La profundización de la incorporación de tecnologías artefactuales, simbólicas y organizativas en diversas áreas y multiplicidad de situaciones cotidianas- personales y laborales- es una característica substancial del contexto sociocultural actual. En los Institutos de Formación Docente se han venido incorporando espacios curriculares que abordan generalmente a las herramientas que proveen la tecnología informática y de comunicaciones a partir de su conocimiento instrumental y su conceptualización dentro de la variedad de materiales con soporte informático existentes. Este abordaje enfoca aspectos que hacen a la lógica de la herramienta en tanto tipo de problemas que permite resolver y modos de hacerlo habilitados en dicha lógica. Sin embargo, este conocimiento no alcanzaría para constituirse como base firme y autosuficiente que permita en el futuro a los profesores noveles, moverse en escenarios posibles o bien anticiparlos, tomando decisiones en torno a las herramientas y su empleo didáctico.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Caraballo, Silvina 2
Eje temático: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles.
Implicancias en la formación inicial.
Reporte de experiencia
ACOMPAÑAMIENTO DIFERIDO: RECUPERANDO ESCENARIOS POSIBLES
Caraballo, Silvina
D.N.I. 16.495.277
sgcaraballo@filo.uba.ar
sgcaraballo@fibertel.com.ar
Instituto Superior del Profesorado “Joaquín V. González”
I. E. S. Lenguas Vivas “Juan R. Fernández”
U.B.A. Facultad de Filosofía y Letras
Palabras clave: herramientas tecnológicas- análisis crítico- empleo didáctico
Resumen
La profundización de la incorporación de tecnologías artefactuales, simbólicas y
organizativas en diversas áreas y multiplicidad de situaciones cotidianas- personales y
laborales- es una característica substancial del contexto sociocultural actual.
En los Institutos de Formación Docente se han venido incorporando espacios
curriculares que abordan generalmente a las herramientas que proveen la tecnología
informática y de comunicaciones a partir de su conocimiento instrumental y su
conceptualización dentro de la variedad de materiales con soporte informático existentes.
Este abordaje enfoca aspectos que hacen a la lógica de la herramienta en tanto tipo de
problemas que permite resolver y modos de hacerlo habilitados en dicha lógica. Sin
embargo, este conocimiento no alcanzaría para constituirse como base firme y
autosuficiente que permita en el futuro a los profesores noveles, moverse en escenarios
posibles o bien anticiparlos, tomando decisiones en torno a las herramientas y su empleo
didáctico.
Esto nos llevó a tratar de conciliar en el espacio de un taller, los requerimientos y
necesidades que hacen al dominio de las herramientas en su costado más técnico con la
inmersión de los estudiantes en entornos genuinos donde dichas herramientas sean
empleadas didácticamente. Esta doble aproximación habilitaría un espacio más fértil para
distanciarse de una recepción pasiva y condicionada por los aspectos técnicos y acercar

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Caraballo, Silvina 3
un enfoque encuadrado en la propia experimentación, el análisis crítico y la reflexión en
torno a posibilidades y limitaciones de las herramientas tecnológicas. Construir elementos
conceptuales y considerar configuraciones didácticas, son beneficios que pueden ser
recuperados en el futuro y que pasarían a convertirse en “acompañamiento diferido” para
los profesores noveles.
En este trabajo se presentarán los ejes principales que articulan algunas
experiencias llevadas a cabo así como los factores considerados en su implementación.

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Caraballo, Silvina 4
ACOMPAÑAMIENTO DIFERIDO: RECUPERANDO ESCENARIOS POSIBLES
Introducción
La profundización de la incorporación de tecnologías artefactuales, simbólicas y
organizativas en diversas áreas y multiplicidad de situaciones cotidianas- personales y
laborales- es una característica substancial del contexto sociocultural actual.
¿Cuál será el devenir educativo en épocas de inmersión e inclusión
preponderante de las tecnologías informática y de comunicaciones en el contexto socio-
cultural? Es un interrogante que permite vislumbrar respuestas con diversos matices y
enfoques, desde optimistas a pesimistas, moderadas, exaltadas… ¿Cómo y con qué
herramientas nuestros estudiantes del profesorado de hoy podrían abordar su tarea
profesional en el futuro? Es una inquietud que, en principio, habilita a reflexionar sobre la
forma en que pueden abastecerse de herramientas pedagógicas, disciplinares y
tecnológicas que les permitan transitar sus prácticas profesionales teniendo como bagaje,
conocimientos sólidos y estrategias flexibles, espíritu crítico a la vez que permeabilidad al
cambio, de forma de poder enfrentar y sostener su desempeño profesional en los
escenarios en los que deban desempeñarse.
Mucho se ha dicho y se ha debatido sobre Sociedad de Información y Sociedad
de Conocimiento. ¿A qué refieren? ¿Cuál caracteriza a esta época? ¿Cómo actuamos
dentro de ellas? ¿Qué competencias son necesarias? ¿suficientes? ¿deseables?
Aparecen al mismo tiempo variedad de preguntas que se asocian a estos escenarios y
hacen emerger consideraciones en cuanto a la formación docente. Algunos autores, tal
es el caso de Mitchel Resnick van más allá y acuñan la idea de Sociedad de la
Creatividad.
Sobre estas reflexiones y conceptualizaciones y, pivotando en distintas relaciones
de la tecnología y sus aportes a la didáctica de un área de conocimiento, es que basamos
algunas experiencias llevadas adelante en el marco del Taller de Herramientas
Informáticas. El taller pertenece al plan de estudios de las carreras de Profesorado en
Alemán, Francés, Inglés y Portugués del Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas
Vivas “Juan Ramón Fernández”, bajo la Jurisdicción del Ministerio de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Conceptualizaciones de Sociedad atravesada por tecnologías de la información y la
comunicación
La sociedad atravesada e impregnada fuertemente en todos sus ámbitos por
tecnologías de la información y la comunicación es explicada desde distintas

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Caraballo, Silvina 5
perspectivas. En cada una de ellas se manifiesta una posición ideológica-epistemológica
y se pondera un aspecto sobre los restantes aunque ciertamente los límites son difusos.
Así la sociedad, entendida como Sociedad de la Información, es un “nuevo
sistema tecnológico, económico y social. Una economía en la que el incremento de
productividad (…), depende de la aplicación de conocimientos e información a la gestión,
producción y distribución, tanto en los procesos como en los productos” (Castells, 1997).
Mientras que Sociedad del Conocimiento se considera el sentido de las relaciones entre
los medios (y con ellos la información), la sociedad y la educación. Se sustenta la
necesidad de aprender a aprender.
Resnick al introducir la perspectiva de Sociedad de la Creatividad insiste en un
corrimiento de la visión “infocéntrica” por considerarla limitante tanto en el campo de la
informática y las comunicaciones como en el campo de la educación. Centrado en el
aprendizaje asegura que no es “sencillamente verter información en la cabeza de los
estudiantes, ya que el aprendizaje es un proceso activo en el cual el sujeto construye
nuevos conocimientos sobre el mundo que lo rodea a través de una exploración activa,
experimentación, discusión y reflexión. En resumen, el sujeto no obtiene ideas, las hace”.
En tanto, al considerar a las computadoras y la educación es que sostiene que: “(las)
actividades de diseño […] ofrecen las más grandes oportunidades de aprender con
computadoras. Las investigaciones han mostrado que muchas de nuestras mejores
experiencias de aprendizaje se dan cuando nos comprometemos en el diseño y la
creación de cosas, especialmente cosas que son significativas para nosotros u otros a
nuestro alrededor”. Resnick perfila el futuro como “basado no en cuánto sabemos, sino
en nuestra capacidad de pensar y actuar creativamente. La proliferación de tecnologías
digitales ha acentuado la necesidad de tener pensamiento creativo en todos los aspectos
de nuestras vidas, y también ha provisto de herramientas que puedan ayudarnos a
mejorar y reinventarnos a nosotros mismos. En todo el mundo, las tecnologías de la
información y la comunicación están suscitando un nuevo espíritu emprendedor”
Las experiencias de los estudiantes
En los Institutos de Formación Docente se han venido incorporando espacios
curriculares que abordan generalmente a las herramientas que proveen la tecnología
informática y de comunicaciones a partir de su conocimiento instrumental y su
conceptualización dentro de la variedad de materiales con soporte informático existentes.
Este abordaje enfoca aspectos que hacen a la lógica de la herramienta en tanto tipo de
problemas que permiten resolver y modos de hacerlo habilitados en dicha lógica. Sin
embargo, este conocimiento no alcanzaría para constituirse como base firme y

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Caraballo, Silvina 6
autosuficiente que permita en el futuro a los profesores noveles, moverse en escenarios
posibles o bien anticiparlos, tomando decisiones en torno a las herramientas y sus
aportes y empleo didáctico.
Por otra parte, y no menos importante, son los modelos de práctica docente que
los estudiantes han incorporado en su paso previo por la institución escolar. Davini en
relación a esto sostiene: “La biografía escolar de los estudiantes, es producto de la
trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de formación inicial, a través de su
experiencia como alumnos. Como productos internalizados a lo largo de la historia
escolar, este “fondo de saber” orientaría en buena medida las formas de asumir su propio
papel como docentes”. La institución de formación docente no puede asumir las
adquisiciones o ausencias que hacen a la constitución del modelo de práctica docente
con que arriban los alumnos, pero sí puede hacerse cargo de producir y sostener
propuestas que den cuenta de distintas alternativas de modelos de prácticas docentes.
Las prácticas de enseñanza al interior de los institutos de formación revestirían especial
importancia desde una doble mirada: la experiencia como alumno y la puesta en obra
realizada por el profesor. La posibilidad de reconstrucción de las experiencias de
aprender- enseñar con tecnología, transferibles a las futuras prácticas, sería valiosa para
analizar los medios y mediaciones tecnológicas.
El tránsito del alumno por un espacio curricular que aborde la tecnología como
objeto de estudio aseguraría condiciones necesarias para ejercer la docencia en tiempos
de inclusiones de esta tecnología en el ámbito educativo, sin embargo dichas condiciones
no serían suficientes. Se requeriría la internalización de modelos de prácticas docentes
que incorporen la tecnología informática y de comunicación “apropiada”. Entendido el
calificativo “apropiada” según el significado que le otorga Fainholc en relación a las
dimensiones de “hacerse propio algo” por medio del aprendizaje, de conectar con el
contexto y de pertinencia como satisfacción de alguna necesidad en términos valiosos.
Desde luego, las biografías escolares de los estudiantes son distintas. Ya en su
experiencia en variados ámbitos de aprendizaje de la lengua extranjera con
consecuentes enfoques y tratamientos diversos, ya en su experiencia como estudiantes
en el uso (u omisión) de tecnologías ensambladas en las propuestas didácticas. Esto da
cuenta de los escenarios vividos como estudiantes, algunos sólo forman parte de su
pasado escolar otros se extienden hasta el presente.
Aquello que orienta el trabajo en el Taller es recuperar dentro de la propuesta
didáctica “escenarios posibles” donde podrían desenvolverse nuestros estudiantes,
futuros profesores noveles.

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Dentro de los escenarios posibles emergen las conceptualizaciones de sociedad
que hemos mencionado: Sociedad de la Información, Sociedad del Conocimiento,
Sociedad de la Creatividad, Sociedad…. En cada una de estas conceptualizaciones,
existen subsumidas competencias relevantes que de no tenerse pueden condicionar,
quitar grados de libertad a la tarea docente.
La experiencia en la formación inicial como acompañamiento diferido
La entrada de las tecnologías de la información y la comunicación en las
instituciones educativas entraña modos de analizarla y abordarla. En este sentido es
necesario dirigir la mirada no a la máquina sino al aula, al docente, al contexto. B. Gros
Salvat puntualiza: “Un aspecto muy relevante en la profesión docente es el incremento de
la propia competencia profesional ligada a tres principios: la vinculación entre la teoría y
la práctica, la transferencia de los aprendido a otros contextos diferentes y la introducción
de nuevos elementos o la reconfiguración de los existentes”.
Aquellas experiencias que se dan al interior de la formación inicial de los futuros
profesores son susceptibles de encarnar en una matriz de conocimientos que se va
constituyendo y reconstituyendo a lo largo de todo el trayecto formativo y luego del
egreso de la institución. Es importante entonces atravesar esa formación con múltiples
experiencias que conlleven conocimientos fundantes y a la vez trasvasables a otras
situaciones o escenarios. Siguiendo ese enfoque, dentro del Taller se proponen
actividades que se dirigen a conocer y utilizar las herramientas informáticas que permiten
tratar distintos problemas. El conocimiento de estas herramientas ofrece a los estudiantes
una plataforma tecnológica donde la significatividad la confieren las propuestas que giran
alrededor de las herramientas. Algunas actividades, por ejemplo, apuntan a la producción
de materiales textuales enriquecidos por el uso de elementos paratextuales que ofician
como marcas y señales para la lectura de esos textos producidos en el ámbito
académico. Es decir que la inclusión de los elementos paratextuales está al servicio del
discurso que se produce y pretende comunicar y por consiguiente la introducción de
distintas funciones de las herramientas informáticas está subordinado a las necesidades
comunicativas y no a la inversa.
La organización y manejo de la información a partir del diseño y construcción de
bases de datos simples con gestores no demasiado sofisticados, también es una forma
de propiciar tareas que lleven a encarar el uso de las herramientas como “productor de”
en lugar de simple “receptor de” información. Instancias de trabajo en este sentido
permiten ver que hasta lo que parece neutral no lo es tanto, la elecciones de los campos
(categorías) de la base, los recortes realizados, etc. son muestra de una toma de

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Caraballo, Silvina 8
decisiones en cuanto a los datos y consecuentemente a la información en su conjunto.
Este tipo de trabajo clarifica que las bases de datos permiten obtener sólo aquello que en
ellas está concebido como dato, dejando afuera seguramente algunos otros campos. Lo
mismo vale para las búsquedas por criterios en la Web. Registrar que un buscador ofrece
un ordenamiento determinado de los resultados de la búsqueda y poder reflexionar el
porqué de ciertos posicionamientos. Este tipo de actividades con su consiguiente análisis,
acoplando al conocimiento instrumental una mirada crítica, trasluciendo sesgos y
lagunas, acerca a un modo de concebir la labor desde un enfoque práctico-situacional a
la vez que crítico-reflexivo.
La modalidad presencial con que los alumnos desarrollan sus estudios no impide
proponer y llevar adelante actividades genuinas de discusión a través de foros. Para ello
se organiza un foro de debate, soportado en entorno informático y vehiculizado a través
de la Web, entre alumnos de comisiones que cursan en turnos diferentes. Como nudo de
debate se toman las propias investigaciones de los alumnos sobre mediadores
instrumentales educativos con soporte informático1
, llevando a establecer una mirada no
ingenua sobre ellos para reflexionar y analizarlos críticamente. Este enfoque
problematizador reconoce una intencionalidad didáctica al poner en discusión entre otros
aspectos: la no neutralidad de los software educativos, la teoría del aprendizaje
subyacente en el diseño del material, la elección epistemológica que orienta el
tratamiento de los contenidos implícitos y/o explícitos, etc. Asimismo, la integración y
participación en foros de debate presupone una labor de análisis e interpretación que
implica comprometerse en un esfuerzo comprensivo en relación con el discurso de “los
otros” a la vez que pone de manifiesto la necesidad de contar y/o desarrollar “habilidades
dialógicas” para lograr una comprensión objetiva e inter.-subjetiva de los mensajes.
Como elemento esencial en un foro de debate académico rico se pone en juego el
requisito de la fundamentación y argumentación en apoyo o contraposición de ciertas
ideas. Este requisito se desarrolla en un discurso que implica comenzar a transitar por
espacios aparentemente más flexibles pero que no pierdan el rigor conceptual. Este
enfoque del trabajo en el foro se nutre en lineamientos de la corriente de alfabetización
académica2
. El trabajo colaborativo en este foro es una de las claves de construcción de
conocimiento relevante.
1
Un mediador instrumental educativo es una modalidad alternativa de mediación pedagógica resultante de una
organización didáctica (un conocimiento estructurado para su transmisión sistemática) y un soporte tecnológico adecuado
para vehiculizar la mediación.
2
Carlino define la alfabetización académica como “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para

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Caraballo, Silvina 9
Otro aspecto que se toma transversalmente en el taller es el de las competencias
para acceder y seleccionar información y sistematizarla. El investigador Alfons Cornella
habla de la existencia de un problema al que denomina “infoxicación”. Con infoxicación
alude al exceso de información y a su crecimiento constante y desmesurado. En este
sentido señala que: “Por mucha tecnología que definamos o que construyamos en los
próximos años para resolver este problema del exceso de información, probablemente no
resolveremos este problema, porque la información se multiplicará de manera mucho
más rápida que la capacidad que tenemos de generar tecnología para manejar este flujo
de información en exceso. Por lo tanto, la idea a la que nos vamos a tener que
acostumbrar es que gestionar información va a ser una parte cada vez más importante de
nuestro trabajo.”
También es importante reconocer que la información por si sola no entraña
conocimiento. El acceso a información proveniente de distintos reconstructores de esa
información (universidades, organizaciones no gubernamentales, gobiernos, usuarios
individuales, comunidades, etc.), con multiplicidad de intereses (científicos, políticos,
económicos, personales, religiosos, etc.), procedentes de diversidad de países y
regiones, no implica conocimiento. La información no es neutral, posee el sesgo que le da
quien la elabora, quien la edita, quien la publica. Se recortan y disponen contenidos
tomados de la realidad o la ficción dentro de un cierto marco teórico, político, social,
comunicativo, etc. Muraro advierte: “Almacenar información y acceder a ella, no implica
construir conocimiento; para ello es necesario elaborar marcos conceptuales que
describan, expliquen, interpreten y anticipen los problemas en que los individuos se ven
inmersos. Esta construcción es social y la misión de la escuela es favorecerla..."
Apoyado en la consideración de propiciar la creación, consolidando el trinomio
análisis-reflexión crítica-diseño se propone la elaboración de un material educativo propio
(p. ej. una WebQuest) utilizando herramientas informáticas de producción así como
herramientas de autor. Se trata de incluir entre las experiencias de aprendizaje en el
marco del taller, el diseño y la creación de materiales propios (constituyéndose en
equipos de trabajo) llevando a reflexionar en torno al sentido y propósito de la actividad
que se planifica, el contexto de utilización, la emergencia de un recorte posible y
deseable de los contenidos, etc. Nuevamente las herramientas informáticas se ponen al
servicio de la elaboración didáctica de un proyecto, como faciltadoras de la tarea y no
como elementos centrales de la actividad del estudiante.
aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamientos propias del ámbito
académico superior…”

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Estos ejemplos, implican de alguna manera una densidad conceptual e
instrumental que los lleva a formar parte del entramado de contenidos y actividades
propuestas en el taller. No son pues componentes individuales y solitarios sino
engarzados tal como se presentan los problemas a tratar: como problemas con múltiples
aristas conceptuales y ciertamente múltiples vinculaciones prácticas.
Conclusión
Las propuestas didácticas dentro del espacio del taller persiguen conciliar los
requerimientos y necesidades que hacen al dominio de las herramientas en su costado
más técnico con la inmersión de los estudiantes en entornos genuinos donde dichas
herramientas sean empleadas didácticamente. Este enfoque descansa en las ideas de
Morin acerca de que “la parcelación y la compartimentación de los saberes impide captar
`lo que está tejido en conjunto” . Esta doble aproximación habilitaría un espacio más fértil
para distanciarse de una recepción pasiva y condicionada por los aspectos técnicos y
acercar un enfoque encuadrado en la propia experimentación, el análisis crítico y la
reflexión en torno a posibilidades y limitaciones de las herramientas tecnológicas.
Construir elementos conceptuales y considerar configuraciones didácticas, llevaría a
desarrollar aptitudes necesarias para desempeñar la labor docente, beneficios que
pueden ser recuperados en el futuro y que pasarían a convertirse en “acompañamiento
diferido” para los profesores noveles.
Bibliografía
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alfabetización académica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
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entrega de títulos de los programas de Formación de Posgrado del año
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• Davini, M,.C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía,
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• Diker, G. y Terigi, F. (1997); La formación de maestros y profesores: hoja de ruta,
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• Fainholc, B. (2000) Formación del profesorado para el nuevo siglo. Aportes de la
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11. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Caraballo, Silvina 11
• Gros Salvat, B. (2000): El ordenador invisible, España, Editorial Gedisa.
• Morin, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
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• Muraro, S. (2005): Una introducción a la informática en el aula, Buenos Aires,
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• Reparaz, Ch.; Sobrino, A y Mir, J. (2000) Integración curricular de las nuevas
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