibilidad de cambios particulares.
4. Las realidades del statu quo.
5. La profundidad del cambio.
6. La cuestión de la evaluación.
Primera. Como hemos visto en el capítulo 2,
no todas las propuestas de cambio son "auténti-
cas". Es factible que haya una variedad de razo-
nes por las cuales se toman decisiones para el
cambio, pero no todas representan un compro-
miso continuado. Más aún, si las implicaciones
subjetivas y objetivas de la implementación del
cambio real son tan profundas como he suge-
rido, no hay forma de que pudiese ponerse en
vigor ni siquiera una fracción de los cambios
que aparecen en la escena. No todos los pro-
gramas nuevos pueden implementarse y desa-
rrollarse plenamente al punto en que se vuelvan
significativos. Y si lo fueran, se podría descubrir
que algunos eran ideas erróneas y carentes de
significado. Como dice el "Rey de Corazones"
(citado al inicio de este capítulo), no necesita-
mos tratar de encontrar ningún significado si no
lo hay -un buen consejo para conservar la cor-
dura cuando parece que el cambio no tiene
sentido-. ¿Estrategias para el cambio o extra-
ños parloteos?, a veces es difícil discernir la
diferencia.
Segunda. Otra versión de la falta de autenti-
cidad del cambio se relaciona con los nuevos
programas o políticas que se esperan sincera-
mente y se adoptan con ingenuidad, y con el
hecho de que quienes los adoptan no se dan
cuenta -tal vez nunca lo hagan- de las implica-
ciones que conlleva. Este fenómeno explica la
falsa claridad en los hallazgos de Goodlad,
Klein y colaboradores (1970), acerca de que
los maestros pensaban que estaban utilizando
un nuevo sistema, cuando en realidad no era
así. Explica, asimismo, la observación de Sara-
son y Doris (1979) acerca de la integración,
donde un gran número de personas respalda
una innovación debido a un acuerdo sobre su
valor sin darse cuenta de los cambios específi-
cos que implica. Watzlawich, Weakland y Fisch
(1974, pág. 79) citan a Laing: "Si no sé, no sé;
creo que sé." El conocimiento de las dimensio-
nes subjetivas y objetivas del cambio nos ayuda
a comprender esos sucesos.
Tercera. Lasdimensionesobjetivassepueden
usar, y se han usado, para analizar determinados
cambios tratando de entender en qué consis-
ten así como lo factible y lo deseable de que

ocurran los mismos (véanse Crandall y cois.,
1982; Hall y Hord, 1987; Leithwood, 1981). Por
ejemplo, podemos examinar un cambio o direc-
ción particular en un currículo y descubrir que:
a) los objetivos son específicos y claros, pero los
medios de implementación son vagos; o tí) las
convicciones y los objetivos son abstractos,
vagos y están desconectados de otras dimensio-
nes (por ejemplo, de las estrategias de enseñan-
za); o c) el número de cambios implicado (por
ejemplo, el número de diferentes actividades de
enseñanza) es abrumador, o los cambios, toma-
dos en conjunto son incoherentes. Un análisis tal
podría conducir a una serie de conclusiones -el
cambio propuesto es irremediablemente inco-
herente; el cambio propuesto es demasiado
coherente (es decir, demasiado reglamentado);
el cambio tiene posibilidades, pero necesita
mayor preparación y/o recursos durante su
implementación, y si no están disponibles, pier-
de viabilidad.
Cuarta. El statu quo está tan arraigado, que
deja poco espacio para el cambio. Debemos
entender las realidades existentes de los princi-
pales participantes, en relación con la factibili-
dad de cualquier cambio. En las Segunda y Ter-
cera partes de este libro, veremos que la com-
prensión de las diferentes realidades de los
principales grupos de participantes es un ele-
mento muy importante para explicar el panora-
ma total; es decir, la suma total de significados
subjetivos proporciona una imagen más com-
prensiva del cambio educativo en su totalidad.
Quinta. El cambio puede ser muy profundo,
al grado de que choque con los elementos esen-
ciales de las aptitudes aprendidas y las convic-
ciones y conceptos sobre la educación, y pro-
voque dudas acerca de los propósitos, sentido
de competencia y autoconcepto. Si se ignoran
estos problemas, o se les resta importancia, en
el mejor de los casos ocurrirá un cambio super-
ficial; y en el peor, las personas se refugiarán en
un capullo autoprotector, rechazando irreflexi-
vamente cualesquiera de los cambios propues-
tos. Incluso los cambios que no parecen com-
plejos para su promotor, pueden provocar
numerosas dudas e incertidumbre en aquellos
que no están familiarizados con ellos.
Sexta. Aquí tenemos la pregunta: ¿Cómo
sabemos si es valioso un cambio particular, y
quién lo decide? Sarason y Doris (1979) nos
proporcionan un indicio acerca de la dificultad
e imposibilidad de sugerir una respuesta defi-
nitiva.
La costumbre y la práctica institucionales son
baluartes efectivos para las fuerzas del cambio, y
esto, que es algo que olvidamos con demasiada
facilidad, tiene características buenas y malas.
Por una parte, no queremos que cambien nues-
tras instituciones en respuesta a cada moda o
ideas nuevas y, por la otra, no queremos que con-
serven ciegamente el statu quo. Con respecto a la
integración, la forma en que uno considere la
postura de oposición en nuestras escuelas y cen-
tros de entrenamiento universitario, dependerá
de la disposición hacia la integración. Si se le fa-
vorece, se tenderá a ver la oposición como otro
caso de actitudes de la edad de piedra. Si se está
en contra de la integración, se tenderá a verla
como otro esfuerzo mal dirigido que adulterará
más aún la calidad de la educación de todos
(pág. 361).
La respuesta breve es que un cambio es bue-
no dependiendo de los propios valores, ya sea
que se implemente o no y con qué consecuen-
cias. Algunas personas apoyan ciegamente cier-
tos cambios que valoran, sin tomar en cuenta
las cuestiones de la implementación y las con-
secuencias. Otras, se muestran inseguras del
valor del cambio porque están perfectamente
conscientes de la falta de claridad y de la incer-
tidumbre que pernean la transición de valores
a objetivos, de la adopción, por medio de la
implementación, hasta llegar a los resultados.
Lo que he estado diciendo no tiene nada que
ver con las intenciones de los promotores del
cambio. Independientemente de lo honorables
que sean los motivos, cada uno y todos los indi-
viduos que son necesarios para una implemen-
tación eficaz, experimentarán ciertas inquietu-
des acerca del significado de las nuevas prác-
ticas, objetivos, convicciones y medios de im-
plementación. Las exposiciones claras al prin-
cipio, pueden ser útiles, pero no eliminan el
problema; el proceso psicológico de aprender

y comprender algo nuevo no sucede en un ins-
tante (o en la mayoría de los cambios educati-
vos, en varios instantes). La presencia o ausen-
cia de mecanismos para abordar el problema
en curso acerca del significado -en el inicio y
mientras las personas ensayan ideas nuevas-,
es crítica para el éxito, pues es a nivel del indivi-
duo donde ocurre o no el cambio.
Este principio es auténtico, ya sea que el
cambio se imponga en los individuos o sea que
ellos decidan voluntariamente hacer algo nue-
vo. En este proceso es básica la realidad de que
el aprendizaje de una aptitud nueva y la consi-
deración de conceptos nuevos crean dudas y
sentimientos de torpeza o incompetencia, en
especial cuando intentamos algo nuevo por pri-
meravez (véase Joycey Showers, 1988). Desde
luego, aun cuando se dice que el cambio ocurre
a nivel individual, debe reconocerse que, con
frecuencia, son necesarios algunos cambios en
la organización, con el fin de proporcionar con-
diciones de apoyo o estímulo para fomentar el
cambio en la práctica.
Finalmente, aunque parezca obvio, la afirma-
ción de que el significado es importante, es igual
a la afirmación de que las personas son impor-
tantes -el cambio funciona o no, con base en las
respuestas individuales o colectivas a él-. El sig-
nificado compartido, la "cognición compartida"
o el "profesionalismo interactivo", comoyo lo he
llamado, es un elemento clave en el largo cami-
no de hacer realidad el cambio trascendente
(Joyce y Showers, 1988; Rosenholtz, 1989).
Hasta ahora, he hecho hincapié en el proble-
ma del significado en relación con el contenido
de las innovaciones. He sugerido que los indivi-
duos y grupos que trabajen juntos, tienen que
ser claros acerca de las nuevas prácticas educa-
tivas que desean (y/o alguien más desea) imple-
mentar. Esto es significado, si así lo quieren,
acerca del contenido y teoría de la práctica
educativa. Ahora, la forma en que se introducen
las nuevas prácticas afecta la probabilidad de
obtener un significado acerca de lo deseable y
de lo funcional de las prácticas educativas espe-
cíficas. Esto último concierne a la teoría del
cambio, un complejo proceso social en el cual
las personas enfrentan muchos problemas para
comprender lo que está sucediendo y por qué.
En el capítulo 1, mencioné que el cambio edu-
cativo entraña dos aspectos principales, cuáles
cambios se deben implementar (teorías de la
educación) y cómo implementarlos (teorías del
cambio). Debido aque ambos aspectos interac-
túan y se dan forma mutuamente, es peligroso
separarlos; no obstante, es útil comprender esta
distinción en la planeación o en el análisis de
esfuerzos de reforma, en lo específico. En po-
cas palabras, tenemos que entender tanto el
cambio, como el proceso de cambio.
En el capítulo 4 empiezo cerca del principio
del proceso, con la forma en que se deciden los
cambios educativos o se inician, en primer
lugar.

Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo
licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los Derechos de
Autor) número de contrato CP43-08 y procurando en todo tiempo que no se violen los
derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos
de autor mexicana.

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