1. Filmación para comentar
ANÁLISIS Y VALORACIÓN CRÍTICA DEL DVD
Hemos tenido la oportunidad de observar dos sesiones en dos escuelas diferentes (Reina
Elisenda y el Puig), una de primaria, la otra de secundaria. Teniendo en cuenta que tan solo
hemos visto una parte de la sesión desarrollada, y sin conocer el entorno sociocultural de
estas dos escuelas que se encuentran en Cataluña, mi valoración se basa en lo que he
podido observar, deducir, percibir, apreciar y suponer, después de haber observado la
filmación varias veces.
Parece mentira, cuanto más miras una cosa, más ideas van surgiendo, y más elementos le
he ido añadiendo a mi análisis.
Mis argumentaciones, reflexiones y comentarios se basan en los artículos leídos a lo largo
del máster, que me han servido de guía y referente y han permitido dar forma y
fundamentación teórica a este análisis crítico.
1. Recursos metodológicos utilizados
Para empezar me gustaría comentar los recursos metodológicos utilizados en las sesiones
prácticas observadas.
En las dos sesiones se potencia una metodología en el aula que promueve el razonamiento,
el discurso y el diálogo entre dos alumnos distintos, moderado y promovido por las maestras.
En definitiva, son los propios alumnos quienes exponen sus ideas, opiniones y sugerencias a
partir de las cuestiones que plantean las profesoras.
Debo citar que la maestra de Primaria participa más activamente de la sesión; marca el ritmo
y dirige la sesión, mientras que la maestra de secundaria adquiere un rol más secundario
(pasivo). Esto no es una crítica, ya que se debe a que las edades de los alumnos que hemos
comparado son distintas, razón por la cual hay que adoptar un rol más directivo (primaria) o
menos (secundaria- también conocido como: lesser faire).
Podemos decir que la maestra de primaria ha utilizado varios recursos metodológicos
durante la sesión. Al inicio la música como entrada, luego ha utilizado las imágenes de los
dibujos pintados en distintos colores como estímulo para provocar el diálogo sobre los
colores. También ha utilizado etiquetas (adjetivos calificativos) como elemento de discusión
para colocar en los cuadros, referentes a diferentes emociones que los alumnos han
mostrado delante de los colores. Luego también ha leído un fragmento del texto Pébili,
como elemento para provocar la reflexión sobre los conceptos de observar y espiar, ruido y
sonido. Todo relacionado con los sentidos con los que hacemos las respectivas acciones.
Otro recurso utilizado en la finalización de la sesión es la exposición en voz alta de lo que
más les ha sorprendido, han aprendido o les ha agradado de la sesión. La maestra de
primaria, provoca esa reflexión intrínseca, invitando a sus alumnos a cerrar los ojos y
encontrar el sentido individual de la experiencia compartida a lo largo de la sesión.
Hay que agregar otro recurso metodológico, y es que en las dos prácticas observadas los
alumnos se sitúan alrededor de un circulo, dónde todos puedan sentir que forman parte de la

2. misma comunidad de indagación. El hecho de situarse en forma de círculo permite que todos
los miembros del grupo se sientan incluidos en él, de manera que se espera su implicación,
su participación, su compromiso con el resto de compañeros y su trabajo efectivo.
En secundaria, la maestra parte de los intereses y necesidades de la clase con el tema
que dejaron pendiente en la sesión anterior (la familia nos viene por azar ?), como recurso
motivador e iniciador del diálogo.
A groso modo, he podido observar una gran coordinación de los recursos metodológicos
empleados en las dos sesiones. En mi opinión la maestra de primaria los ha marcado más y
los había pensado y estructurado con más precisión, rigurosidad y exactitud, en comparación
con la maestra de secundaria. Hay que añadir que ambas maestras han mostrado escuchar
a los niños, y estoy segura de que observandolos han aprendido muchas cosas, como yo.
(Me hubiera gustado ver los comentarios y propias evaluaciones de las maestras, en lo que
se refiere a la dinámica de grupo en si, y a lo que se refiere a su propio rol como
moderadoras del diálogo).
2. Funcionamiento y ritmo de la sesión.
La sesión de la Escuela el Puig, ha funcionado perfectamente, con un buen ritmo, una buena
dinámica y mucho respeto por las intervenciones de los demás compañeros. Han sabido ligar
muy bien los conceptos, la maestra los reconducía y les ha hecho un par de preguntas, ya
que no han hecho falta más.
Me han parecido unos estudiantes habituados a este tipo de dinámicas, que tenían
argumentos para exponer, comparar las experiencias vividas para demostrar con ejemplos y
justificar sus argumentaciones. Han dado respuesta a sus curiosidades y han provocado el
pensamiento reflexivo con el resto del grupo de la comunidad de indagación.
La verdad es que la sesión ya no daba para más. El ritmo de la conclusión o final de la
sesión me ha parecido corto, ya que no han quedado bien resumidos (a mi entender) los
aprendizajes llegados y los razonamientos a destacar como quórum. Solamente un
estudiante ha expuesto sus conclusiones al final de la sesión. A la conclusión se le ha
dedicado el 5% del tiempo, en relación con el resto. Esto puede ser causado por diferentes
factores. Algunos de los que he supuesto es que quizás la participación de los alumnos,
llegado a este punto, ha disminuido debido a varios factores, ya sea por cansancio, porque
esperaban que la misma profesora resumiera y sacara las conclusiones grupales en voz alta,
o bien porque es una pregunta difícil a destacar y que pide un gran esfuerzo mental de
síntesis personal, etc...
Otra estrategia a recurrir para pedir las conclusiones, cosas nuevas o posibilidades que se
han planteado después de dicho diálogo, sería por escrito (técnica de la narrativa, recurso
opcional para la secundaria). En el caso de primaria podríamos pedir algún dibujo o texto con
palabras o sensaciones, quizás opcional, dar las dos posibilidades a escoger. De esta
manera, los alumnos podrían poner por escrito sus pensamientos e ideas. Como ya sabemos
a algunos se les da mejor el discurso oral y a otros la narrativa escrita.
Personalmente, si hubiera tenido la misma respuesta, hubiera propuesto una conclusión
escrita, no como deberes, sino en la misma sesión, sin obligar a nadie a hacerla,
simplemente dejando la posibilidad abierta como actividad opcional. (Manera de trabajar la
habilidad de síntesis).

3. La sesión de primaria, me ha parecido más larga, aunque por su dinámica tan variable de
actividades desarrolladas, se ha hecho muy soportable para los alumnos. Todos ellos han
mostrado máxima atención y participación hasta el último momento. El funcionamiento
también ha sido excelente.
También he podido observar que los alumnos se sentían muy relajados y con agilidad para
participar y dar respuesta a las preguntas planteadas por la maestra. Todos ellos se
mostraban entusiasmados y con ganas de participar y poder opinar (brazos levantados la
mayor parte del tiempo).
Se veía que era un grupo que tenía bien asumida la dinámica de relacionar y poner ejemplos
de la realidad como estrategia de apoyo a sus argumentaciones y justificaciones. Por
ejemplo frases que la misma maestra ha empleado y que creo que son significativas:
“¿que quieres decir con esto?” provocando un pensamiento más riguroso y profundo.
“Cómo lo sabes?” hacer que los niños dieran justificación a sus argumentaciones y
encontraran sentido a lo que exponían.
“¿estáis en desacuerdo con lo que dice?” haciendo a todos los estudiantes responsables de
la comunidad de indagación, pidiendo compromiso, participación y opinión.
“¿cuáles son las principales diferencias entre espiar y observar? Intentando buscar
similitudes y ejemplos para encontrar palabras a sus pensamientos e ideas.
En términos generales, en mi opinión el lenguaje del grupo era rico y correcto. Era un grupo
con mucho potencial, supongo que gracias a la sistematización de prácticas de análisis
hechas en sesiones anteriores.
3. Calificación de la dinámica de la sesión
La dinámica de las sesiones me ha parecido la adecuada en cada curso, teniendo en cuenta
las características pscioevolutivas de los estudiantes en las diferentes edades.
Hay mucha calidad y nivel en ambas sesiones que provocan la reflexión y el análisis sobre
diferentes temas. Por ejemplo, en primaria alrededor de los sentidos. Se observa que hay
cierta controversia entre algunos términos (observar, espiar) y en la exploración de sus
conceptos (en qué situaciones es bueno y en qué situaciones es malo espiar?). Solo como
propuesta también se hubiese podido decir, es siempre malo espiar?, en qué situaciones?
Todas estas preguntas permiten procesar y cultivar el pensamiento crítico de los alumnos,
evaluando en que situaciones espiar tiene un buen fin y en que otras no.
Las discusiones de ambas sesiones me han parecido muy buenas y de alta calidad. Ha
habido una combinación de habilidades de escucha, memoria y atención. La mayoría de
alumnos han mostrado tener mucho orden en sus discursos, e intentaban encontrar su
significado individual, conectando por ejemplo los colores con los carteles de los adjetivos
que la maestra de primaria les mostraba (ejemplo que requiere la habilidad de relacionar y
conectar). Además la maestra les pedía explicitar el porque. Lo asociaban de ese modo y no

4. de otro (explicitando argumentación y justificación a sus razones y decisiones). La fluidez de
lenguaje entre una edad y otra, ha sido un contraste muy lindo a poder identificar.
Como podemos ver se pueden identificar habilidades de investigación en los alumnos
(pensamiento creativo), habilidades de conceptualización (cuando establecen semejanzas y
diferencias entre términos, comparan y contrastas sus opiniones sobre los sentidos y los
otros compañeros, cuando tiene que definir conceptos tales como el azar, etc..). También se
incluyen habilidades de razonamiento (la maestra pide a los niños que busquen sus propios
criterios) y habilidades de traducción y formulación (por ejemplo cuando les pide sinterizar al
final de una sesión sus conclusiones y les pide interpretar las palabras del texto narrativo que
les ha leído la maestra).
Como ya he comentado anteriormente, la maestra de primaria tenía una preparación de la
dinámica de la sesión muy marcada, y que ha seguido al pie de la letra, quizás con poca
flexibilidad. Por otra parte, la maestra de ESO, no ha mostrado marcar tanto el ritmo de la
dinámica y ha dejado que el ritmo de la sesión lo marcaran los propios alumnos a través del
debate y puntos de discusión planteados y surgidos a raíz del diálogo. Pues este grupo era
más maduro y con más experiencia y mostraban un discurso de lenguaje más elaborado y
rico.
Una de las habilidades trabajadas en ambas sesiones ha sido la de la convivencia y la
valoración de las actitudes hacia los demás.
4. Ejemplo de comunidad de investigación
Podemos decir que hay muestras de que en ambas sesiones el grupo trabaja en el si de una
comunidad de indagación, ya que en ningún momento la maestra da ningún tipo de
información, bien al contrario, solo utiliza recursos con el fin de estimular la producción de las
afirmaciones y asunciones a las que llegan los estudiantes por su propio pie.
Como moderadora por ejemplo, la maestra de primaria ve que un niño no sabe como explicar
sus ideas o pensamientos, entonces pregunta al resto de la comunidad “¿quién puede
ayudar al compañero tal?.
También cuando la maestra detecta alguna conducta ilógica, la expone al resto del grupo
preguntando si todos están de acuerdo con lo que el compañero en particular ha dicho. Esta
creo que es una muy buena estrategia, que permite al grupo autocorregirse mediante la
intervención del resto de la comunidad de investigación.
Me ha parecido que a lo largo de las dos sesiones los alumnos han estado explorando sus
lenguajes y sus mentes de manera muy activa, teniendo en cuenta cuestiones éticas,
epistemológicas, lógicas y estéticas en primaria (cuando hablan de los sentidos, los colores,
las emociones y sensaciones, las comparaciones entre verbos similares, etc..).
5. Estructura de la sesión
En ambas sesiones hemos visto cómo las maestras inician la sesión con un pequeño
recordatorio de la sesión anterior, a partir de remontar pequeñas situaciones, discusiones o

5. temas pendientes que trataron previamente en clase. Así se intenta promover una mirada
sobre el estado de la cuestión, a partir de la cual deben reanudar el tema y trabajarlo mejor,
elaborando y construyendo nuevas ideas, nuevos conceptos, reforzando nuevos
descubrimientos.
Visualizar el video me ha permitido identificar a la perfección los pasos referentes a la
estructura de una sesión de filosofía:
Previo (no ha sido visible en secundaria puesto que las reglas del juego presupongo que
habían sido establecidas ya en sesiones anteriores). En el caso de primaria con la música
ambiental.
Se puede ver cómo el ambiente general de la sesión es agradable, sano y los alumnos tienen
bien interiorizadas las normas de comportamiento que requiere una sesión de reflexión
conjunta, como por ejemplo, levantar la mano para pedir turno, sentar-se en forma de círculo,
mirar a la persona que habla y escucharla con respeto, tolerar bien la diversidad de
opiniones, remontarse a cuestiones planteadas por sus otros compañeros y hacer referencia
a los puntos de acuerdo y de desacuerdo, etc..
Por un lado el espacio de primaria (la clase en si) era bastante pequeña, las mesas se
encontraban al final de la clase y no había un espacio muy amplio para el círculo. Aunque por
otro lado esto origina la confianza, la unión, la familiaridad y la cohesión. El espacio de la
ESO era más amplio y los alumnos tenían preparada una hoja o guión de la sesión, aunque
he observado que ningún estudiante tomaba apuntes.
Inicio: recordando los puntos pendientes o observaciones analizadas en la última sesión.
(Realizado en ambas sesiones como punto de partida de la sesión)
Diálogo: gran parte de la sesión (cuerpo fundamental de interacción y surgimiento de nuevas
ideas, aportaciones, dudas, descubrimientos, teorías, etc..), ha transcurrido presentando
preguntas y respuestas a diferentes cuestiones, estableciendo un diálogo fluido e intenso
entre los diferentes miembros de la comunidad de indagación y propiciando intervenciones
cruzadas y actividades que estimulaban la conversación de los alumnos (sobretodo en
primaria a partir de textos, música, colores de los dibujos, carteles, etc..)
Final: síntesis y reflexión de la sesión (muy breve en secundaria, con los ojos cerrados en
primaria) y cerrando la sesión con la misma música ambiental con la que se había iniciado.
En ambas sesiones he observado que los alumnos estaban habituados a esa clase de
trabajo con el programa de Filosofía 3/18, aspecto muy importante a tener en cuenta, ya que
eso significa que hay una continuidad y sistematización de este tipo de actividades por parte
de la maestra. Un proceso constante es muy importante, es la clave del éxito para aprender a
pensar bien.
Tanto en un grupo como en el otro, los alumnos han hablado claro y en voz alta para que el
resto de compañeros les pudieran escuchar.
Los grupos de trabajo son pequeños, cosa que permite una buena dinámica de grupo, eso es
una ventaja que hay que mencionar (de 12 a 14 personas en cada grupo, mezclando chicos
y chicas o niños y niñas).

6. En primaria la sesión ocurre en la misma clase, pero creo que en ESO, los alumnos han
cambiado de aula y están en un aula de audiovisuales.
6. Características del diálogo filosófico y habilidades puestas en juego
Hay que decir que ambas maestras realizan la figura de moderadoras y están pendientes del
turno de palabras que van pidiendo los alumnos. En ESO, y tan solo como sugerencia, se
podría delegar esta función de responsabilidad a algún estudiante.
A groso modo, se puede ver como la intención de la maestra es mucho más dirigida y guiada
en primaria que en la ESO, donde ya la función del profesor está en un segundo plano.
Mientras en primaria la maestra interviene más y conduce más a los alumnos a participar del
diálogo dentro de la comunidad de investigación.
En el caso de la ESO, uno de los alumnos ha expuesto que la sesión le había servido para
darse cuenta de que tenía una opinión previa, pero al escuchar la intervención de otro
compañero, esa opinión le ha cambiado (ejemplo de pensamiento creativo).
En la sesión de primaria he observado que los alumnos trabajaban más a partir de las
habilidades la inferencia deductiva, mientras que en la ESO, los alumnos ya introducían los
principios lógicos.
En primaria, el trozo de texto que lee la maestra es muy corto, pero es muy bueno leer con
atención y pararse a pensar. Eso es lo que les esta mostrando la maestra (como modelo a
seguir), les está haciendo explorar minuciosamente lo que ella esta leyendo. Se para y les
pregunta por el significado de ciertas palabras, que son punto de dialogo y discusión entre
los alumnos, los cuales deben mostrar su pensamiento crítico.
En definitiva creo que el objetivo básico de las dos sesiones es el de promover que los
alumnos piensen y se ilusionen pensando, que se admiren de ellos mismos y de las
posibilidades de exploración que hay.
En ambas sesiones se dejan entreabiertas ciertas preguntas para seguir reflexionando,
seguir evaluando, dialogando, analizando. Aquí está el valor de la comunidad de indagación,
el dejar siempre puertas abiertas, a la luz de nuevos descubrimientos que hacer, nuevas
metas a percibir que motivaran a los estudiantes y serán el motor del aprendizaje.
7. Muestras de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso
He observado que la relación de los alumnos dentro de la comunidad es de total respeto y
tolerancia en secundaria, mientras que en primaria la maestra ha tenido que intervenir
cuando un niño ha juzgado a otro de vergonzoso.
En ambas clases se observa como la comunidad se rige por unas normas autogeneradas
(ejemplo, levanta la mano si quieres intervenir, no hables cuando un compañero expone sus
argumentos, respeta la diversidad de opiniones, presta atención y escucha a los demás,
etc..) También me ha parecido que todos los alumnos sentían que pertenecían a un grupo,
mostrando responsabilidad.

7. La verdad es que en las sesiones observadas, las maestras en ningún momento explican
ningún conocimiento, no transmiten nada, se limitan a tener el rol de ayudar a los alumnos a
sacar el conocimiento a partir de ellos mismos.
La maestra de primaria ha revelado tener grandes habilidades para cuestionar muy bien a
sus alumnos, exigiéndoles esfuerzo y rigor en sus pensamientos.
Ambas profesoras se expresan imparciales delante los diálogos desarrollados.
En el DVD se manifiestan aspectos del pensamiento cuidadoso por ejemplo, al final cuando
la maestra de primaria pide a los alumnos como conclusión de la sesión que cierren los ojos
y que piensen en algún aspecto que les ha sorprendido o que les haya asombrado; está
pidiendo a sus alumnos el pensamiento cuidadoso. Les está pidiendo que consideren la
nueva información recibida y que se hagan conscientes de las ideas nuevas que han
postulado. Uno de los alumnos dice ”me ha asombrado que todos hayamos encontrado
respuestas a todas tus preguntas”, por ejemplo. Otro comenta “a mi me ha sorprendido que
casi todos opinamos lo mismo”
En secundaria se observa como en la conclusión final, uno de los alumnos revela su
humanidad y honestidad intelectual cuando dice “no importa si tienes 4 o 200 años que
nunca lo llegas a saber todo”. Con esto, vemos un ejemplo de lo consciente que es de lo
limitado que es nuestro saber y que nunca poseemos todas las respuestas. También
reconoce que ha llegado a elaborar ese pensamiento a raíz de la intervención de un
compañero. Y como ha modificado su punto de vista, reconociendo errores, reflexionando las
críticas, remodelando sus ideas, reestructurando su mente, sus percepciones, sus prejuicios,
ordenando y estructurando la mente, rectificando, postulando, creando nuevas visiones, etc..
Vemos ejemplos de un pensamiento crítico cuando por ejemplo un alumno analiza y evalúa
la intervención de un compañero al respeto de la definición del concepto de azar como
término no adecuado para emplear en una determinada frase contextualizada. En ese caso,
vemos como los argumentos de los diferentes miembros de la comunidad de indagación
provocan diferentes análisis y diferentes evaluaciones.
Al comparar y contrastar los dos grupos, parece ser que en primaria, el análisis y la
evaluación de los colores y los sentidos parece ser más unánime como grupo entero. En
cambio en secundaria se puede ver más diversidad de opiniones y más individualidad de
pensamiento, más contraste de ideas.
Notamos ejemplos del pensamiento creativo cuando los alumnos construyen nuevos
pensamientos a partir de la combinación de ideas ya surgidas durante el transcurso de la
sesión. Por ejemplo, un alumno tiene un pensamiento determinado; escucha los argumentos,
justificaciones y reflexiones de otros compañeros y su pensamiento inicial cambia. Aquí se ve
el poder que tiene el dialogo filosófico como medio de reflexión y su influencia en las
exposiciones.
8. Valoración crítica de las sesiones y papel del profesorado
Referente a los profesores, me parece que han sabido escuchar a los alumnos. Los he visto
convencidos de que los niños pueden pensar por si solos. Los profesores no han tratado de

8. imponer en ningún momento sus puntos de vista y la maestra de primaria se ha esforzado en
ayudar a expresarse mejor a algunos estudiantes, clarificando las ideas expuestas por ellos
mismos, haciéndoles pensar rigurosamente, etc. cosa que conlleva su esfuerzo y su
respectivo tiempo y entrenamiento.
Como último solo comentar que me hubiera gustado saber la opinión de los profesores
acerca de cómo autoevaluaban su propio rol de profesor desarrollado a lo largo de la sesión
y el progreso general de la practica, que piensan de la interacción que se ha dado en el aula
y del dialogo filosófico.
La profesora de secundaria no ha permitido que en el grupo se prolongaran demasiado las
discusiones. Pienso que quizás hubiese podido apoyar un poco más el análisis de conceptos
filosóficos. También hubiese podido favorecer la participación de todos los miembros del
grupo animando a los mas tímidos a participar mediante preguntas mas directas hacia ellos.
Ha sabido aprovechar las ideas de los alumnos favoreciendo la formación de una comunidad
de investigación.
La profesora de primaria ha sabido potenciar muy bien los aspectos afectivos y cognitivos del
programa, integrándolos en su sesión, animando a los alumnos a pensar por su cuenta y les
ha mostrado que lo que ellos dicen hace pensar. Los ejercicios utilizados han sido
adecuados al tema tratado y ha sabido apoyar el análisis de conceptos filosóficos a través de
ellos.
La tarea del maestro y el rol que desempeña como facilitador o posibilitador del dialogo no es
fácil y creo que se va adquiriendo su manejo a partir de la experiencia.
Ahora me gustaría saber como han valorado mis otros compañeros del máster la
observación del DVD, ya que me dejaría ver con otros ojos, comparar los puntos en común y
los puntos en los que hay desacuerdos.
Muchas gracias.
Alumna: Montserrat Bertran Ferrer
Apartado 3 del módulo 3
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