Unidad 2 material de estudio

INSTITUTO AZTECA DE FORMACIÓN EMPRESARIAL
MAESTRÍA EN
INNOVACIÓN EDUCATIVA
PSICOLOGÍA E INNOVACIÓN EDUCATIVA
UNIDAD 2
MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

2. Principales escuelas y sistemas psicológicos
2.1 Estructuralismo: Wundt y Titchener
2.2 Funcionalismo: James
2.3 Conductismo: Watson y Skinner
2.4 Gestalt: Wertheimer, Kölher y Kofka
2.5 Psicoanálisis: Freíd y Erickson
2.6 Humanismo: Fromm
2.7 Existencialismo: Frankl
2.8 Cognoscitivismo y Constructivismo: Piaget, Ausubel, Vigotzky y
Kohlberg
Los principales sistemas en Psicología
Un sistema en Psicología se define como una organización e interpretación de
datos y teorías con postulados, definiciones y preferencias metodológicas.
Estos sistemas han servido a los psicólogos para dirigir su conducta en
búsqueda de conocimientos científicos aplicables a su disciplina.
McGeoch (1930) enunció criterios que tienen que satisfacer los sistemas en
Psicología:
1. Incluir una definición del campo de la Psicología.
2. Hacer explícitos sus postulados.
3. Satisfacer la naturaleza de los datos que han de estudiarse.
4. Explicar la conexión de los datos y principios de conexión.
5. Especificar el método que utiliza.
A continuación estudiaremos cada uno de estos sistemas:

2.1 Estructuralismo: Wundt y Titchener
Figuras Principales:
Wilhelm Wundt (1830-1920), nació en Alemania, publicó un texto que
representa la expresión de una nueva ciencia, donde trata la teoría del
Estructuralismo.
Edward B: Titchener (1867-1927), nació en Inglaterra, traduce el libro de Wundt
y complementa su pensamiento en varios artículos y libros.
El método del Estructuralismo:
Su objeto de estudio son los hechos y fenómenos psíquicos de la conciencia.
El método fundamental del Estructuralismo es la observación directa de la
mente o la experiencia. Es un “mirar hacia adentro” de la mente, término
conocido como introspección, pues es la misma persona que siente o piensa
quien tiene que explicar lo que sucedió y lo reporta al psicólogo.
En esta introspección el observador recibe instrucciones encaminadas a
prepararlo para que reciba un estímulo, se le pide que observe
cuidadosamente y que relate su experiencia con mucho detalle. Todas las
sensaciones, impresiones e ideas que aparecen deben registrarse.
De este modo al repetir el experimento a una gran cantidad de observadores,
se determinan los tipos de contenidos en la mente de estímulos visuales y
auditivos, así como los movimientos musculares específicos del observador o
las características del proceso de atención.
El Estructuralismo como sistema:
En el estructuralismo la Psicología se centra en el estudio analítico de la mente
en los seres humanos adultos y normales, a partir de la introspección.
Los datos que se estudian son las sensaciones, las imágenes y los
sentimientos. Estos tres y sus combinaciones logrando los más complejos
procesos mentales constituyen los datos a estudiar.
Para el estructuralismo, la mente está constituida por elementos, las
conexiones entre ellos y combinaciones diversas y complejas.
Para Wundt, hay dos clases de elementos psíquicos:
Las sensaciones: calor, frío, presión, sonido, olor, sabor, etc.
Los sentimientos o afecciones: agrado, desagrado, placer, dolor, tensión,
alivio, etc.

Tomando como base las combinaciones entre estos elementos y con la acción
de algunas propiedades bajo ciertos principios psicológicos de ellos, surgen las
formaciones psíquicas y actividades psíquicas superiores. Finalmente con la
reunión y combinación de estas actividades psíquicas aflora el YO. (Ver
esquema):
Con la combinación de estos procesos elementales de sensaciones y
afecciones se producen las emociones: amor, miedo, cólera u odio.
Esta combinación no es como una suma mecánica sino otra forma de reunión
denominada “química mental” que junto con la “creación” propia de los
procesos psíquicos superiores (piense en la creación artística, científica,
filosófica, etc.) dan lugar a las emociones.
Un ejemplo muy sencillo nos puede ayudar a entender lo anterior:
Cuando reconocemos una manzana conforme este esquema, combinamos una
sensación física (lo que vemos), con sentimientos (gusto o aversión por esta
fruta) con imágenes (memorias de otras manzanas).
Incluso los pensamientos y sentimientos más intrincados pueden reducirse a
estos simples elementos.
La función de la Psicología consiste en identificarlos y mostrar cómo se
combinan. A esta escuela se le llamo Estructuralismo, ya que subraya las

unidades fundamentales de la experiencia y las combinaciones en que se
presentan.
2.2 Funcionalismo: James
Figura Principal:
William James (1842-1910): Nació en Nueva York, realizó varias publicaciones
entre ellas: “Los principios de Psicología”, difundida en Estados Unidos y otras
partes del mundo, explica los principios del Funcionalismo.
El método del Funcionalismo:
El objeto de estudio son las funciones.
Funcionalismo quiere decir estudio de las actividades mentales desde el punto
de vista de su función.
El funcionalismo se preocupa por las operaciones mentales, el cómo y el
porqué de la experiencia, en contraposición al qué del estructuralismo.
Para el funcionalismo la mente sirve como mediadora entre las necesidades del
organismo y el ambiente. La conciencia es utilitaria: sirve para adaptarse.
Cuando el individuo enfrenta un conflicto, -una crisis, una emergencia o una
situación nueva- la conciencia interviene para desarrollar una nueva y si se
puede mejor forma de adaptación a estos cambios.
Cuando el individuo ha repetido una respuesta adaptativa a una situación
recurrente, la conciencia ya no necesita estar presente en esta situación y
entonces es un nuevo hábito el que se encarga de la dirección de la conducta.
El Funcionalismo como sistema.
Para el Funcionalismo la Psicología es el estudio de la actividad mental,
específicamente de la conducta adaptativa.
Entre sus postulados tenemos:
 La conducta es intrínsecamente adaptativa e intencional.
 Todos los estímulos afectan la conducta.
 Toda actividad es iniciada por algún tipo de estímulo sensorial, ninguna
respuesta ocurre sin que haya un estímulo.
 Todas y cada una de las respuestas modifican la situación estimulante.
En lo que se refiere a los principios de conexión, el aprendizaje es un proceso
que permite establecerlos y organizar elementos de la conducta mediante la
asociación en unidades nuevas y mayores.

2.3 Conductismo: Watson y Skinner
John B. Watson (1878 – 1958): Nació en Greenville, Carolina del Sur. Después
de años de reflexión, Watson escribió:
“La Psicología como la concibe el conductista es una rama puramente objetiva
de las ciencias naturales. Su meta es la predicción y el control del
comportamiento.”
B.F.Skinner, apoyaba a Watson considerando que la Psicología debía estudiar
únicamente el comportamiento observable y medible. Lo que más le interesaba
era modificar la conducta mediante el condicionamiento. Introduce el término
de reforzamiento, premiando a los sujetos que presentaban la conducta que se
deseaba.
Los psicólogos conductistas estimaron que el estudio de la conciencia por
medio de la introspección era demasiado poco científico. La suposición clave

de la Psicología conductista es que para que sea ciencia, sólo debe estudiar lo
que sea observable, es decir, la conducta.
Método del Conductismo:
Entre los métodos del Conductismo hay cuatro categorías distintas:
a) Observación directa acompañada o no de experimento.
b) Técnica del reflejo condicionado.
c) Pruebas mentales.
d) Técnica del informe verbal.
a) Observación directa acompañada o no de experimento.
Se refiere a la observación pura y simple. Por ejemplo, podemos inferir que una
persona es sorda cuando debemos elevar la voz a fin de que nos oiga. No
sabemos, claro está, qué tipo de sordera tiene, esto lo podemos averiguar al
variar la intensidad de nuestra voz y registrar el nivel de audición que la
persona tiene, es decir, realizar un experimento.
De la misma manera, la simple observación y experimentación sistemática
pueden aplicarse a formas más complejas de reacción de los individuos ante
distintos estímulos y situaciones estimulantes.
b) Técnicas del reflejo condicionado.
Basada en las investigaciones de Pavlov. El reflejo condicionado debe ser
fundamento de todo aprendizaje. La mayor parte de las reacciones de las
personas se obtendrían de este modo.
Por ejemplo, si un niño acerca un dedo al fuego, siente el dolor de la
quemadura y retira la mano. Posteriormente, la visión del fuego resultará
asociada con la reacción de retirar la mano.
Los experimentos de Pavlov fueron el primer estudio sistemático del tipo
sencillo de aprendizaje que se llegó a conocer bajo el nombre de
condicionamiento clásico. Como parte de sus experimentos hacía que los
perros segregaran saliva, poniéndoles carne en polvo en la boca. En el
transcurso de estos estudios, observó un fenómeno notable. La carne en polvo
no era el único estímulo que causaba la salivación en los perros. Los estímulos
que aparecían inmediatamente antes que los perros recibieran la carne en
polvo, como el de ver el plato de comida, producían salivación también.
Pavlov reconoció la importancia de este descubrimiento accidental. Los perros
habían aprendido a asociar la vista del plato con la entrega de la carne en
polvo.
Watson definió la Psicología como el estudio de la conducta y de las formas en
que los humanos y los animales aprenden a adaptarse a sus ambientes y
sugirió que los psicólogos prepararan diversos ambientes en el laboratorio y
observaran después cómo reaccionaban los individuos. De esta forma se

podrían describir y medir objetivamente tanto los estímulos ambientales como
las reacciones de los sujetos. Se dedicó a observar diaria y sistemáticamente a
varios centenares de recién nacidos y descubrió cierto número de respuestas
reflejas como estornudar, llorar, parpadear, tomar objetos, etc., las cuales
aparecen en orden cronológico.
También realizó una serie de experimentos donde el condicionamiento entraba
en acción, por ejemplo, al tratar con un niño al que se le muestra una rata, se
observa que no presenta ningún temor y convive con ella, posteriormente cada
vez que se le presenta la rata se produce un ruido muy fuerte, al poco tiempo el
niño reacciona con temor a la presentación de la rata.
Watson va más allá con sus experimentos y realiza la contraprueba, es decir,
incondicional, suprimir el condicionamiento, lo cual logró al presentar estímulos
relajantes al mostrar nuevamente la presencia de la rata.
c) Pruebas Mentales
Ampliamente utilizada por psicólogos y educadores. Se refieren a pruebas de
desarrollo verbal y manual del individuo, midiendo un aspecto de la conducta
externa.
d) Técnica del informe verbal.
Este informe exige la presencia de un experimentador y un sujeto. El primero
solo juzga y observa la reacción verbal del sujeto del experimento.
El Conductismo como sistema
El objeto de estudio son las acciones y hechos aprendidos.
Sus postulados más importantes son:
 La conducta está compuesta de elementos de respuesta.
 Ante todo estímulo, interno o externo se emite siempre una respuesta,
de manera que en la conducta hay siempre una causa-efecto.
 Para el desarrollo de los seres humanos el ambiente es radicalmente
más importante que la herencia biológica.

Nota:
Obsérvese que en condicionamiento clásico (Watson), el condicionamiento se
aplica como un estímulo inicial para lograr la conducta deseada.
En el condicionamiento operante (Skinner) hay un estímulo que produce una
respuesta, posterior a ella se aplica el reforzamiento para buscar la respuesta
deseada.
2.4 Gestalt: Wertheimer, Köhler y Koffka
Los psicólogos de la Gestalt introdujeron el concepto de "organización" entre el
estímulo y la respuesta de los conductistas. Estos últimos consideraban al
ambiente como una serie de estímulos independientes. Para los gestaltistas,
los fenómenos percibidos realmente son formas organizadas, no agrupaciones
de elementos sensoriales.
El núcleo de la Psicología Gestalt gira en torno al supuesto de que la
percepción humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por
un proceso de reestructuración que configura a partir de esa información una
forma, una gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta
experiencia es el problema central de la Psicología.
La Gestalt implica un retorno a la percepción ingenua, a la experiencia
inmediata, no viciada por el aprendizaje. Nos lleva a comprobar que ahí no
percibimos conjuntos de elementos, sino unidades de sentido estructuradas o

formas. El todo es más que la suma de sus partes. La conciencia abarca
mucho más que el ámbito de la conducta.
No se dispone de palabra alguna que corresponda exactamente al vocablo
alemán gestalt. Se han sugerido diversas traducciones, entre ellas, las de
"forma", "figura" y "configuración". Pero ninguna ha sido aceptada sin reservas.
A la palabra "figura" se le ha objetado que indica un campo demasiado limitado:
el visual. Se ha empleado "configuración", pero con mucha cautela. Acaso
porque su derivación sugiere, aunque bastante remotamente, una composición
de elementos, que es la verdadera antítesis de la Gestalt. "Forma" es, sin duda,
el término menos objetable y se está usando de modo bastante general.
Según Köhler, la palabra gestalt se emplea en alemán con dos acepciones.
Denota, a veces, la figura o la forma como una propiedad de las cosas. Otras,
"una entidad concreta individual y característica, existente como algo separado
y que posee figura o forma como uno de sus atributos". Se aplica a
características tales como la cuadratura o triangularidad de las figuras
geométricas, o a la apariencia espacial distintiva de los objetos concretos, tales
como mesas, sillas y árboles. Debemos remarcar que la aplicación del término
no se limita, por supuesto, al campo visual, y ni siquiera al campo sensorial en
su conjunto. Aprender, pensar, procurar, actuar, han sido tratados todos como
gestalten.
En 1912 Wertheimer llevó a cabo algunos experimentos sobre la naturaleza de
la percepción del movimiento, llegando a conocer lo que dio en llamar
"fenómeno phi". Empíricamente descubrió que si dos líneas cercanas entre sí
se exponen de forma instantánea y sucesiva a una velocidad determinada, el
observador no verá dos líneas sino una sola que se desplaza de la primera a la
segunda. Si se reduce el intervalo de presentación más allá de un umbral
determinado, el observador verá dos líneas inmóviles. Pero si se aumenta
mucho dicho intervalo, se verán separadas en el tiempo y el espacio. En este
fenómeno se basaron los antiguos kinescopios y, actualmente, la proyección de
películas. También son resultado de este principio los anuncios publicitarios y
marquesinas de cines adornadas con bombillas que parecen desplazarse en
torno: ya que el movimiento es una construcción perceptual a partir de
imágenes sucesivas percibidas. Wertheimer denominó gestalt al factor
unificante que combinaba elementos separados en un todo, provocando dicha
"ilusión".
Max Wertheimer (1880-1943), nació en Praga. Estudió el movimiento aparente
de objetos percibidos por la mente, suceso al que llamó “fenómeno phi”.
Wertheimer señala:
“La fórmula de la teoría de la Gestalt puede expresarse así: hay todos, cuyo
comportamiento no puede ser determinado por sus elementos individuales,
sino donde los procesos parciales son en sí mismos determinados por la

naturaleza intrínseca del todo. Determinar la naturaleza de tales todos es la
esperanza de la teoría de la Gestalt”.
Wolfgang Köhler (1887-1967), nació en Reval, Estonia. Fue el primer
investigador del fenómeno phi. Desarrollo el concepto de “aprendizaje por
discernimiento”.
Kart Koffka (1886-1941), nació en Berlín. Participó en el estudio del fenómeno
phi.
Los tres científicos citados desarrollaron varios conceptos, de los cuales nos
enfocaremos a los siguientes:
a) El campo psicofísico
El comportamiento humano es una Gestalt, un todo que se desarrolla en un
campo de fuerzas. A este campo se le denomina “campo psicofísico” y es tanto
psicológico como físico.
Dentro de este campo se encuentra el ego, formado por determinantes
personales, por ejemplo: mi vestimenta, mi familia, mi grupo, mi equipo de
fútbol, mi comunidad, mi ciudad, mi país, etc.
Las fuerzas internas y externas inducen al ego en su desarrollo a transformarse
en una cada vez más estable organización o Gestalt.
El campo psicofísico está formado por un ambiente geográfico correspondiente
a la realidad objetiva del ámbito en el que actúa el organismo y por el ambiente
conductual que corresponde a la interpretación que el organismo hace de tal
espacio.
El ambiente conductual además de incluir esta interpretación, incluye otros
elementos como tendencias, estados afectivos, autopercepciones, etc. que
conforman el ego.
b) Fondo y Figura
El ambiente conductual o conciencia se diferencia en fondo y figura.
La figura es una gestalt o un todo organizado claramente separado del fondo
por un contorno o límite.
Por ejemplo: el lápiz, el cuaderno, el libro, el personaje son las figuras, en
cambio, el fondo es el escritorio, el lienzo, el marco.
Köhler resumió la teoría de la Gestalt sobre la percepción en la afirmando que
el organismo, en lugar de reaccionar a estímulos locales, responde a la pauta
de los estímulos a los que se halla expuesto; y esta respuesta es un todo
unitario, funcional, que constituye una experiencia, una escena sensorial más
que un mosaico de sensaciones locales.

2.5 Psicoanálisis: Freud
La Psicología psicodinámica tiene el supuesto básico de que las fuerzas
inconscientes son importantes para la comprensión de la conducta humana.
Aunque la perspectiva psicodinámica está compuesta de teorías freudianas y
no freudianas, en realidad surgió de la obra de Freud y sus seguidores. La
obra de Freud se conoce como la teoría psicoanalítica (Sigmund Freud
1940/1964). Psicoanálisis el término que usó Freud para describir, tanto sus
teorías psicológicas como su método.
Las ideas de Freud están acordes con puntos de vista filosóficos que ven a los
seres humanos como irracionales y motivados por impulsos biológicos, de los
cuales no todos son nobles.
Su supuesto central consiste en que los seres humanos nacen con impulsos
inconscientes que buscan algún tipo de salida o expresión desde el principio
mismo. Muchos de los impulsos que tienen los niños pequeños violan las
convenciones sociales respecto de la corrección en la conducta. Por ejemplo,
es frecuente que los niños pequeños disfruten untándose con heces,
masturbándose o pegándoles a sus compañeros de juego. Lo típico es que los
padres prohíban estas conductas y castiguen a sus hijos por realizarlas. Como
resultado de estas restricciones, muchos impulsos innatos son reprimidos; esto
es, empujados totalmente fuera de su mundo consciente.
Una idea importante en la teoría psicoanalítica es que los impulsos reprimidos
siguen exigiendo algún tipo de expresión o satisfacción. Puesto que no se
pueden expresar en la conducta, ni siquiera se les puede admitir en el mundo
consciente, se manifiestan indirectamente. Por ejemplo, Freud creía que
muchos impulsos hacia conductas socialmente inaceptables eran sublimados,
es decir, canalizados hacia algún tipo de conducta aprobada, o incluso
altamente elogiada. Sostenía que los logros más altos de la civilización,
incluso en pintura, música y arquitectura, estaban motivados por impulsos
sublimados (Freud, 1930/1961).
Freud estaba especialmente interesado en el análisis de los trastornos
psicológicos, y sus escritos insisten en que la forma en que los padres
reaccionen ante la conducta de sus hijos les puede causar problemas a éstos.
Su meta en el tratamiento era hacer que el paciente tuviera conciencia de su
propia dinámica inconsciente, de esta manera los pacientes se comprenderían
mejor a sí mismos y estarían más libres para escoger respuestas eficaces al
mundo con el que se enfrentan.
Freud nació en 1856 en la ciudad de Freiburg, en lo que es ahora
Checoslovaquia. Cuando era aún muy niño, su familia se trasladó a Viena,
donde Freud permanecería la mayor parte de su vida. Decidió estudiar
medicina, aunque igual que Wundt, no estaba tan interesado en practicarla
como en convertirse en científico.

Fue decisivo en su vida el momento en que se interesó por la obra de Josef
Breuer, un médico que estaba tratando pacientes que tenían síntomas físicos
que parecían tener alguna base psicológica. Breuer descubrió que cuando los
pacientes se hallaban bajo hipnosis eran capaces de hablar con mucha mayor
libertad acerca de experiencias emotivas intensas.
Freud descubrió una alternativa a la hipnosis, la asociación libre, en la que el
paciente aprende a comentar pensamientos embarazosos o dolorosos,
informando sencillamente todo lo que le viene a la mente.
En 1900, el mismo año en que Pavlov comenzó a estudiar el condicionamiento,
Freud publicó su obra principal, La Interpretación de los Sueños. Estas teorías
han tenido una enorme repercusión, no solo en Psicología, sino también en
medicina, literatura y filosofía.
Conceptos principales:
1. Determinismo psíquico:
Freud afirmaba que nada sucedía al azar, ni aun en el menor de los
procesos mentales. Hay una causa para cada pensamiento, recuerdo
revivido, sentimiento o acción. Cada suceso mental es causado por una
intención consciente o inconsciente y está determinado por los eventos que
lo han precedido.
2. Consciente, preconsciente e inconsciente:
La conciencia es sólo una pequeña parte de la mente; incluye todo aquello
de lo cual nos damos cuenta en cualquier momento dado. Aunque a Freud
le interesaban los mecanismos de la conciencia, estaba más interesado en
aquellas áreas menos conocidas o exploradas, a las cuales denominó
preconsciente e inconsciente. “Llamamos inconsciente al proceso psíquico
cuya existencia estamos obligados a suponer pero del cual no sabemos
nada” (Freud, 1933) Dentro del inconsciente hay elementos instintivos que
nunca han sido conscientes y que no sol accesible a la conciencia, además
hay material censurado y reprimido que ha sido apartado de la conciencia.
Este material no se olvida ni se pierde, sólo que no se le permite ser
recordado. El preconsciente es una parte del inconsciente capaz de
volverse fácilmente consciente. Esto puede incluir el recuerdo de todo lo
que hicimos ayer, del apellido, de todas las calles donde hemos vivido, y un
sinnúmero de experiencias pasadas.
3. Instintos básicos:
Freud describió de dos maneras los instintos básicos. En su primer modelo
describe dos fuerzas opuestas: la sexual y la agresiva o destructiva. En sus
descripciones posteriores consideraba estas fuerzas como de apoyo a la
vida o de estímulo a la muerte (y a la destrucción). Cada uno de estos
instintos tiene su propia fuente de energía. La libido (que en latín significa
“deseo”) es la energía disponible para los instintos de la vida. La energía
del instinto de agresividad o de muerte no tiene un nombre especial. Se
supone que tiene las mismas propiedades generales que la libido.

4. Estructura de la personalidad:
Las observaciones hechas por Freud, en sus pacientes, revelaron una
serie infinita de conflictos y compromisos psíquicos. Se colocaba al
instinto contra el instinto mismo; las prohibiciones sociales bloqueaban
los impulsos biológicos y las maneras de competir, a menudo
chocaban entre sí. El trató de poner en orden este aparente caos y
propuso tres componentes estructurales básicos de la psíque: el yo, el
ello y el superyó.
El Ello, contiene todo lo que se hereda, es la estructura original básica y
más dominante de la personalidad, abierta tanto a las exigencias somáticas
del cuerpo como a los efectos del yo y del superyó. Es caótico y
desorganizado y no tiene leyes lógicas de pensamiento. El ello es el
depósito de energía para toda la personalidad. Casi todo el contenido del
ello es inconsciente, incluye formas mentales que nunca han sido
conscientes, así como material que se ha encontrado inaceptable para la
conciencia.
El Yo, es la parte del mecanismo psíquico que está en contacto con la
realidad externa. Se desarrolla a partir del ello a medida que el niño se
entera de su propia identidad para atender y calmar las repetidas exigencias
del ello. Como la corteza al árbol, protege al ello, pero extrae de él energía
para cumplir con dicha tarea. Tiene el deber de asegurar la salud, la
seguridad y el buen estado de la personalidad.
El Superyó se desarrolla a partir del yo. Actúa como juez o censor,
respecto a las actividades y pensamientos de éste. Es el depósito de los
códigos morales, los modelos de conducta y todas aquellas construcciones
que constituyen las inhibiciones de la personalidad. Freud describe tres
funciones del superyo: la conciencia, la auto-observación y la formación de
ideales.
5. Etapas psicosexuales del desarrollo
Cuando un infante se convierte en niño, el niño en adolescente y el
adolescente en adulto, se efectúan grandes cambios en aquello que se
desea y en la forma en que se satisfacen tales deseos. Las distintas formas
de placer y las áreas físicas de satisfacción constituyen los elementos
fundamentales en las descripciones que Freud hace de las etapas del
desarrollo. Utiliza el término fijación para describir lo que ocurre cuando una
persona no progresa normalmente de una etapa a otra y permanece
demasiado apegado a una etapa determinada.
Las etapas estudiadas por Freud son las siguientes:
a) Etapa oral: Desde el nacimiento, tanto las necesidades como su
satisfacción se concentran primordialmente en los labios, en la lengua y
un poco más tarde en los dientes. La boca es la primer área del cuerpo

que el infante puede controlar; la mayor parte de la energía libidinal de
que dispone es dirigida o enfocada a esta única área. Es normal retener
cierto interés por los placeres orales, lo cual sólo se puede calificar de
patológico cuando se trata de una forma dominante de satisfacción, es
decir, si una persona depende en exceso de sus hábitos orales para
calmar la ansiedad.
b) Etapa anal: Entre los dos y los cuatro años de edad, los niños aprenden
generalmente a controlar el esfínter anal y la vejiga. Los niños aprenden
rápidamente que al tener un mayor nivel de control atraen más la
atención y los elogios de sus padres.
c) Etapa fálica: A los tres años de edad, el niño se concentra en las áreas
genitales del cuerpo. El niño se da cuenta de que tiene pene o de que
carece de él. Freud observó que en este período, los niños reaccionan
ante sus padres como si fueran amenazas potenciales para la
satisfacción de sus necesidades. De esta manera, para el niño que
desea estar cerca de su madre, el padre asume algunos de los atributos
de un rival. El hijo se encuentra en la insoportable posición de desear y
temer a ambos padres. En el caso de los niños, Freud denominó a esta
situación como Complejo de Edipo y en las niñas, complejo de Electra.
Después de los cinco años de edad los niños parecen modificar el apego
a sus padres y orientan sus reacciones hacia otros niños, hacia las
actividades escolares, los deportes y hacia otras habilidades.
d) Etapa genital: La etapa final del desarrollo biológico y psicológico tiene
lugar con el inicio de la pubertad y el consecuente regreso de la energía
libidinal a los órganos sexuales. Hombres y mujeres se dan cuenta de
sus diferentes identidades sexuales y empiezan a buscar medios para
satisfacer sus necesidades eróticas e interpersonales.
2.5 Humanismo: Rogers, Maslow, Fromm
La perspectiva humanista hace resaltar las ideas de que la conducta de las
personas está controlada por sus percepciones individuales del mundo que las
rodea, y de que las personas tienen potencial de crecimiento.
Estas teorías surgieron como reacción a los desequilibrios percibidos en la
perspectiva freudiana y la estrictamente conductista en cuanto a la
comprensión de la persona.
Abraham Maslow y Carl Rogers son dos figuras prominentes en el movimiento
humanista. Ellos creyeron que en la conducta humana hay algo más que la
simple repetición de esquemas determinados por una dinámica inconsciente
durante la niñez, como insisten los freudianos, y que la función de la Psicología
va más allá de limitarse a predecir y controlar la conducta, como insistían los
conductistas.

Los psicólogos humanistas piensan que se necesita decir más acerca del lado
positivo de la naturaleza humana. Les parece que dentro de cada ser humano
hay una capacidad para el bien, y una riqueza y profundidad de personalidad.
Consideraron importante crear una perspectiva que complementara los
enfoques freudianos y conductistas.
La autorrealización, o desarrollo de todo aquello de los que se es capaz de ser
o de convertirse, es un concepto central en la Psicología humanista.
Carl Rogers
Sostiene que el organismo lucha por mantenerse, mejorarse y realizarse a sí
mismo. Al hacerlo, es impulsado hacia todas aquellas experiencias,
sentimientos y formas de conducta que lo acercan a esta meta, y las evalúa
positivamente. En contraste con esto, el organismo evita y valora
negativamente aquellas experiencias que constriñan, reduzcan o bloqueen el
desarrollo. En resumen, el organismo tiene una fuerte tendencia hacia la
mejora y la realización de su potencial interno.
Los niños construyen una imagen de sí o autoconcepto que es coherente con
los valores que aprenden de sus padres. Se ven a sí mismos como personas
que generalmente satisfacen las normas paternas. Cuando sus formas de
conducta y sus sentimientos están de acuerdo con las normas paternas, su
autoconcepto se aumenta y se sienten dignos.
Es posible que el organismo luche por experiencias que no estén de acuerdo
con su autoconcepto. A su vez, es posible que el autoconcepto no reconozca o
acepte esta lucha. De esta forma, el autoconcepto puede frustrar o bloquear la
tendencia del organismo hacia la autorrealización.
La figura de Rogers ha sido más conocida por su terapia ampliamente utilizada
que desarrolló a partir de sus teorías.
Abraham Maslow
Es otro psicólogo humanista conocido por sus dos contribuciones: su teoría
acerca de la jerarquía de los motivos humanos y su investigación acerca de las
características de los autorrealizadores (Maslow, 1968,1970).
Teoría jerárquica de la motivación
Maslow planteó una teoría, en la cual las necesidades “inferiores” debían ser
satisfechas antes de atender a las “superiores”.
Hay cinco clases de necesidades:
1. Necesidades fisiológicas: son necesidades básicas de la vida, como el
hambre y la sed, que se deben satisfacer antes que todas las demás. Si
no son satisfechas, la persona dirigirá todos sus recursos hacia su

satisfacción. Una vez satisfechas las necesidades fisiológicas, se
pueden atender las siguientes necesidades.
2. Necesidades de seguridad: son necesarias tanto la seguridad física
como la psicológica para satisfacer estas necesidades. Maslow creía
que, en general, los niños necesitan más seguridad que los adultos. Sin
embargo, observaba que una necesidad de seguridad insatisfecha en
los niños se puede convertir en un problema permanente, puesto que
estas personas pueden seguirse sintiendo altamente preocupadas con la
seguridad cuando sean adultas. Esto evitaría que trataran de satisfacer
necesidades más altas.
3. Necesidades de identificación y amor: estas forman el tercer paso de
la jerarquía. Entre estas necesidades se halla la de ser aceptado por los
grupos, e incluido en ellos, y la de afecto de padres, compañeros y otras
personas amadas. Las personas que s sienten amadas y que sienten
que son gratificadas sus necesidades de ser incluidas en los grupos,
pueden moverse hacia el paso siguiente de la jerarquía. Las que no
sienten que estas necesidades estén satisfechas, centrarán sus
energías en un esfuerzo por ser aceptadas y amadas, teniendo
conductas que pueden parecerles incorrectas a otras personas, con lo
que no podrían obtener respuestas positivas.
4. Las necesidades de estimación: son las siguientes en la jerarquía de
Maslow. Se relacionan con un anhelo de tener un concepto positivo de
sí mismo. Son la necesidad de ser competente, de tener éxito, de ser
eficaz, y de ser libre, autónomo e independiente, así como de ser
reconocidos y apreciados por los demás. Las personas carentes de
autoestimación positiva estarán excesivamente preocupadas por lograr
el reconocimiento ajeno.
5. La necesidad de autorrealización: es el paso final en la jerarquía de
motivaciones. Comprende la necesidad de apreciar el valor intrínseco
de nuestro ambiente y de experimentar con profundidad el mundo.
También comprende la necesidad de crecer en armonía con el mundo
que nos rodea.
Maslow se refiere a las necesidades inferiores, llamándolas motivos de
deficiencia. La persona que las experimenta lucha por conseguir aquello que
siente que le falta. En cambio, la autorrealización recibe el nombre de motivo
de ser o motivo de crecimiento. Con esta necesidad, no se van a satisfacer
necesidades deficitarias de ningún tipo. La persona desea ser y crecer lo más
que pueda.
La necesidad de autorrealización no queda satisfecha nunca, como puede
suceder con las otras necesidades, porque siempre es posible más crecimiento
y más experimentación del mundo. Positivos, más que alejarla de estados
negativos.
Maslow, a través de sus estudios halló que las necesidades de las personas
determinan generalmente la calidad de sus relaciones interpersonales. Por
ejemplo, las personas motivadas primordialmente por necesidades de

seguridad, buscarán protección y cuidado en las demás personas. Las
motivadas por necesidades de estimación buscarán reconocimiento y respeto.
Las personas autorrealizadas disfrutan del amor y lo experimentan con
profundidad. Al mismo tiempo, no necesitan amor y no están buscando en él
nada en concreto. El amor es un fin en sí mismo, para ser atesorado cuando
sucede. La persona autorrealizada disfruta del amor cuando aparece, pero
mientras tanto se deleita en las demás oportunidades de la vida.
El Humanismo de Erich Fromm
Erich Fromm nació en Frankfurt, Alemania en 1900. Su padre era un hombre
de negocios y, según Erich, más bien colérico y con bastantes cambios de
humor. Su madre estaba deprimida con frecuencia.
En su autobiografía, Beyond the Chains of Illusion (Más Allá de las Cadenas
de la Ilusión) Fromm habla de dos eventos acontecidos en su adolescencia
temprana que le condujeron hacia este camino. El primero tiene que ver con un
amigo de la familia:
“Tendría ella más o menos como unos 25 años; era hermosa,
atractiva y además pintora; la primera pintora que conocía.
Recuerdo haber escuchado que había estado comprometida pero
luego de un tiempo había roto su compromiso; recuerdo que casi
siempre estaba en compañía de su padre viudo. A él le recuerdo
como un hombre insípido, viejo y nada atractivo; algo así (quizás
porque mi juicio estaba basado de alguna manera por los celos).
Entonces un día oí la tremenda noticia: su padre había muerto e
inmediatamente después ella se había suicidado, dejando un
testamento que estipulaba que su deseo era ser enterrada al lado
de su padre” (p. 4 en inglés).
Esta noticia sorprendió al joven Erich, en ese momento con 12 años, y le lanzó
a esa pregunta que muchos de nosotros nos haríamos: “¿por qué?”. Más tarde,
encontraría algunas respuestas (parcialmente, como admitió) en Freud.
El segundo evento fue incluso más fuerte: la Primera Guerra Mundial. A la edad
de 14 años, pudo darse cuenta de hasta dónde podía llegar el nacionalismo. A
su alrededor, se repetían los mensajes: “Nosotros (los alemanes, o mejor los
alemanes cristianos) somos grandes; Ellos (los ingleses y aliados) son
mercenarios baratos”. El odio, la “histeria de guerra”, le asustó, como debía
pasar.
Por tanto, se encontró nuevamente queriendo comprender algo irracional (la
irracionalidad de las masas) y halló algunas respuestas, esta vez en los
escritos de Karl Marx.
Teoría

La teoría de Fromm es más bien una combinación de Freud y Marx. Por
supuesto, Freud enfatizó sobre el inconsciente, los impulsos biológicos, la
represión y demás. En otras palabras, Freud postuló que nuestro carácter
estaba determinado por la biología. Por otro lado, Marx consideraba a las
personas como determinados por su sociedad y más especialmente por sus
sistemas económicos.
Fromm añadió a estos dos sistemas deterministas algo bastante extraño a
ellos: la idea de libertad. Él animaba a las personas a trascender los
determinismos que Freud y Marx les atribuían. De hecho, Fromm hace de la
libertad la característica central de la naturaleza humana.
Existen ejemplos donde el determinismo opera en exclusividad. Un buen
ejemplo sería el determinismo casi puro de la biología animal, al igual que dice
Freud, por lo menos aquellas especies simples. Los animales no están
ocupados en su libertad; sus instintos se hacen cargo de todo. Un buen
ejemplo de determinismo socio-económico (al igual que considera Marx), es la
sociedad tradicional de la Edad Media, pocas personas de esta etapa
necesitaban consultorías profesionales: tenían el destino; esa Gran Cadena del
Ser, para decirles qué hacer. Básicamente, si tu padre era un labrador, tú
serías labrador. Si tu padre era rey, tú también llegarías a serlo. Y si eras una
mujer, bueno, solo existía un papel para la mujer.
En la actualidad, miramos la vida de la Edad Media o vemos la vida como un
animal y simplemente nos encogemos de miedo. Pero la verdad es que la falta
de libertad representada por el determinismo social o biológico es fácil: tu vida
tiene una estructura, un significado; no hay dudas, no hay motivo para la
búsqueda de un alma; simplemente nos adaptamos y nunca sufrimos una crisis
de identidad.
Fromm describe tres vías a través de las cuales escapamos de la libertad:
Autoritarismo. Buscamos evitar la libertad al fusionarnos con otros,
volviéndonos parte de un sistema autoritario como la sociedad de la Edad
Media. Hay dos formas de acercarse a esta postura: una es someterse al poder
de los otros, volviéndose pasivo y complaciente. La otra es convertirse uno
mismo en un autoritario. De cualquiera de las dos formas, escapamos a una
identidad separada.
Fromm se refiere a la versión más extrema de autoritarismo como
masoquismo y sadismo y nos señala que ambos se sienten compelidos a
asumir el rol individualmente, de manera que aunque el sádico con todo su
aparente poder sobre el masoquista, no es libre de escoger sus acciones. Pero
existen posturas menos extremas de autoritarismo en cualquier lugar. En
muchas clases, por ejemplo, hay un contrato implícito entre estudiantes y
profesores: los estudiantes demandan estructura y el profesor se sujeta en sus
notas. Parece inocuo e incluso natural, pero de esta manera los estudiantes
evitan asumir cualquier responsabilidad en su aprendizaje y el profesor puede
evadirse de abordar las cuestiones verdaderamente de interés en su campo.

Destructividad. Los autoritarios viven una dolorosa existencia, en cierto
sentido, eliminándose a sí mismos: ¿si no existe un yo mismo, cómo algo
puede hacerme daño?. Pero otros responden al dolor volviéndolo en contra del
mundo: si destruyo al mundo, ¿cómo puede hacerme daño? Es este escape de
la libertad lo que da cuenta de la podredumbre indiscriminada de la vida
(brutalidad, vandalismo, humillación, crimen, terrorismo…).
Fromm añade que si el deseo de destrucción de una persona se ve
bloqueado, entonces puede redirigirlo hacia adentro de sí mismo. La forma
más obvia de auto destructividad es por supuesto, el suicidio. Pero también
podemos incluir aquí muchas enfermedades como la adicción a sustancias,
alcoholismo o incluso la tendencia al placer de entretenimientos pasivos. Él le
da una vuelta de tuerca a la pulsión de muerte de Freud: la auto destructividad
es una destructividad frustrada, no al revés.
Conformidad autómata. Los autoritarios se escapan de su propia persecución
a través de una jerarquía autoritaria. Pero nuestra sociedad enfatiza la
igualdad. Hay menos jerarquía en la que esconderse que lo que parece
(aunque muchas personas las mantienen y otras no). Cuando necesitamos
replegarnos, nos refugiamos en nuestra propia cultura de masas. Cuando me
visto en la mañana, ¡hay tantas decisiones que tomar!. Pero solo necesito ver
lo que tienes puesto y mis frustraciones desaparecen. O puedo fijarme en la TV
que, como un horóscopo, me dirá rápida y efectivamente qué hacer. Si me veo
como…, si hablo como…, si pienso como…, si siento como…cualquier otro de
mi sociedad, entonces pasaré inadvertido; desapareceré en medio de la gente
y no tendré la necesidad de plantearme mi libertad o asumir cualquier
responsabilidad. Es la contraparte horizontal del autoritarismo.
La persona que utiliza la conformidad autómata es como un camaleón social:
asume el color de su ambiente. Ya que se ve como el resto de los demás, ya
no tiene que sentirse solo. Desde luego no estará solo, pero tampoco es él
mismo. El conformista autómata experimenta una división entre sus genuinos
sentimientos y los disfraces que presenta al mundo, muy similar a la línea
teórica de Horney.
De hecho, dado que la “verdadera naturaleza” de la humanidad es la libertad,
cualquiera de estos escapes de la misma nos aliena de nosotros mismos.
Como lo dice Fromm:
“El hombre nace como una extrañeza de la naturaleza; siendo
parte de ella y al mismo tiempo trascendiéndola. Él debe hallar
principios de acción y de toma de decisiones que reemplacen a
los principios instintivos. Debe tener un marco orientativo que le
permita organizar una composición consistente del mundo como
condición de acciones consistentes. Debe luchar no solo contra
los peligros de morir, pasar hambre y lesionarse, sino también de
otro peligro específicamente humano: el de volverse loco. En
otras palabras, debe protegerse a sí mismo no solo del peligro de

perder su vida, sino de perder su mente” (Fromm, 1968, p. 61, en
su original en inglés. N.T.).
Familias
Escoger la forma en la cual escapamos de la libertad tiene bastante que ver
con el tipo de familia en la que crecemos. Fromm describe dos tipos de familias
no productivas.
Familias simbióticas. La simbiosis es la relación estrecha entre dos
organismos que no pueden vivir el uno sin el otro. En una familia simbiótica,
algunos miembros de la familia son “absorbidos” por otros miembros, de
manera que no pueden desarrollar completamente sus personalidades por sí
mismos. El ejemplo más obvio es el caso donde los padres “absorben” al hijo,
de forma que la personalidad del chico es simplemente un reflejo de los deseos
de los padres. En muchas sociedades tradicionales, este es el caso con
muchos niños, especialmente de las niñas.
El otro ejemplo es el caso donde el niño “absorbe” a sus padres. En este caso,
el niño domina o manipula al padre, que existe esencialmente para servir al
niño
Familias apartadas. De hecho, su principal característica es su gélida
indiferencia e incluso su odio helado. Aún cuando el estilo familiar de
“repliegue” ha estado siempre con nosotros, ha llegado solo a dominar algunas
sociedades en los últimos pocos cientos de años; esto es, desde que la
burguesía ( la clase comerciante) arribó a la escena con fuerza.
La versión “fría” es la más antigua de las dos, propia del norte de Europa y
partes de Asia, y en todas aquellas partes donde los comerciantes han sido
considerados como una clase formidable. Los padres son muy exigentes con
sus hijos, de los cuales se espera que persigan los más altos estándares de
vida. Los castigos no son cuestión de un coscorrón en la cabeza en medio de
una discusión durante la cena; es más bien un proceso formal; un ritual
completo que posiblemente envuelve romper la discusión y encontrarse en el
bosque para discutir el tema. El castigo es radical y frío, “por tu propio bien”. De
forma alternante, una cultura puede utilizar la culpa y la retirada de afecto como
castigo. De cualquiera de las maneras, los niños de estas culturas se tornan
hacia el logro en cualquiera que sea la noción de éxito que éstas posean.
El segundo tipo de familias apartadas es la familia moderna, y se puede hallar
en la mayoría de los lugares más avanzados del mundo, de manera especial
en EEUU. Los cambios en las actitudes de la crianza infantil a llevado a
muchas personas a estremecerse ante el hecho de un castigo físico y culpa en
la educación de sus hijos. La nueva idea es a criar a los hijos como iguales. El
escape de la libertad es particularmente obvia aquí: es una conformidad
autómata. Aunque todavía esta familia está en minoría en el mundo (salvo, por
supuesto, en la TV), esta es una de las principales preocupaciones de Fromm.
Parece ser el presagio del futuro.

¿Qué hace a una familia buena, sana y productiva? Fromm sugiere que ésta
sería una familia donde los padres asumen la responsabilidad de enseñar a sus
hijos a razonar en una atmósfera de amor. El crecer en este tipo de familias
permite a los niños aprender a identificar y valorar su libertad y a tomar
responsabilidades por sí mismos y finalmente por la sociedad como un todo.
El inconsciente social
Nuestras familias la mayoría de las veces sólo son un reflejo de nuestra
sociedad y cultura. Fromm enfatiza que embebemos de nuestra sociedad con
la leche de nuestra madre. Es tan cercana a nosotros que con frecuencia
olvidamos que nuestra sociedad es tan sólo una de las múltiples vías de lidiar
con las cuestiones de la vida. Muchas veces creemos que la manera en que
hacemos las cosas es la única forma; la forma natural. Lo hemos asumido tan
bien que se ha vuelto inconsciente (el inconsciente social, para ser más
precisos) también llamado inconsciente colectivo, aunque esta expresión está
atribuida a otro autor. N.T.). Por esta razón, en muchas ocasiones creemos que
estamos actuando en baso a nuestro propio juicio, pero sencillamente estamos
siguiendo órdenes a las que estamos tan acostumbrados que no las notamos
como tales.
Fromm cree que nuestro inconsciente social se entiende mejor cuando
examinamos nuestros sistemas económicos. De hecho, define, e incluso
nombra, cinco tipos de personalidad, las cuales llama orientaciones en
términos económicos.
La orientación receptiva. Estas son personas que esperan conseguir lo que
necesitan; si no lo consiguen de forma inmediata, esperan. Creen que todas las
cosas buenas y provisiones provienen del exterior de sí mismos. Este tipo es
más común en las poblaciones campesinas, y también en culturas que tienen
abundantes recursos naturales, de manera que no es necesario trabajar
demasiado fuerte para alcanzar el sustento propio (¡aún cuando la naturaleza
pueda repentinamente limitar sus fuentes!). También es fácil encontrarlo en la
escala más inferior de cualquier sociedad: esclavos, siervos, familias de
empleados, trabajadores inmigrantes…todos ellos están a merced de otros.
La orientación explotadora. Estas personas esperan conseguir lo que desean
a través de la explotación de otros. De hecho, las cosas tienen un valor mayor
cuanto sean tomadas de otros: la dicha es preferiblemente robada, las ideas
plagiadas, y el amor se consigue basándose en coerción. Este tipo es más
común en la historia de las aristocracias y en las clases altas de los imperios
coloniales
La orientación acaparadora. Las personas que acumulan tienden a mantener
consigo esas cosas; reprimen. Consideran al mundo como posesiones y como
potenciales posesiones. Incluso los amados son personas para poseer,
mantener o comprar. Fromm, perfilando a Marx, relaciona este tipo de
orientación con la burguesía, la clase media comerciante, así como los

terratenientes ricos y los artistas. Lo asocia particularmente con la ética laboral
protestante y con grupos puritanos tales como los nuestros.
La orientación de venta. Esta orientación espera vender. El éxito es una
cuestión de cuán bien puedo venderme; de darme a conocer. Mi familia, mi
trabajo, mi escuela, mis ropas; todo es un anuncio, y debe estar “perfecto”.
Incluso el amor es pensado como una transacción. Solo en esta orientación se
piensa en el contrato matrimonial (estamos de acuerdo en que tú me darás
esto y lo otro y yo te daré aquello y demás). Si uno de nosotros falla en su
acuerdo, el matrimonio se anulará o se evitará (sin malos sentimientos; incluso
¡podríamos ser muy buenos amigos!. De acuerdo con Fromm, es la orientación
de la sociedad industrial moderna.
La orientación productiva. Existe, no obstante, una personalidad más sana, a
la que Fromm ocasionalmente se refiere como la persona que no lleva
máscara. Esta es la persona que sin evitar su naturaleza social y biológica, no
se aparta nunca de la libertad y la responsabilidad. Proviene de una familia que
ama sin sobresaturar al sujeto; que prefiere las razones a las reglas y la
libertad sobre la conformidad.
La sociedad que permita un crecimiento de este tipo de personas no existe
aún, de acuerdo con Fromm. Por supuesto, que él tiene una idea de cómo
debería ser. Lo llama socialismo comunitario humanista.
2.6 Existencialismo: Fankl
Víctor Emil Frankl nació en Viena el 26 de marzo de 1905. Su padre trabajó
duramente desde ser un estenógrafo parlamentario hasta llegar a Ministro de
Asuntos Sociales. Desde que era un estudiante universitario y envuelto en
organizaciones juveniles socialistas, Frankl empezó a interesarse en la
Psicología.
En 1930, logró su doctorado en medicina y fue asignado a una sala dedicada al
tratamiento de mujeres con intentos de suicidio. Al tiempo que los nazis
llegaban al poder en 1938, Frankl adoptó el cargo de Jefe del Departamento de
Neurología del Hospital Rothschild, el único hospital judío en los tempranos
años del nazismo.
Pero, en 1942 él y sus padres fueron deportados a un campo de concentración
cercano a Praga, el Theresienstadt.
Frankl sobrevivió al Holocausto, incluso tras haber estado en cuatro campos de
concentración nazis, incluyendo el de Auschwitz , desde 1942 a 1945; no
ocurrió así con sus padres y otros familiares, los cuales murieron en estos
campos.
Debido en parte a su sufrimiento durante su vida en los campos de
concentración y mientras estaba en ellos, Frankl desarrolló un acercamiento
revolucionario a la psicoterapia conocido como logoterapia.

Frankl retornó a Viena en 1945, e inmediatamente fue Jefe del Departamento
de Neurología del Vienna Polyclinic Hospital, posición que mantendría durante
25 años. Fue profesor tanto de neurología como de psiquiatría.
Sus 32 libros sobre análisis existencial y logoterapia han sido traducidos a 26
idiomas y ha conseguido 29 doctorados honorarios en distintas universidades
del mundo.
Teoría
Tanto la teoría como la terapia de Víctor Frankl se desarrolló a partir de sus
experiencias en los campos de concentración nazis. Al ver quien sobrevivía y
quién no (a quién se le daba la oportunidad de vivir), concluyó que el filósofo
Friederich Nietszche estaba en lo cierto: Aquellos que tienen un por qué para
vivir, pese a la adversidad, resistirán”. Pudo percibir cómo las personas que
tenían esperanzas de reunirse con seres queridos o que poseían proyectos que
sentían como una necesidad inconclusa, o aquellos que tenían una gran fe,
parecían tener mejores oportunidades que los que habían perdido toda
esperanza.
Su terapia se denomina logoterapia, de la palabra griega logos, que significa
estudio, palabra, espíritu, Dios o significado, sentido, siendo ésta última la
acepción que Frankl tomó, aunque bien es cierto que las demás no se apartan
mucho de este sentido.
No obstante, el esfuerzo puesto al servicio de un sentido puede ser frustrante,
la cual puede llevar a la neurosis, especialmente a aquella llamada neurosis
noogénica, o lo que otros suelen llamar neurosis existencial o espiritual. Más
que nunca, las personas actuales están experimentando sus vidas como
vacías, faltas de sentido, sin propósito, sin objetivo alguno..., y perece ser que
responden a estas experiencias con comportamientos inusuales que les daña a
sí mismos, a otros, a la sociedad o a los tres.
Una de sus metáforas favoritas es el vacío existencial. Si el sentido es lo que
buscamos, el sin sentido es un agujero, un hueco en tu vida, y en los
momentos en que lo sientes, necesitas salir corriendo a llenarlo. Frankl sugiere
que uno de los signos más conspicuos de vacío existencial en nuestra
sociedad es el aburrimiento.
De manera que intentamos llenar nuestros vacíos existenciales con “cosas”
que aunque producen algo de satisfacción, también esperamos que provean de
una última gran satisfacción: podemos intentar llenar nuestras vidas con placer,
comiendo más allá de nuestras necesidades, teniendo sexo promiscuo,

dándonos “la gran vida”. O podemos llenar nuestras vidas con el trabajo, con la
conformidad, con la convencionalidad. También podemos llenar nuestras vidas
con ciertos “círculos viciosos” neuróticos, tales como obsesiones con gérmenes
y limpieza o con una obsesión guiada por el miedo hacia un objeto fóbico. La
cualidad que define a estos círculos viciosos es que, no importa lo que
hagamos, nunca será suficiente.
Igual que Erich Fromm, Frankl señala que los animales tienen un instinto que
les guía. En las sociedades tradicionales, hemos llegado a sustituir bastante
bien los instintos con nuestras tradiciones sociales. En la actualidad, casi ni
siquiera eso llegamos a tener. La mayoría de los intentos para lograr una guía
dentro de la conformidad y convencionalidad se topan de frente con el hecho
de que cada vez es más difícil evitar la libertad que poseemos ahora para llevar
a cabo nuestros proyectos en la vida; en definitiva, encontrar nuestro propio
sentido.
Entonces, ¿cómo hallamos nuestro sentido? Frankl nos presenta tres grandes
acercamientos: el primero es a través de los valores experienciales, o vivenciar
algo o alguien que valoramos. Aquí se podrían incluir las experiencias pico de
Maslow y las experiencias estéticas como ver una buena obra de arte o las
maravillas naturales. Pero nuestro ejemplo más importante es el de
experimentar el valor de otra persona, v.g. a través del amor. A través de
nuestro amor, podemos inducir a nuestro amado a desarrollar un sentido, y así
lograr nuestro propio sentido.
La segunda forma de hallar nuestro sentido es a través de valores creativos, es
como “llevar a cabo un acto”, como dice Frankl. Esta sería la idea existencial
tradicional de proveerse a sí mismo con sentido al llevar a cabo los propios
proyectos, o mejor dicho, a comprometerse con el proyecto de su propia vida.
Incluye, evidentemente, la creatividad en el arte, música, escritura, invención y
demás. También incluye la generatividad de la que Erikson habló: el cuidado de
las generaciones futuras.
La tercera vía de descubrir el sentido es aquella de la que pocas personas
además de Frankl suscriben los valores actitudinales. Estos incluyen tales
virtudes como la compasión, valentía y un buen sentido del humor, etc. Pero el
ejemplo más famoso de Frankl es el logro del sentido a través del sufrimiento.
El autor nos brinda un ejemplo de uno de sus pacientes: un doctor cuya esposa
había muerto, se sentía muy triste y desolado. Frankl le preguntó, “¿Si usted
hubiera muerto antes que ella, cómo habría sido para ella?”. El doctor contestó
que hubiera sido extremadamente difícil para ella. Frankl puntualizó que al
haber muerto ella primero, se había evitado ese sufrimiento, pero ahora él tenía
que pagar un precio por sobrevivirle y llorarle. En otras palabras, la pena es el
precio que pagamos por amor. Para este doctor, esto dio sentido a su muerte y
su dolor, lo que le permitió luego lidiar con ello. Su sufrimiento dio un paso
adelante: con un sentido, el sufrimiento puede soportarse con la dignidad.
No obstante, al final, estos valores actitudinales, experienciales y creativos son
meras manifestaciones superficiales de algo mucho más fundamental, el

suprasentido. Aquí podemos percibir la faceta más religiosa de Frankl: el supra-
sentido es la idea de que, de hecho, existe un sentido último en la vida; sentido
que no depende de otros, ni de nuestros proyectos o incluso de nuestra
dignidad. Es una clara referencia a Dios y al sentido espiritual de la vida.
Esta postura sitúa al existencialismo de Frankl en un lugar diferente, digamos,
del existencialismo de Jean Paul Sartre. Este último, así como otros
existencialistas ateos, sugieren que la vida en su fin carece de sentido, y
debemos afrontar ese sin sentido con coraje. Sartre dice que debemos
aprender a soportar esta falta de sentido; Frankl, por el contrario, dice que lo
que necesitamos es aprender a soportar nuestra inhabilidad para comprender
en su totalidad el gran sentido último.
2.7 Cognoscitivismo y Constructivismo: Piaget, Ausubel,
Vygotzky
El desarrollo de la inteligencia y su construcción social
La aportación de las ideas de Piaget y Vygotzky ha sido fundamental en la
elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea
central en la aportación de Piaget que se desarrollará con más detalle en
páginas posteriores. El origen de esta posición se puede situar claramente en
el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio
que el sujeto humano pasaba por fases cuyas características propias se
diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En
cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre
unos estadios y otros -por utilizar la terminología piagetiana - es cualitativa y
no sólo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que está
en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los
problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo
hace el niño de doce años, que ya está en el estadio de las operaciones
formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de
acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que
existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad
de manera también, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y
estructuras nuevos. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unas gafas
distintas que le permitieran ver la realidad con otras dimensiones y otras
características. Quizá convenga recordar que el término estructura remite a un
concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes.
Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de conocimiento,
consiste en una serie de elementos que, una vez que interactúan, producen un
resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomándolos por separado.
Quizá una buena metáfora de todo ello es lo que ocurre en una melodía. Una
vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo

cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado.
Tomemos un problema de tipo escolar en el que pueda entenderse mejor esta
noción de estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qué
combinación de causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno
de siete años como el de doce manipularán los elementos del problema y
obtendrán determinados resultados. Sin embargo, mientras que el primero de
ellos sólo realizará clasificaciones de elementos con los datos que obtiene, el
segundo verá en esos mismos datos comprobación de determinadas hipótesis
al respecto.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque
es cierto que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores
sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo
que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el
individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una
de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto
como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un
auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por
la Psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes
hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los
más importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos
superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero
en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta
internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento
cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando
un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese
gesto es simplemente el intento de coger el objeto. Pero cuando la madre le
presta atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino
señalar, entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la
representación de señalar. En palabras del propio Vygotsky:
«Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En
el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a
escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos» (Vygotsky, 1978, pág. 92-94 de la traducción castellana).
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de
desarrollo próximo Según sus propios términos «no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con un compañero más capaz. El estado del desarrollo

mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo una
clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial (Vygotsky, 1978, pág. 133-134 de la traducción castellana),
Como puede verse fácilmente, estos conceptos suponen una visión
completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación
psicológica y de la enseñanza, al menos tal y como se las ha entendido durante
mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede
aprender no sólo depende de su actividad individua. Por tanto, como podría
esperarse, la concepción vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo
cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que
Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por su
nivel de desarrollo cognitivo Vygotsky piensa que es este último el que está
condicionado por el aprendizaje. Así, mantiene una concepción que muestra la
influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el
desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de
aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor
desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre
Piaget y Vygotsky son más bien de matiz, argumentando que en la obra de
estos autores los términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en
realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra opinión es que, si bien no son
posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, sí implican
maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de
clase. En este sentido, resulta bastante claro que Vygotsky pone un énfasis
mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al
aprendizaje escolar en particular.
Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la
influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más
concretamente en relación con el pensamiento. Quizá esta controversia puede
verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el lenguaje
característico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete años, no
contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente la
incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de vista del otro.
Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas
contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En primer lugar,
porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que
resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho
lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Piaget
había postulado. En cierta medida, esta visión vygotskiana de la función del
lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de los
procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple
una clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los
primeros años.
La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas
que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más
bien social. Además, en la última década se han desarrollado numerosas
investigaciones que muestran la importancia de la interacción social para el

aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma
más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con
sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de
carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las
discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre
alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva
El conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe
estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que
ya posee el alumno. Anteriormente hemos insistido en cómo la capacidad
cognitiva de los alumnos cambia con la edad y cómo esos cambios implican la
utilización de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de las que se
utilizaban hasta ese momento Sin embargo, también es cierto que existen
aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de las personas que apenas
cambian. El que recogemos en este apartado es precisamente uno de ellos. Es
decir, en cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno
ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, puesto que el nuevo conocimiento se
asentará sobre el viejo. Con mucha frecuencia, los profesores estructuran los
contenidos de la enseñanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de
vista de la disciplina, por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros
como si todos ellos tuvieran la misma dificultad para el alumno. Sin embargo,
anteriormente hemos visto que la utilización de esquemas hace que no nos
representemos la realidad de manera objetiva, sino según los esquemas que
poseemos. Por tanto, la organización y secuenciación de contenidos docentes
debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y divulgación de las
ideas que acabamos de exponer es Ausubel. Su aportación fundamental ha
consistido en la concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad
significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está
directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento
nuevo y el que ya posee el alumno. Como es sabido, la crítica fundamental de
Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje
resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de
elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado.
Esto sólo será posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee,
aunque éstos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una visión de este
tipo no sólo supone una concepción diferente sobre la formación del
conocimiento, sino también una formulación distinta de los objetivos de la
enseñanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel, publicadas por
primera vez a mitad de los sesenta, constituyen una clara discrepancia con la
visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben basarse sobre todo
en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos en
pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es
sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se

aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura
de conocimientos.
Por tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las
representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar,
sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y
el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que
emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta.
Por ejemplo, esto puede aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A
menudo, los profesores sólo prestamos atención a las respuestas correctas de
los alumnos. De hecho, son éstas las que utilizamos para otorgar una
calificación en términos cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar los
errores, que son precisamente los que nos informan sobre cómo se está
reelaborando el conocimiento que ya se posee a partir de la nueva información
que se recibe. Efectivamente, la mayoría de los profesores saben que los
errores que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a
procesos de comprensión inadecuada que se suceden curso tras curso.
Tanto su contribución como la de otros autores constructivistas implican una
visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo en
sus respuestas externas. De todos los conceptos ausubelianos, quizá el más
conocido es el que se refiere a los denominados organizadores previos. Éstos
son precisamente presentaciones que hace el profesor con el fin de que le
sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento
nuevo y el que ya posee. En definitiva, se trata de «puentes cognitivos» para
pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento
más elaborado. Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la
enseñanza receptivo-significativa que defiende Ausubel. Es decir, esta postura
argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser un
instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por
parte de los alumnos. Por tanto, no tiene por qué ser necesaria una actividad
física por parte del alumno para aprender, ni un descubrimiento autónomo de
determinados principios teóricos. Corno puede verse, esta concepción coincide
con la visión de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los
esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la
importancia de la propia actividad y autonomía en la asimilación de
conocimientos. Es bien sabido que en los años sesenta y setenta abundaron
los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educación, basándose en la
concepción de que lo más importante para el aprendizaje era el conocimiento
que se adquiría de manera autónoma. Es decir, se tomaba como principio
pedagógico aquella famosa frase de Piaget: «todo lo que se le enseña al niño
se le impide descubrirlo». Por tanto, el profesor debía estimular sobre todo los
procesos de descubrimiento y actividad por parte del alumno y no la
transmisión o exposición de conocimientos implícitamente, dicha transmisión
era considerada como sinónimo de pasividad por parte del alumno y, por tanto,
como algo que no favorecía el aprendizaje. La teoría de Ausubel ha tenido el
mérito de mostrar que la transmisión de conocimiento por parte del profesor
también puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje,
siempre y cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su
capacidad de comprensión

En términos generales, puede decirse que cuanto más altos son los niveles
educativos en los que tengamos que trabajar, más adecuadas pueden ser las
estrategias docentes basadas en la enseñanza receptivo-significativa, ya que
los alumnos tendrán más capacidad para tratar con el lenguaje oral y escrito
como medio de comunicación. Por otro lado, los contenidos lectivos serán más
complicados y sólo podrán impartirse en un tiempo razonable mediante una
estrategia de este tipo, Por el contrario, en los niveles educativos anteriores a
la pubertad, los alumnos pueden necesitar muchos más referentes concretos
de las nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la
experiencia física,
La aportación cognitiva ha realizado importantes contribuciones al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje,
como son la percepción, la atención, la memoria y el razonamiento, por no
hablar también del lenguaje, que ha sido ampliamente estudiado en estrecha
relación con la psicolingüística. Sin embargo, es importante hacer notar que el
conocimiento que nos proporciona la Psicología Cognitiva pertenece al dominio
de la Psicología Experimental. Es decir, ha sido obtenido en el laboratorio y
pensando en el individuo de manera aislada y en un contexto muy controlado.
En este sentido, la Psicología de la Instrucción supone la aplicación y
extensión de las ideas y los procedimientos cognitivos al estudio de los
procesos de aprendizaje y enseñanza.

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