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INTRODUCCIÓN
Las funciones cognitivas son consideradas pre-requisitos básicos de la
inteligencia. En este sentido, la adquisición de las funciones y procesos
cognitivos sirve para la interiorización de la información y permite la
autorregulación del organismo. La interiorización es el pilar básico del
aprendizaje y de la adaptación y, por tanto, de la inteligencia.
Al respecto Reuven Feuerstein (1979) habla de disfunciones producidas por
una falta de la experiencia de aprendizaje mediado. Dice que cuando estas
funciones aparecen deficientes, el objetivo de la mediación o intervención
educativa se centra en: diseñar estrategias más apropiadas para corregir el
déficit de la función, detectar la presencia de déficit en las fases del acto
mental, determinar el tipo de aprendizaje necesario para superar la
deficiencia.
Por ello es importante acotar que dado que las funciones cognitivas básicas
son necesarias para el aprendizaje de los contenidos académicos y sociales,
las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje
inadecuado o un tipo de aprendizaje que está por debajo de lo esperado para
las expectativas de madurez mental de esas personas.
En el presente trabajo de investigación abordaremos el tema de las
deficiencias cognitivas, su diagnóstico a nivel de niños y jóvenes, el estudio
sobre los diferentes tipos de diagnóstico que se le aplican a las diferentes
dificultades o trastornos cognoscitivos y por último las posibles soluciones
para mejorar o ayudar a dichos problemas. Todo lo tratado ha sido
rigurosamente realizado de manera sintetizada utilizando un lenguaje sencillo
que le facilite al lector la comprensión de lo expuesto a continuación.
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Diagnóstico de las deficiencias cognoscitivas(a nivel de niños y
jóvenes).
El diagnóstico de las deficiencias cognitivas no es sólo un trabajo de los
profesionales de la educación especial, para llegar a este se debe contar con
una evaluación completa y multidisciplinaria de un equipo de profesionales
como médicos psiquiatras, neurólogos, psicólogos, psicopedagogos....
Teniendo en cuenta siempre, que el encargado del diagnóstico de la
deficiencia primeramente es el psicólogo o psiquiatra, quien debe de manera
minuciosa realizar los estudios pertinentes y las evaluaciones clínicas
necesarias para comprobar y ratificar su diagnóstico, y así luego, referir al
deficiente a un psicopedagogo o maestro especialista, quien es el
especialista en la atención, abordaje y diseño de estrategias de intervención
para esta población.
Podemos mencionar un sin fin de tipos y técnicas diseñadas para el
diagnóstico de las deficienciascognitivas, todos encaminados a la tipificación
y cuantificación de características específicas, clasificadas muchas veces por
escalas genéricas construidas a partir de una media de estudio global en
personas regulares, las cuales en muchos casos no consideran aspectos
propios de la persona evaluada, o no se fijan en la diversidad existente en
cada uno de los seres humanos según su desarrollo neurológico, experiencia
de vida, condición social o familiar y el contexto en donde se desarrolla.
Todos estos aspectos antes mencionados, influyen de manera considerable
a la hora de diagnosticar o clasificar a un ser humano como deficiente
mental, ya que somos seres que nos amoldamos y adaptamos al contexto en
el cual nos desenvolvemos, y si el ambiente es pobremente enriquecedor,
pues no podremos exigir que ese sujeto se desenvuelva de manera superior
a la favorecida por su contexto, ya que él es el resultado de la mediación que
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recibe por parte de su entorno, familiares, educadores y todo aquel (persona
o ambiente) con el que tenga contacto directo o relación.
Habilidades cognitivas y fase del acto mental.
La fase de entrada del acto mental es la que permite la acumulación y
calidad de la información y por tal razón, las deficiencias que puedan
presentarse, en cantidad y calidad, reside en los datos obtenidos por la
sensación y procesados por la percepción. Las deficiencias más comunes
son:
Percepción Borrosa.
Impulsividad.
Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.
Carencias o deficiencias en la orientación espacial y temporal.
Carencia y deficiencia para conservar lo esencial de los fenómenos,
relaciones o cosas.
La imprecisión e inexactitud en la recolección de datos.
Incapacidad o deficiencia en el manejo de las relaciones que deben
establecerse entre dos o más fuentes de información de manera
simultánea.
Funciones cognitivas deficientes que afectan la fase de elaboración
Comprendidas las funciones que afectan la fase de entrada, es necesario
realizar un análisis semejante, respecto de las deficiencias que
definitivamente afectan la fase de elaboración de la información, es decir, de
aquellas operaciones que se realizan una vez tenemos en la mente los datos
e iniciamos un procesamiento de los mismos para producir informaciones o
conocimientos.
Dificultad en recordar y definir la existencia de una situación problemática.
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Definición de problemas.
Insuficiencia y carencia en la capacidad para distinguir datos
relevantes de los irrelevantes.
Carencias en la capacidad para hacer comparaciones.
Estrechez del campo mental
Carencia para realizar percepciones globales, favoreciendo la
percepción episódica de la realidad.
Déficit en el pensamiento lógico.
Carencia de interiorización del propio comportamiento.
Deficiencias para elaborar pensamiento hipotético inferencial.
Carencia de estrategias para verificar hipótesis.
Dificultad en la planificación de la conducta.
Dificultad en la elaboración de categorías cognoscitivas.
Limitaciones en la conducta sumativa.
Deficiencia para establecer relaciones virtuales.
Funciones cognitivas deficientes que afectan la fase de salida
La fase de salida se ve frecuentemente afectada por factores que limitan o
dificultan la expresión de los resultados obtenidos en la fase de elaboración.
Por lo regular se encuentran las siguientes dificultades.
Formas de comunicación egocéntrica.
Dificultad para proyectar relaciones virtuales.
Bloqueo en la comunicación.
Dar respuestas logradas por ensayo-error.
Carencia de instrumentos verbales adecuados.
Carencia en la precisión y exactitud de la expresión.
Diferencias en el transporte visual.
Conducta impulsiva.
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Tal vez uno de los problemas más notorios y comunes en las personas con
dificultades para aprehender y causa de otras muchas deficiencias es
precisamente la conducta impulsiva y que afecta la fase de elaboración y
obviamente el resultado se tiene en la fase de salida. Es conveniente
recordar en este momento, que las funciones son las que permiten el
desarrollo pleno de las operaciones mentales. La experiencia de aprendizaje
mediado debe ser precisamente sobre estas estructuras.
Estudio sobre los diferentes tipos de diagnóstico que se le aplican a las
diferentes dificultades o trastornos cognoscitivos.
Existen diferentes tipos de diagnóstico, aunque el diagnóstico
neuropsicológico es un diagnóstico sindromático, es decir, intenta establecer
a qué síndrome o síndromes corresponden las anormalidades halladas en un
paciente con una disfunción o daño cerebral.
Tipos de diagnóstico.
Diagnóstico se puede definir como el “acto de conocer la naturaleza de una
enfermedad mediante la observación de sus síntomas y signos” (Real
Academia Española, 2001). En general, enfermedad se entiende como una
entidad que altera el estado de salud; quizás entonces podría ser más exacto
definir diagnóstico como “el acto de encontrar los síndromes responsables de
los síntomas y signos de un paciente.” Síndrome corresponde a un grupo de
síntomas (anormalidades reportadas por el paciente) y signos (manifestación
anormal hallada al examen; es decir, la semiología), que aparecen en forma
concurrente.
En ocasiones se distinguen diferentes tipos de diagnóstico:
Diagnóstico sintomático.
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Corresponde a las anormalidades reportadas por el paciente (por ejemplo,
“olvido de palabras”). Es entonces un diagnóstico de tipo descriptivo.
Diagnóstico etiológico.
Se refiere a la causa de la anormalidad. Por ejemplo, cuando nos referimos a
una “afasia traumática” “afasia” corresponde al diagnóstico sindromático, y
“traumática” al diagnóstico etiológico; en otras palabras, se trata de un
síndrome afásico causado por un trauma.
Frecuentemente un elemento fundamental en el diagnostico etiológico es la
historia de la enfermedad: cómo se inició y cómo ha sido la evolución del
trastorno que presenta el paciente. Si una persona presenta trastornos en el
lenguaje luego de un accidente automovilístico asociado con un trauma de
cráneo, evidentemente la etiología es traumática. En ocasiones, determinar
la etiología de una condición patológica es muy sencillo; en otras ocasiones,
puede ser muy complejo. En realidad, las etiologías de daño cerebral son
unas pocas (Cuadro1.4.), pero en cada una de ellas se pueden distinguir
subtipos.
Accidentes cerebrovasculares
Traumatismos craneoencefálicos
Infecciones
Neoplasias (tumores)
Enfermedades asociadas con el desarrollo
Enfermedades degenerativas
Enfermedades metabólicas
Enfermedades nutricionales
Trastornos consecuentes a drogas y agentes químicos
Diagnóstico topográfico.
Se refiere a la localización del proceso patológico. Si hablamos de una
“afasia temporal”, “temporal” se refiere a la localización del proceso
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patológico; en otras palabras, se trata de una afasia relacionada con una
anormalidad del lóbulo temporal.
La topografía de la lesión hace referencia a una anormalidad morfológica, y
en consecuencia, los métodos para lograr un diagnostico topográfico no son
clínicos, sino más exactamente métodos que permitan visualizar el cerebro,
como es la Tomografía Axial Computarizada (TAC) y la Resonancia
Magnética (RM), aunque los métodos clínicos puede sugerir una patología en
un sitio especifico del cerebro.
Diagnóstico sindromático.
Se refiere al síndrome en el cual concurren los síntomas y signos del
paciente. El diagnóstico clínico es un diagnóstico sindromático.
Cada examen clínico busca ciertos síndromes. El examen clínico en
neurología busca hallar síndromes neurológicos; el examen clínico en
psiquiatría busca hallar síndromes psiquiátricos; el examen clínico en
neuropsicología busca hallar síndromes neuropsicológicos; etc.
Afasia
Alexia
Agrafia
Acalculia
Agnosia
Apraxia
Amnesia
Síndrome disejecutivo
Demencia
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Surge entonces la pregunta, ¿y cuáles son los síndromes neuropsicológicos,
que tratamos de hallar en una evaluación neuropsicológica? Los síndromes
neuropsicológicos son los defectos cognoscitivos que pueden hallarse en
caso de patología cerebral, e incluyen entonces: afasia, alexia, agrafia,
acalculia, amnesia, apraxia, agnosia, trastorno visoespacial, síndrome
disejecutivo, demencia, etc. En cada uno de ellos existen subtipos (como
existen subtipos de epilepsia en neurología o subtipos de psicosis en
psiquiatría). No existe un manual de síndromes neuropsicológicos, aunque
muchos de ellos se incluyen en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-IV, 1994) y en la Clasificación Internacional de las
Enfermedades (ICD-10, World Health Organization, 2007).
Las decisiones diagnósticas deben tener en cuenta varios aspectos
importantes:
1. Existe un criterio psicométrico de anormalidad. Este criterio es
simplemente probabilístico. Cuando el puntaje en una prueba es
menor de dos desviaciones estándar por debajo de la media
observada en otros sujetos similares al paciente (es decir, según los
datos normativos), se puede considerar que la probabilidad de obtener
este puntaje es aproximadamente 2.2%; y el mínimo nivel de
significatividad estadística que se acepta es 5% (5% de probabilidad
de que esta conclusión sobre la presencia de una ejecución anormal
sea errónea). En consecuencia, es usual decir que un puntaje en una
prueba neuropsicología es anormal, cuando se encuentra dos o más
desviaciones estándar por debajo de la media del grupo normativo. A
veces se utiliza el término “limítrofe” para describir los puntajes que se
encuentran entre una o dos desviaciones estándar por debajo de la
media, los cuales sin ser normales, tampoco puede considerarse
como significativamente anormales (disminuidos).
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2. Existe también un criterio funcional de anormalidad. El criterio
funcional se refiere a cómo funciona el paciente en su vida real. Si una
persona presenta un trastorno en el lenguaje, el trastorno en el
lenguaje debe manifestarse en su vida diaria; si una persona presenta
una demencia, esa demencia debe manifestarse en la vida diaria, etc.
Se han desarrollado diversas escalas comportamentales
(particularmente en el área de las demencias), con el objeto de poder
sistematizar la información sobre el funcionamiento del paciente en la
vida diaria (criterio funcional).
3. El criterio psicométrico y el criterio funcional deben ser congruentes.
Se espera que los defectos cognoscitivos que presenta un paciente
interfieran en su funcionamiento laboral y social, dependiendo de la
gravedad del defecto.
4. Un solo puntaje anormal no es suficiente para hacer un diagnóstico.
Por probabilidad estadística, algunos sujetos de la población general
obtendrán puntajes menores que dos desviaciones estándar debajo
de la media de la población en una prueba cualquiera.
5. Se espera que los puntajes obtenidos en diferentes sub-pruebas sean
congruentes. Es decir, si un sujeto falla en una prueba de
denominación, se espera que también falle en otras pruebas de
denominación; si un paciente presenta dificultades construccionales,
es altamente probable que también presente dificultades espaciales;
etc.
Cuáles podrían ser las posibles soluciones para mejorar o ayudar a
dichos problemas.
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Metodologías propuestas
A la hora de trabajar la pedagogía en niños o jóvenes con
discapacidad cognitiva, es recomendable utilizar estrategias que
respondan a sus características particulares, que se adapten a su
forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la
información por la vía visual que por la auditiva, la presentación de
imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudará a
mejorar su retención.
Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar concretas en
lugar de instrucciones de carácter general poco precisas.
Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la
experiencia directa.
Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de
largas explicaciones.
Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología al momento del
estudiante, a su desempeño personal y estando dispuestos a
modificarla si los resultados no son los esperados.
Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad,
descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus
posibilidades. Algunos necesitan que se les enseñe cosas que otros
aprenden espontáneamente.
Otros necesitan que se pongan en práctica estrategias didácticas
individualizadas.
El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más
lento. Aprenden más despacio. Algunos requieren más tiempo de
escolaridad. Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios,
actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar
los mismos resultados.
Otros requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una
secuenciación más detallada de objetivos y contenidos.
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Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por
supuesto que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se prevea
esa generalización.
Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y
largo plazo necesitan ser entrenados de forma específica.
El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos.
Tienen dificultades con los ejercicios matemáticos, numéricos y con
las operaciones. Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se
les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemáticos
básicos.
Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo
recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años).
Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible,
utilizando programas adaptados a sus peculiaridades, por ejemplo
métodos visuales, ayuda de software.
Respecto a la participación.
Josmar Martínez (2002) propone algunas estrategias para que el niño o
joven con discapacidad cognitiva pueda participar activamente dentro del
aula, agrega que se debe prestar especial atención a la calidad de su
comunicación con otros, sus interacciones sociales y el aporte significativo
que él/ella le hacen al grupo.
Invitar a los compañeros del grupo a iniciar las interacciones con el
estudiante que presenta discapacidad cognitiva.
Ofrecer contenido significativo a las conversaciones a favor del
estudiante.
Responder con sinceridad a las preguntas que los compañeros hacen
al estudiante, siendo respetuoso de su situación.
Permitir que ocurran interacciones espontáneas sin la intervención
constante de un adulto.
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Enseñar a los niños o jóvenes del grupo o clase a interactuar
directamente con el estudiante con discapacidad.
Estimular breves interacciones entre los estudiantes. Invitar a los
compañeros a trabajar con el que presenta discapacidad cognitiva.
Incluir al estudiante en las conversaciones que se llevan a cabo en el
salón de clases.
Relacionar experiencias, pensamientos y sentimientos en beneficio del
estudiante.
Motivar a los compañeros a interpretar comunicación no verbal, sin
que se esté haciendo referencia al estudiante con discapacidad.
Enseñar a los compañeros a trabajar con el estudiante.
Enseñar a los compañeros a incluir al estudiante en la toma de
decisiones y en la elección de las actividades.
Proporcionar asistencia sin participar en las interacciones estudiante-
estudiante.
Incrementar la participación en las interacciones de los estudiantes en
los momentos apropiados.
Regular los conocimientos y cada objetivo que deberá trabajar el
estudiante con discapacidad cognitiva. Se deben desglosar las tareas
por pasos, de manera que se mediatice el aprendizaje y se mantenga
su motivación.
Dar paso a paso las tareas y en estudiantes con discapacidad
cognitiva más avanzados, enseñarlos a resolver una tarea o problema,
siguiendo pasos cortos (identificar el problema, encontrar datos
conocidos, recurrir a experiencias previas, encontrar alternativas,
aplicarlas y evaluarlas).
Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar.
Al evaluar una tarea o evaluación exitosa, hacerle identificar la
estrategia de memorización o de estudio que empleó.
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Potenciar todos los canales sensoriales, la información debe llegar a
los estudiantes con discapacidad cognitiva por distintos canales.
Tener en cuenta los conocimientos previos a la hora de enseñar.
Dar instrucciones claras y utilizar un lenguaje adecuado.
Potenciar el aprendizaje cooperativo, constructivo y operatorio.
Plantear actividades que puedan ser trabajadas por todos, pero con
diferentes niveles de exigencia para que puedan adecuarse a los
diferentes niveles de desempeño de los estudiantes con discapacidad
cognitiva.
Adecuar los materiales a las estrategias, prima el uso de objetos
materiales y reales, y ligados a la realidad del estudiante con
discapacidad cognitiva.
Hacer partícipes del aprendizaje a los estudiantes con discapacidad
cognitiva: ejemplo; conocer objetivos, auto evaluar desempeño.
Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.
Plantear actividades acordes al proceso de desarrollo, intereses y
expectativas de los estudiantes.
Tener presente que el aprendizaje siempre debe ser funcional, es
decir que debe haber una relación clara de inmediata entre lo que
aprende y la aplicación práctica de éste.
Si el estudiante con discapacidad cognitiva utiliza un sistema de
comunicación alternativo, éste debe ser dominado por el profesor y
además enseñarlo a los compañeros de clase.
Mantener una estructura clara de trabajo, desarrollar rutinas de
trabajo. Esto le dará seguridad al estudiante con discapacidad
cognitiva y facilitará su disposición para las actividades.
Nunca enfatizar en el error, guíe mediante un apoyo para dar la
respuesta correcta. Procure no hacerlo borrar y repetir, ensaye con un
nuevo ejercicio y suministre los apoyos necesarios para garantizar el
éxito.
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Enfatizar la parte de la tarea o actividad que realizo bien; o el logro
que tuvo respecto a las tareas previas.
Preparar las evaluaciones previamente con todas las adecuaciones
necesarias para evaluar el proceso y garantizar el éxito. Permítale
utilizar recursos adicionales en el momento de la evaluación.
Equilibrar los elogios y correcciones que recibe el estudiante con
discapacidad cognitiva. Siempre deben ser mayores los
reconocimientos
Estimular el interés de los compañeros en servirle de modelo en las
actividades que le cuesta comprender o realizar.
Dar claves visuales y dedique un tiempo para mostrarlas (objetos,
láminas, símbolos, historias mudas, secuencias de acciones).
Orientar la escucha verificando la información.
Mantener presencia visual o auditiva, expresiones faciales fuertes,
muévase por todo el salón.
Verificar que recibió y procesó la información.
Presentar un esquema y/o agenda al principio de la clase y ubíquela
en un lugar donde el estudiante pueda acceder a ella.
Si es necesario brinde más tiempo para realizar el trabajo asignado en
clase.
El trabajo en grupos cooperativos es muy positivo, incluso en la
evaluación.
Brindar oportunidades de experimentar siempre que sea necesario.
Permitir el uso de auxiliares como el ábaco, la calculadora, el alfabeto
móvil, computador, procesador de palabras.
