VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel Superior (VIII CIDU) http://www.iberoamericano2014.unr.edu.ar/ 2014 Diseño de secuencias de actividades de aprendizaje basadas en géneros Marta Alicia Libedinsky Universidad del Salvador mlibedin@gmail.com

1. 1
VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel Superior (VIII CIDU)
http://www.iberoamericano2014.unr.edu.ar/
2014
Diseño de secuencias de actividades de aprendizaje basadas en géneros
Marta Alicia Libedinsky
Universidad del Salvador
mlibedin@gmail.com
Eje organizador 3: Enseñar y aprender en la Educación Superior
Tipo de comunicación: ensayo, producciones y/o comunicación de conocimiento en el nivel
superior
Palabras clave: Planificación, actividades de aprendizaje, Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).
Resumen:
En cada disciplina y profesión existen producciones prototípicas y prevalentes que son
elaboradas por los expertos como parte de su práctica cotidiana y cuyas características
distintivas pueden servir de inspiración para que los docentes del nivel superior diseñen y guíen
la realización de secuencias de actividades de aprendizaje a través de las cuales los estudiantes
puedan desarrollar- en un entorno seguro y como versiones de principiantes- capacidades que
podrán ser transferidas a la hora de encarar el desempeño estrictamente profesional en contextos
laborales y comunitarios reales. En esta comunicación se muestra de qué modo se articulan los
contenidos curriculares con diferentes géneros definidos como “conjunto de entidades que
tienen características comunes” y para qué se integran las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) a través de una selección de cinco ejemplos referidos a producciones del
campo de la disciplina Pedagogía. Los géneros a ejemplificar serán los siguientes: a) discurso
(mensaje que se pronuncia de manera pública), b) Pecha Kucha 20-20 (presentaciones que
combinan la oralidad y los multimedios restringidas a 20 diapositivas de 20 segundos de
duración cada una), c) monólogo (reflexión personal en voz alta en la que se expresan
pensamientos y emociones), d) tutorial (material didáctico paso a paso) y e) documentación de
experiencia de enseñanza (sistematización de información y evidencias relevantes que dan
cuenta de experiencias didácticas completadas o en proceso).

2. 2
Introducción
En cada disciplina o dominio de conocimiento y en cada profesión existen producciones
prototípicas y prevalentes que son elaboradas por los expertos como parte de su práctica
cotidiana y en tanto miembros de una comunidad profesional y cuyas características distintivas
pueden servir de inspiración para que los docentes del nivel superior diseñen y guíen la
realización de secuencias de actividades de aprendizaje a través de las cuales los estudiantes
puedan desarrollar- en un entorno seguro y como versiones para principiantes (Perkins, 2010) -
capacidades que podrán ser transferidas a la hora de encarar el desempeño estrictamente
profesional en contextos laborales y comunitarios reales.
La distinción entre producciones prototípicas y atípicas puede encontrarse mencionada en los
trabajos de Howard Gardner (2000) y equipos de colaboradores del Proyecto Cero de la
Universidad de Harvard (Sullivan, 1999) en relación con el enfoque de los puntos de acceso y
egreso al conocimiento y la comprensión. Se entiende por producciones atípicas a aquellas
creaciones no tradicionales que comunmente un experto no realiza como parte de su actividad
profesional. Sin embargo, aún cuando un experto no las realice en el mundo real este tipo de
producciones pueden ser válidas a la hora de aprender en el artificial y protegido mundo del
aula. Citamos dos ejemplos de producciones atípicas que podrían proponerse en las aulas de
nivel superior en el marco de disciplinas vinculadas con la Pedagogía. Por ejemplo, si el
propósito fuera llamar la atención del público sobre la urgencia de encarar innovaciones en el
nivel secundario podría realizarse un flash mob o un rap. Un flash mob es un hecho artístico
grupal, una acción organizada en la que un grupo de personas se reúne de repente en un lugar
público (un centro comercial, un parque, una calle peatonal muy transitada, una estación de
tren) y sorprende al público con un canto coral, una ópera, una teatralización, una canción y al
terminar, se dispersa. En inglés flash significa destello o ráfaga y mob multitud. Rap es la sigla
de rythm y poetry (ritmo y poesía) y es un género que implica el recitado rítmico de rimas y
juegos de palabras. La relación entre ambos géneros y las tecnologías de la información y la
comunicación es realmente fácil de diseñar al incorporar audio, fotografía y video digital.
En esta comunicación se muestra de qué modo se articulan los contenidos curriculares con
diferentes géneros definidos como “conjunto de entidades que tienen características comunes” y
para qué se integran las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a través de una
selección de cinco ejemplos referidos a producciones prototípicas del campo de la disciplina
Pedagogía.

3. 3
Estas realizaciones se encuadran en lo que David Perkins (2010) en su enfoque del aprendizaje
pleno denomina versión para principiantes. Es decir, se trata de trabajos académicos en
versión para principiantes que dan la oportunidad a los alumnos de vivir experiencias “bien
calibradas, que disipan la complejidad y que se constituyen en auténticas experiencias “umbral”,
es decir, experiencias concebidas como ingresos, entradas, comienzos, experiencias que
implican para los sujetos un giro, una transición de importancia con alto potencial
transformador. En el marco de estas versiones de principiantes se da la posibilidad de abordar
lo que se denomina el currículo emergente, es decir aquel curriculum que se planifica paso a
paso en función de los intereses, expectativas, necesidades y pasiones de los alumnos a la hora
del hacer. Su abordaje requiere por parte del alumno la audacia de expresar públicamente que es
lo que no sabe y le gustaría saber y por parte del docente exige atención flotante1
, flexibilidad,
creatividad y sobre todo paciencia.
Los géneros y producciones prototípicas a ejemplificar aquí serán los siguientes: a) discurso
(mensaje que se pronuncia de manera pública), b) Pecha Kucha 20-20 (presentaciones que
combinan la oralidad y los multimedios restringidas a 20 diapositivas de 20 segundos de
duración cada una), c) monólogo (reflexión personal en voz alta en la que se expresan
pensamientos y emociones), d) tutorial (material didáctico paso a paso) y e) documentación de
experiencia de enseñanza (sistematización de información y evidencias relevantes que dan
cuenta de experiencias didácticas completadas o en proceso). Para cada ejemplo se exhibe y
fundamenta cada etapa que integra la secuencia de actividades y que conduce a la realización de
la producción final.
Las producciones que se detallan han sido realizadas en programas de educación ofrecidos por
universidades privadas, públicas y centros de capacitación de educadores públicos y privados de
Argentina sin que se hayan percibido diferencias en cuanto al apoyo institucional por parte de
las autoridades para la realización de las actividades de aula diseñadas (física y/o virtual), ni
tampoco diferencias en relación con la aceptación de las propuestas por parte de los estudiantes
ni tampoco en relación con su desempeño. Estas iniciativas son: el Seminario de posgrado Tres
enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Especialización en Constructivismo y
Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)- Sede Argentina2
(2013) , en el Seminario de posgrado Teorías de la enseñanza y el aprendizaje del Programa de
Educación a Distancia de la Universidad del Salvador3
(2010-2013), en el Postítulo Docente-
1
La atención flotante es una noción creada por Sigmund Freud en el marco de la teoría psicoanalítica
para designar la regla técnica según la cual se debe escuchar suspendiendo los prejuicios y sin privilegiar
ningún elemento del discurso. Si bien se trata de un concepto clave referido a las acciones terapéuticas
llevadas a cabo en consultorios la noción bien puede ser orientadora para la labor docente en el aula.
2
http://virtual.flacso.org.ar/
3
http://campus.usal.edu.ar/

4. 4
Especialización Superior en Tecnologías de la Información y la Comunicación y Educación-
CePA- Escuela de Capacitación Docente- Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos
Aires4
(2010-2013) , en la asignatura Enseñanza con Tecnología en la Especialización en
Docencia Universitaria de la Universidad Abierta Interamericana (2011- 2012), y en el Taller
TIC: Educar en la sociedad de la información, del conocimiento y de las redes en la
Especialización en Análisis e Intervención en las Problemáticas de la Escuela Secundaria actual
Universidad Nacional de General Sarmiento5
(2012). Por lo tanto lo que en esta comunicación
se muestra es producto de la reflexión individual sobre la práctica docente, la conceptualización,
la transformación de conocimiento tácito en conocimiento explícito y la búsqueda de modos de
representación y comunicación amigables para la socialización y la publicación del
conocimiento construido sobre el know-how (saber hacer) con el propósito de dar inicio a
conversaciones profesionales sobre Didáctica que puedan ser interesantes, útiles y
fundamentalmente prácticas.
1.Las siete fases de la secuencia de actividades de aprendizaje de aula
Para la realización de las producciones que ejemplificaremos más abajo se sugiere transitar siete
fases6
, a saber: introducción, inmersión en el contenido curricular, exploración del género y sus
ejemplos, trabajo individual y colaborativo, elaboración del producto basado en un género,
presentación pública presencial y retroalimentación y publicación en la web.
4
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa/post_tic.php?menu_id=20820
5
http://www.ungs.edu.ar/ms_idh/?page_id=1571
6
Fase: estado sucesivo de algo que va cambiando.

5. Siete fases para la realización de secuencias actividades de aprendizaje basadas en géneros
En la fase 1, Introducción
panorámica no sólo el tópico sino también la secuencia total de actividades de aprendizaje que
conducirá a la elaboración del producto basado en un género. De este modo al compartirse, la
planificación se vuelve pública y tanto el docente como los alumnos saben qué sigue, qué se
hará en las clases y semanas siguientes, cuánto camino hay recorrido y cuánto falta recorrer.
Este es el momento en el que se anticipan dudas, inquietudes, riesgos y se ofr
y recomendaciones.
En la fase 2, Inmersión en el contenido curricular
expositivas, sintetiza y explica
modeliza formas y estilos refle
alumnos no pueden reconocer
cita autores y obras, vincula teoría y práctica
conexión, le da significado a datos aislados, establece conexiones a través de disciplinas (Boyer,
1990), refiere al desempeño experto y a los contextos de aplicación en relación con el tópico
específico (Bereiter y Scardamalia, 1993),
se difunde en el el marco de la disciplina en cuestión
coherente.Los alumnos por su parte
en forma libre y/o guiada en la web y estudia
docente, averiguan, preguntan.
Fase 1
• Introducción
Fase 2
• Inmersión en el contenido curricular
Fase 3
• Exploración del género y sus ejemplos
Fase 4
• Trabajo individual y colaborativo
Fase 5
• Elaboración del producto basado en un género
Fase 6
• Presentación pública presencial y retroalimentación
Fase 7
• Publicación en la web
5
Figura 1
ases para la realización de secuencias actividades de aprendizaje basadas en géneros
Introducción el docente dedica tiempo suficiente a presentar de manera
panorámica no sólo el tópico sino también la secuencia total de actividades de aprendizaje que
conducirá a la elaboración del producto basado en un género. De este modo al compartirse, la
ación se vuelve pública y tanto el docente como los alumnos saben qué sigue, qué se
hará en las clases y semanas siguientes, cuánto camino hay recorrido y cuánto falta recorrer.
Este es el momento en el que se anticipan dudas, inquietudes, riesgos y se ofr
Inmersión en el contenido curricular el docente a través de su voz
explica e historiza teorías, enfoques, conceptos, principios
formas y estilos reflexivos, destaca patrones de información significativa que los
pueden reconocer espontáneamente, narra, desarrolla metáforas gráficas y verbales,
vincula teoría y práctica y demuestra cómo ambas de revitalizan en la
le da significado a datos aislados, establece conexiones a través de disciplinas (Boyer,
refiere al desempeño experto y a los contextos de aplicación en relación con el tópico
damalia, 1993), explica cómo se construye el conocimiento
el el marco de la disciplina en cuestión con el propósito de presentar un todo
Los alumnos por su parte escuchan de manera activa, exploran el contenido curricular
en forma libre y/o guiada en la web y estudian las lecturas seleccionadas y recomendadas por e
preguntan.
Introducción
Inmersión en el contenido curricular
Exploración del género y sus ejemplos
Trabajo individual y colaborativo
Elaboración del producto basado en un género
Presentación pública presencial y retroalimentación
Publicación en la web
ases para la realización de secuencias actividades de aprendizaje basadas en géneros
dedica tiempo suficiente a presentar de manera
panorámica no sólo el tópico sino también la secuencia total de actividades de aprendizaje que
conducirá a la elaboración del producto basado en un género. De este modo al compartirse, la
ación se vuelve pública y tanto el docente como los alumnos saben qué sigue, qué se
hará en las clases y semanas siguientes, cuánto camino hay recorrido y cuánto falta recorrer.
Este es el momento en el que se anticipan dudas, inquietudes, riesgos y se ofrecen advertencias
a través de su voz da clases
conceptos, principios, reglas,
patrones de información significativa que los
desarrolla metáforas gráficas y verbales,
y demuestra cómo ambas de revitalizan en la
le da significado a datos aislados, establece conexiones a través de disciplinas (Boyer,
refiere al desempeño experto y a los contextos de aplicación en relación con el tópico
el conocimiento y cómo
con el propósito de presentar un todo
exploran el contenido curricular
n las lecturas seleccionadas y recomendadas por el
Elaboración del producto basado en un género
Presentación pública presencial y retroalimentación

6. 6
La fase 3, Exploración del género y sus ejemplos tiene como propósitos comprender
cabalmente la esencia y las características distintas del género7
elegido y explorar ejemplos bien
seleccionados que sean representativos de virtudes. La web constituye una fuente privilegiada
para localizar de manera rápida y eficaz ejemplos dispersos y diversos. El tiempo que se
dedique a garantizar que todos los alumnos comprenden no sólo la idea misma de género sino
también cuáles son las características del género, será tiempo ganado. En esta fase los alumnos
comienzan a distinguir gradualmente qué es y qué no es (un discurso, por ejemplo), qué hace
que (un discurso, por ejemplo) sea bueno y otro no lo sea. Dado que los géneros académicos
más conocidos por los alumnos son el informe8
y la monografía9
, al proponerse otros géneros
debe garantizarse comprensión y aceptación de los nuevos géneros, comprensión del porqué de
la elección de esos géneros y no otros y conocimiento de ejemplos que puedan servir como vía
para la comprensión de la forma, la estructura del género. Si fuera posible, también respecto de
su contenido. Por su parte, el concepto de género discursivo desarrollado por el célebre filósofo
Mikhail Bachtin (1986)10
nos ayuda a pensar en cuáles son los géneros correspondientes a las
producciones prevalentes en cada una de las profesiones, oficios o aficiones que profesan (o
profesarán en el futuro) nuestros alumnos y a elegirlos con cuidado.
La fase 4, Trabajo individual y colaborativo combina el trabajo en clase, en el hogar, vía web,
personal y colectivo y es preparatoria respecto de la fase 5, la siguiente, en la cual se elaborará
el producto basado en un género propiamente dicho. El trabajo colaborativo implica asumir
compromisos, compartir responsabilidades, distribuir tareas y fechas límite, dar y recibir apoyo
emocional y cognitivo, argumentar las propias decisiones y aceptar resoluciones de otros,
establecer acuerdos, escuchar activamente opiniones, intercambiar información y puntos de
vista, comparar ideas, interpretaciones y representaciones alternativas, valorar los aportes
individuales.
7
El término género refiere al conjunto de entidades que tienen uno o varios caracteres comunes, a una
clase, una categoría, un tipo en el que se pueden organizar objetos según rasgos comunes de forma y/o de
contenido.
8
Documento escrito en prosa informativa.
9
Mono significa uno y grafía grabado, escritura. Por tanto se trata del abordaje de un trabajo escrito en el
que el estudiante aborda de manera exhaustiva un tema específico y demuestra lo que ha aprendido de
otros.
10
Bachtin (1986) define géneros discursivos como tipos relativamente estables de enunciados y los pone
en relación con las que denomina “esferas de actividad social” de cada comunidad.

7. 7
En la fase 5, Elaboración del producto basado en un género se “ponen las manos en la
masa”, se crea, se produce, se hace, se plasman las ideas en forma concreta y tangible en
función de las especificaciones aportadas por el docente en la consigna (extensión, duración,
elementos obligatorios, elementos optativos, recomendaciones, etc.) y los criterios de
evaluación compartidos y públicos desde el inicio: conceptualización, integración de temas y
problemas abordados en las discusiones del grupo total y de los pequeños grupos, respeto de las
características propias del género, uso pertinente de bibliografía abordada en la unidad
curricular, uso pertinente de bibliografía extra-unidad curricular, autenticidad, coherencia,
consistencia, originalidad, creatividad, convenciones (ortografía, gramática, puntuación),
presentación (claridad, prolijidad, legibilidad).
En la fase 6, Presentación pública presencial y retroalimentación los alumnos convocados
para hacerlo o quienes se ofrecen en forma voluntaria presentan públicamente su trabajo,
comentan sus características, comparten relatos de “la trastienda” o el “detrás de escenas”
convirtiéndose esta en una estrategia metacognitiva, exponen cuáles fueron los obstáculos, los
facilitadores, las amenazas. La retroalimentación se concreta siguiendo el protocolo11
Escalera
de la Retroalimentación compuesto por cuatro peldaños- cuatro momentos diferenciados:
peldaño-momento 1: aclarar (explicitar preguntas sobre aspectos poco claros u aspectos
omitidos involuntariamente) , peldaño-momento 2 valorar (fortalezas) , peldaño-momento 3:
expresar inquietudes (sobre aspectos que pueden parecer debilidades) y peldaño-momento 4: dar
sugerencias (de mejora). La retroalimentación que se brinda debe ser oportuna (ni temprano ni
tarde), específica, orientada, descriptiva, significativa, constructiva, honesta (pero no cruel). La
facilitación al usar un protocolo resulta clave a la hora de promover la participación y construir
confianza (Mc Donald et al, 2007).
En la fase 7, Publicación en la web el docente invita a los alumnos a que compartan sus
producciones con la infinita audiencia web . La decisión de publicar o no en la web es tomada
por cada alumno de manera voluntaria, no obligatoria, sin presiones. Los alumnos deben ser
concientes de las “luces y sombras” que implica la publicación abierta en la web de trabajos que
son acabados ni perfectos, sino que son muestras y demostraciones de procesos de aprendizaje
cristalizados en curso, de avances, de logros individuales y grupales en el marco de una
institución, una carrera, una materia. Pero dado que no se trata de trabajos de tipo profesional
elaborados por equipos multidisciplinarios sino de producciones de grupos de estudiantes
11
En Didáctica un protocolo es una guía, una estructura para ordenar un cierto tipo de conversación y
permite hacer visible el pensamiento y andamiar la construcción sistemática y progresiva de habilidades
para el trabajo colaborativo.

8. 8
amateurs en proceso de formación es probable que el proceso sea comprendido como más
valioso que el producto mismo.
2.Cinco ejemplos, cinco géneros
Seguidamente presentaremos los cinco ejemplos realizados en el marco de la disciplina
Pedagogía: discurso, pecha kucha, monólogo, tutorial, documentación de experiencia de
enseñanza.
a) Discurso
“Vamos a vivir en libertad. De eso, no quepa duda. Como tampoco debe caber duda de que esa
libertad va a servir para construir, para crear, para producir, para trabajar, para reclamar justicia
- toda la justicia, la de las leyes comunes y la de las leyes sociales -, para sostener ideas, para
organizarse en defensa de los intereses y los derechos legítimos del pueblo todo y de cada sector
en particular. En suma, para vivir mejor; porque, como dijimos muchas veces desde la tribuna
política, los argentinos hemos aprendido, a la luz de las trágicas experiencias de los años
recientes, que la democracia es un valor aún más alto que el de una mera forma de legitimidad
del poder, porque con la democracia no sólo se vota, sino que también se come, se educa y se
cura.”
Raúl Alfonsín12
Un discurso es un mensaje que se transmite públicamente. Quien lo pronuncia intenta compartir
información actualizada y seducir y convencer a alguien de algo. Un discurso tiene cuatro
partes: exordio, narración, argumentación y epílogo. La primera parte se denomina exordio y
cumple la función de anunciar el inicio del discurso, atraer la atención de la audiencia, crear
buen clima, construir confianza, ganar su simpatía. La segunda parte se denomina narración; es
la parte más extensa y presenta los puntos importantes. La tercera es la argumentación y
presenta argumentos lógicos. Suele sugerirse seguir el esquema denominado 2,1, 3. Primero
presentar los argumentos medianamente fuertes (2), luego los débiles (1) y cerrar con los
argumentos fuertes (3). Para finalizar, la cuarta parte es el epílogo que resume lo desarrollado
para facilitar su recuerdo, apela a los afectos y suele agregar algún elemento interesante e
inesperado para poder cerrar con una impresión final positiva y favorable. En la fase 3 se
12
Fragmento del discurso de asunción de Raúl Alfonsín como presidente de la Nación Argentina ante la
asamblea legislativa pronunciado el 10 de diciembre de 1983
http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/efemerides/10dediciembre/descargas/elecciones/asuncionpresi.pdf

9. 9
consultan discursos de Domingo Faustino Sarmiento13
, Steve Jobs14
, J.K. Rowling15
antes de
preparar el propio. El género discurso se articula con contenidos curriculares como por
ejemplo: estrategias de gestión de TIC en instituciones escolares, justificación de la
implementación del modelo 1 a 1 en un municipio, comunicación del plan de acción anual de
una escuela. En el proceso de elaborar el discurso los alumnos desarrollan capacidades para
narrar, argumentar, seducir, persuadir.
b) Pecha Kucha 20 x 20
“La investigación sobre diseño instruccional ha demostrado que el medio de presentación no
crea aprendizaje, pero que el método de presentación sí afecta el aprendizaje”
Richard Mayer16
El nombre Pecha Kucha deriva de un término japonés que imita el sonido de una conversación.
Bla-Bla-bla/Chit-chat/Cháchara. La idea fundamental de Pecha Kucha es permitir que se
compartan las ideas de diversos presentadores manteniendo un nivel de interés y atención alto
mediante presentaciones muy concisas. A cada presentador se le permite usar 20 imágenes o
diapositivas, cada una de las cuales es mostrada durante 20 segundos. En total, cada
presentación transcurre durante 6 minutos y 40 segundos, tras lo cual se hace una breve pausa y
el siguiente presentador continúa. Este formato de exposición se usa como instrumento para
llevar a cabo presentaciones de duración limitada: obliga al presentador a concentrarse en el
mensaje, le permite una actuación ininterrumpida, y evita el tedio que suelen causar las
presentaciones largas basadas en diapositivas a los asistentes.
El género Pecha Kucha se articula con contenidos tales como: presentación de una idea
pedagógica, una propuesta de enseñanza, una clase teórica.
En el proceso de elaborar el Pecha-Kucha los alumnos desarrollan capacidades para lograr
productos sintetizadores (Gardner, 2008) y refinan criterios de selección de imágenes,
estrategias de selección de colores y capacidades de escritura breve.
13
http://archivohistorico.educ.ar/
14
http://youtu.be/HHkJEz_HdTg
15
Parte 1 http://youtu.be/3LvM47mIBq4
Parte 2 http://youtu.be/gMrsm7PTzsQ
16
Atkinson, Cliff (2004) The Cognitive Load of PowerPoint: Q&A With Richard E. Mayer.
http://www.marketingprofs.com/4/atkinson10.asp

10. 10
c) Monólogo
“Para el lector, es algo así como ponerse unos auriculares conectados al cerebro de alguien,
y escuchar una interminable grabación magnetofónica de las impresiones, reflexiones,
preguntas, recuerdos y fantasías del sujeto, a medida que aparecen, desencadenadas ya sea por
sensaciones físicas o por asociación de ideas”
David Lodge17
Mono significa uno y logo, palabra. Se entiende por monólogo a un texto dicho por una persona
quien, en primera persona, le habla a un auditorio imaginario. En el monólogo la persona le
pone palabras a la situación que vive y en voz alta expresa sentimientos y pensamientos. La cita
de Lodge que anticipa este apartado refiere al monólogo interior.
En la fase 3 se invita a los alumnos a buscar monólogos interiores en obras literarias y en
películas de ficción y a consultar diferentes tipos de monólogos, por ejemplo los del cómico
argentino Tato Bores, el cineasta Woody Allen y el periodista argentino Jorge Lanata y
monólogos del género stand up o comedia de pie antes de preparar el propio.
El género monólogo se articula con contenidos tales como: reflexión sobre la práctica docente a
principio o fin de año, reflexión sobre la práctica docente de un docente a punto de jubilarse.
La capacidad para monologar forma parte de las habilidades para realizar una exposición oral,
una conferencia, una presentación, una clase teórica. Durante su realización los alumnos
aprenden a diferenciar registros, buscar las palabras que mejor comuniquen sus sentimientos,
encontrar los conceptos pedagógicos que mejor expresen sus pensamientos, anticipar los
sentimientos y los pensamientos de su audiencia, elaborar textos para ser leídos o dichos.
d) Tutorial
“INSTRUCCIONES PARA CANTAR- Empiece por romper los espejos de su casa,
deje caer los brazos, mire vagamente la pared, olvídese. Cante una sola nota, escuche
por dentro. Si oye (pero esto ocurrirá mucho después) algo como un paisaje sumido en
el miedo, con hogueras entre las piedras, con siluetas semidesnudas en cuclillas, creo
que estará bien encaminado, y lo mismo si oye un río por donde bajan barcas pintadas
de amarillo y negro, si oye un sabor de pan, un tacto de dedos, una sombra de caballo.
Después compre solfeos y un frac, y por favor no cante por la nariz y deje en paz a
Schumann.”
Julio Cortazar18
17
Lodge, David. (1992) El arte de la ficción. Barcelona: Península.

11. 11
Un tutorial es un material didáctico que- paso a paso –realiza mediante palabras, símbolos
imágenes fijas, imágenes en movimiento y animaciones explica cómo se usa un recurso o se
realiza una producción. Los tutoriales se producen con el fin de estimular la autonomía de los
sujetos destinatarios. Es corriente encontrar hoy en la web por ejemplo: videotutoriales o series
de videotutoriales de maquillaje, cocina fácil, manualidades; comunidades de práctica en las que
se comparten tutoriales19
y wikis focalizadas en cómo hacer 20
.
El género tutorial se articula con contenidos tales como: uso de software , uso de webware,
diseño de secciones de aulas virtuales, implementación de estrategias didácticas, diseño de
materiales didácticos.
En el proceso de elaborar tutoriales los alumnos desarrollan capacidades para empatizar con los
usuarios respecto de sus expectativas, necesidades y prioridades, a elaborar producciones
pedagógicas de tipo procedimental y paso a paso, a seleccionar símbolos, colores, textos
instruccionales directos, coherentes, consistentes, claros y concisos (Silvestri, 1995)
e) Documentación de experiencia de enseñanza
"Una de las frustraciones de la docencia como quehacer y profesión es la profunda
amnesia individual y colectiva, la frecuencia con que las mejores creaciones de quienes
se dedican a esta actividad se pierden, de modo que no están disponibles para sus
colegas actuales y futuros. A diferencia de otras disciplinas como la arquitectura (que
conserva sus creaciones tanto en planos como edificios), el derecho (que crea una
jurisprudencia compuesta de sentencias e interpretaciones, la medicina (con sus
historiales y estudios de casos), e incluso el ajedrez, el bridge o el ballet (con sus
tradiciones de conservar partidas memorables o representaciones coreográficas
mediante formas inventivas de notación y registro), la enseñanza no se imparte frente a
un auditorio compuesto por colegas. Carece de un historial de práctica."
Lee Shulman21
La actividad denominada “documentación de experiencias de enseñanza” supone la concreción
de un proceso inverso a la planificación. La planificación es una actividad en la cual los
docentes a cargo del diseño e implementación de un proyecto o actividad, operan desde una
18
Cortázar, Julio. (2000) Historias de cronopios y famas. Buenos Aires: Alfaguara.
19
Por ejemplo: Ravelry, comunidad de tejido https://www.ravelry.com
20
Ver Wikihow http://es.wikihow.com/
21
Shulman, Lee (2001) "Conocimiento y enseñanza". Estudios públicos 83.
www.cepchile.cl/dms/archivo_1573_554/rev83_shulman.pdf [Fecha de consulta: 2014]

12. 12
actitud prospectiva, es decir, anticipan lo que va a suceder. La documentación de experiencias
educativas supone- por el contrario- una actitud retrospectiva y consiste en la sistematización de
información y evidencias relevantes que den cuenta- de la manera más clara y completa que sea
posible- de actividades ya realizadas y/o en proceso. De este modo la enseñanza y el
aprendizaje, se vuelven visibles; se disfruta de una oportunidad de registro y sistematización de
lo hecho y lo logrado, lo pensado y lo vivido y puede compartirse con colegas "la sabiduría
adquirida en la práctica" (Libedinsky, 2001). Thomas Hatch y Desirée Pointer Mace (2005)
explican el problema de la condición de “efímero” del acto de enseñar de este modo: "Los
docentes que estudian la enseñanza deben luchar contra una cuestión fundamental: el acto de
enseñar es efímero. Por supuesto, la enseñanza deja huellas, crea artefactos como materiales
curriculares y trabajos de los estudiantes; vive en nuestros recuerdos y nutre nuestros relatos
docentes. Pero, fundamentalmente los educadores que quieren estudiar la enseñanza de manera
reflexiva y crítica sienten que siempre están corriendo detrás de ésta, tratando de capturarla y
sujetarla para que pueda ser examinada, desmontada, rearmada y comparada con otros casos.
Este dilema se comparte con otros "artistas performativos"- bailarines, músicos, actores- que
dependen de la toma de apuntes, de los registros y de los esquemas representacionales para
capturar el desempeño y la intención; con el propósito de que la enseñanza pueda convertirse en
objeto de estudio. Pero, al mismo tiempo, nos preocupamos porque la captura reduce el
fenómeno aún cuando abra la posibilidad de comprender la enseñanza de nuevas formas."
Para acompañar la producción de documentaciones de experiencias educativas se recurre a las
siguientes fuentes: escritos alineados con el método de indagación narrativa, la teoría y la
práctica del cine documental y el enfoque pedagógico de Regio Emilia.
El método de indagación narrativa es un enfoque metodológico que investiga la narrativa y/o
emplea la narrativa para presentar una visión sobre un fenómeno, las formas en que los humanos
experimentan el mundo representado a través de sus relatos. (Conelly y Clandinin, 1994, 1995,
2006; Lyon y Kubler LaBoskey,2002).
Las producciones de cine documental cuentan hechos que están sucediendo o que han ocurrido
en el pasado y los temas que con frecuencia abordan suelen ser, entre otros: el mundo animal,
tradiciones culturales, ciertos períodos históricos, derechos humanos, biografías y
autobiografías, conflictos bélicos, viajes y aventuras y también la trastienda o el “detrás de las
cámaras”de películas de ficción. Entre sus virtudes, podemos destacar las siguientes: permiten
ver y oir a los protagonistas y apreciar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema o
problema, ver lugares que no pueden ser visitados, apreciar a través de reconstrucciones de
época y dramatizaciones y, de este modo, “viajar en el tiempo”, ayudan a comprender conceptos
y procesos complejos, en contexto, dan la posibilidad de ver de cerca lugares, objetos y seres

13. 13
demasiado pequeños o demasiado grandes, permiten tomar conciencia sobre problemas sociales
– en el campo de nuestro interés problemas educativos- que no son suficientemente conocidos22
.
El enfoque- si bien diseñado para el nivel inicial, válido en ciertos aspectos para todos los
niveles de la escolaridad a nuestro juicio- nació en Italia, en la ciudad de Reggio Emilia después
de la Segunda Guerra Mundial y continúa expandiéndose por todo el mundo. Encuentra sus
fundamentos teóricos en los trabajos de John Dewey, Jerome Bruner, Jean Piaget, Howard
Gardner, Lev Vigotsky, entre otros. Uno de sus pilares es la documentación de experiencias
educativas tal como puede constatarse en el libro La inteligencia se construye usándola
(Autores Varios, 1995) donde se detectan instancias vívidas de creatividad y diálogo y se
presentan crónicas de situaciones didácticas, descripciones de ambientes y materiales de
aprendizaje, evidencias en forma de fotografías y trabajos de alumnos, argumentos,
fundamentos. El género documentación de experiencias de enseñanza se articula con
contenidos curriculares tales como: innovación didáctica en el nivel inicial, primario o
secundario, aprendizaje con dispositivos tecnológicos móviles, innovación en bibliotecas,
proyectos TIC dirigidos a familias de escolares. En el proceso de documentar experiencias de
enseñanza los alumnos desarrollan capacidades para fundamentar la enseñanza, rastrear y
evaluar antecedentes, indagar en la historia y la naturaleza de la didáctica general, las didácticas
disciplinares específicas, en las didácticas socio-profesionales y/o por nivel de escolaridad,
realizar revisiones de literatura especializada, realizar encuestas online, diseñar e implementar
entrevistas en profundidad, tomar fotografías que ejemplifiquen aquello que se desea
ejemplificar, redactar epígrafes explicativos, guionar y realizar videos digitales, desarrollar
capacidades de escritura académica, competencias prácticas para exhibir la complejidad de la
enseñanza, construir casos y aprender también a reconocer qué aprendieron ellos al enseñar.
3. La integración de TIC y el desarrollo de fluidez tecnológica
Como puede verse la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la
realización de secuencias de aprendizaje basadas en géneros se produce de manera natural, no
forzada ni tampoco impuesta. En los ejemplos presentados aquí puede preverse- entre otros- el
uso con sentido pedagógico de motores de búsqueda, procesadores de texto, presentadores
multimediales, entornos virtuales de trabajo y colaboración, editores de imágenes, grabadores y
editores de audio digital, traductores en línea, sitios web de almacenamiento de documentos,
22
Se sugiere a los alumnos ver los siguientes documentales: La escuela de la señorita Olga, Una clase
dividida (en inglés) http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/divided/ , Luis Iglesias: el camino de
un maestro http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_item=5&wid_seccion= , Para pasar la
posta: http://youtu.be/kQ2TRgTvAg8 ,
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa/videos/testimonio_320x240_25c.wmv

14. 14
audios y videos y el manejo de computadoras, tabletas, teléfonos móviles, cámaras de fotos
digitales, cámaras de video digitales, grabadores de audio digital de periodistas, impresoras,
escáners. Así, el uso integrado de TIC en el marco de las secuencias didácticas basadas en
géneros permite por su enfoque y estructura el desarrollo de fluidez tecnológica (National
Research Council, 1999) de manera natural. Cuando pensamos en fluidez pensamos en
términos de comprensión, velocidad, precisión y facilidad. Por analogía con el dominio de un
idioma extranjero (poder leer, poder escribir, poder escuchar, poder hablar) la fluidez
tecnológica implica no sólo saber cómo usar dispositivos, programas y aplicaciones sino
también ser capaz de hacer cosas significativas con éstos para indagar, expresarse, comunicarse
y construir (Bruce, y Levin, 1997). En nuestro caso, aquellas cosas significativas a crear se
plantean en el marco de una profesión o un oficio.
4.Reflexiones finales
Si bien la propuesta que presentamos aquí es a nuestro juicio seductora, interesante e
innovadora es importante señalar se deberá estar alerta respecto de las dificultades que puedan
presentarse al momento de su resolución en relación con el género, con las TIC, con las
consignas, con el trabajo en equipo, con el manejo del tiempo y con las acciones de
retroalimentación.
En relación con el género hemos identificado que:
- Algunos alumnos no reflexionan sobre la definición y la naturaleza del género en
cuestión.
- Algunos alumnos dedican escaso tiempo a analizar ejemplos referidos al género en
cuestión y su análisis es veloz y superficial.
- Algunos alumnos estereotipan las características propias del género.
-Algunos alumnos tienen dificultades para ensamblar armónicamente el contenido
curricular específico y la producción prototípica basada en un género.
En relación con las TIC hemos identificado que:
- Algunos alumnos se impacientan al operar las TIC y dedican poco tiempo al manejo y
dominio de software, webware, aplicaciones, recursos TIC. Sobre todo aquellos que no
son de uso frecuente en cuestiones de vida cotidiana.
En relación con las consignas hemos identificado que:
-Algunos alumnos no se concentran para leer con atención las consignas, las adivinan y
actúan en consecuencia.
- Algunos alumnos olvidan algunas secciones, aspectos o componentes de una consigna
porque no los comprenden o porque se distraen fácilmente.

15. 15
- Algunos alumnos pueden reinterpretar las consignas según sus fortalezas e intereses y
no perciben las diferencias entre lo que se pidió y lo que efectivamente ellos hicieron.
En relación con el trabajo en equipo hemos identificado que:
- Algunos alumnos tienen dificultades para trabajar armónicamente en equipo y no
disponen de un repertorio de estrategias para la resolución de conflictos. Ante un
conflicto se suelen generar dos situaciones: o bien algunos miembros asumen la
responsabilidad por la totalidad de la producción y otros no trabajan o bien el grupo de
desmembra en pleno proceso.
En relación con el manejo del tiempo hemos identificado que:
- Algunos alumnos tienen dificultades para establecer prioridades en el trabajo,
organizar sus tiempos y no son concientes de la importancia de respetar fechas límite.
En relación con la retroalimentación hemos identificado que:
- Algunos alumnos no tienen suficiente experiencia y sí exhiben visibles dificultades
tanto para dar como para recibir retroalimentación. A la hora de dar retroalimentación
tienen temor a herir la sensibilidad del compañero y a la hora de recibirla se justifican,
discupan o reciben las observaciones con desdén.
En este trabajo se han presentado los siguientes géneros: a) discurso (mensaje que se pronuncia
de manera pública), b) Pecha Kucha 20-20 (presentaciones que combinan la oralidad y los
multimedios restringidas a 20 diapositivas de 20 segundos de duración cada una), c) monólogo
(reflexión personal en voz alta en la que se expresan pensamientos y emociones), d) tutorial
(material didáctico paso a paso) y e) documentación de experiencia de enseñanza
(sistematización de información y evidencias relevantes que dan cuenta de experiencias
didácticas completadas o en proceso). A futuro se espera poder profundizar el trabajo con
diferentes producciones atípicas o prototípicas basadas en géneros, a saber: alfabetos temáticos
ilustrados (de la a a la z seleccionar, definir e ilustrar conceptos sobre un tópico), redacción de
formularios de postulación a premios y concursos nacionales e internacionales, collages
digitales, book trailers23
, episodios de radioteatros, posters para congresos de la especialidad,
entradas para Wikipedia, infografías, cartas de lectores, diálogos vía chat apócrifos, colecciones
de tweets, según pasan los años (cronologías por ejemplo, década a década), noticias apócrifas,
23
Un book trailer es un pequeño video (como los que se hacen de las películas) que promociona o
anticipa un libro.

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decálogos, conferencias tipo TED24
, ensayos fotográficos (Libedinsky, 2012), itinerarios
pedagógicos virtuales, caligramas25
, videominutos del género terror, primeras planas de diarios
apócrifos, prólogos de antologías.
En tiempos en los que se le da, en términos generales, a nuestro juicio valor excesivo a la
acción y reflexión de las multitudes y sus inteligencias colectivas, bien vale el esfuerzo por
volver a preguntarnos quiénes son, qué motivaciones tienen, qué hacen, cómo aprenden y cómo
enseñan los expertos en los diferentes campos disciplinares y generar secuencias de actividades
basadas en géneros para así poder acompañar a nuestros alumnos en el espinoso tránsito de
aprendiz a miembro pleno y activo de una comunidad de práctica siempre reflexiva, vital y
dinámica.
Bibliografía
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usándola. Madrid: Morata.
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Norman y Lincoln, Yvonne (editors) Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage.
Cortázar, Julio (2000). Historias de cronopios y famas. Buenos Aires: Alfaguara.
24
Las charlas TED presentan ideas en 18 minutos o menos. Ver sitio web TED www.ted.com y Manual
del orador TED disponible en: http://storage.ted.com/tedx/manuals/TEDx_Manual_del_Orador.pdf
25
Un caligrama es un poema, frase o palabra cuyo propósito es formar una figura acerca de lo que trata el
poema, en la cual la tipografía, la caligrafía o el texto manuscrito se configura de manera tal que crea una
imagen que expresa visualmente lo que la/s palabra/s dice/n.

17. 17
Gardner, Howard (2008). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidos.
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