1. El documento presenta información sobre diferentes teorías y enfoques pedagógicos como el constructivismo social de Vigotsky, el concepto de zona de desarrollo próximo, el andamiaje de Bruner, y la importancia de los saberes previos. También discute conceptos como la disonancia cognitiva y la demanda cognitiva.

1. 1. TEORÍAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Teorías y procesos pedagógicos
Estrategias didácticas
Sugerencias para el trabajo colectivo
La importancia del clima escolar
Síntesis de los principios centrales del socio constructivismo
Síntesis comparativa de didáctica constructivista y socio constructivista

2. El nivel de desarrollo potencial lo determinaría el conjunto de actividades que el niño es capaz de
realizar con la ayuda de otras personas, La zona de desarrollo próximo sería la distancia entre el
nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial es determinado a través de la guía de un adulto o
con la colaboración de un compañero más eficaz. Aquí es donde Vigostky sitúa las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje estimula una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno. De
ahí que para Vigostky el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo convirtiéndose en
motor y dinamizador del mismo. (Bengoechea G., 1996)
Andamiaje de Brunner
Después de realizar un análisis de las diversas lecturas existentes en el internet, se considera
que para que el proceso de andamiaje se establezca con éxito debe haber al menos tres
condiciones
1. Que el alumno tenga ganas de aprender
2. Qué se encuentre motivado

3. 3. Que el profesor tenga bien definidos los propósitos y temas que servirán para el andamiaje
del alumno. De tal modo que el profesor pueda desarrollar cuestiones críticas y controlando la
frustración.
CONCLUSIONES
La introducción de la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) por Vygotsky reubica el lugar
de la enseñanza como un elemento que contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje
de las y los estudiantes. Esta ZDP refleja la diferencia entre el crecimiento real y el crecimiento
potencial.
De acuerdo con la noción de ZDP cada estudiante podría construir su propio aprendizaje,
siempre que cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene como una de sus
tareas asegurar que la adquisición y la transformación de la información se hagan de manera
correcta.
Se hace énfasis también en el trabajo colaborativo, la interacción entre las y los estudiantes y
las y los docentes es la principal fuente de creación de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo
entre las y los estudiantes puede resultar importante en la creación de ZDP.
Para lograr que la interacción entre las y los estudiantes constituya un elemento potenciador de
ZDP es preciso diseñar y planificar de manera muy cuidadosa las situaciones de interacción
entre las y los estudiantes.
El concepto de andamiaje, es una metáfora que alude a la utilización de andamios por parte del
maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va quitando.
En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no sólo se establece entre profesor y
alumno, o padre e hijo; sino también entre iguales, a lo que se le denomina andamiaje colectivo.
La teoría del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qué manera las acciones de
quien enseña apuntalan la construcción del saber.
En fin que fue para nosotros todo un reto poder definir en unos pocos párrafos la gran obra de
un visionario de la educación, como lo fue el gran Vigostky que aún hoy en día sus estudios
siguen siendo estudiados por otros especialistas.
Recojo y activación de saberes previos
La importancia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para organizar las
situaciones de enseñanza
La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya
existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a
través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva. (D. Ausubel)
Los fundamentos que no pueden faltar
El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de aprendizaje
significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los
conocimientos FACTUALES Y CONCEPTUALES (también los actitudinales y procedimentales) y
cómo éstos van a interactuar con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los
materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer
entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo
expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas
memorísticas.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:
Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya
existentes. A esta condición del material se la denomina significatividad lógica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria
con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la
información verbal del docente) debe dar lugar a la construcción de significados. Ello depende,

4. en gran medida, de la organización interna del material o, eventualmente, de la organización
con que se presenta dicho contenido al alumno.
Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje
promueva una significatividad psicológica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo
ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.
Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o
conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tópicos o
conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace
al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más
procedimentales, más descriptivos o más explicativos. Estos factores varían según la edad y los
aprendizajes anteriores.
El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas memorísticas–
radica en la relación que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y
conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos
previos en las diferentes áreas, han demostrado que existen algunos elementos en común:
Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en
interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes
experiencias sociales o escolares;
La interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero
también deseos, intenciones o sentimientos de los demás;
Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez científica. Es
decir, pueden ser teóricamente erróneos;
Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carácter
implícito.
El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden agruparse en tres
categorías:
a. Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a las
actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales –especialmente en el mundo
físico– se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales
y perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el
ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que
se refiere a hechos o fenómenos del campo de las ciencias sociales.
c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o
por construcción espontánea, se activan otras ideas por analogía que permiten dar significado a
determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes
DISONANCIA COGNITIVA (Festinger 1957)
L a disonancia cognitiva: debe existir una consistencia entre creencias, actitudes y pensamientos
con la conducta manifiesta.
El sujeto tiende a comportarse de un modo que minimice la inconsistencia interna entre sus
relaciones interpersonales, entre sus cogniciones intrapersonales, y entre sus creencias, sus
sentimientos y sus acciones.

5. Las relaciones resultantes pueden ser: consonantes, disonantes o irrelevantes. Sólo cuando existe
disonancia se produce la motivación, que tiene como finalidad solucionar la disonancia.
Festinger (1957) postula teoría de la disonancia cognitiva, según la cual las creencias
contradictorias en un sujeto producen un estado de tensión psicológica, de tal suerte que el
sujeto llevará a cabo alguna actividad para reducir o suprimir dicha tensión.
La disonancia puede ocurrir por varias razones:
a) cuando no se cumple una expectativa,
b) cuando existe conflicto entre los pensamientos y las normas socio-culturales,
c) cuando existe conflicto entre las actitudes y la conducta.
Se produce disonancia cuando existe conflicto entre dos cogniciones del sujeto.
Cuanto mayor es el número de elementos conflictivos o disonantes, mayor resulta la disonancia
total.
Existen tres formas de hacer frente a la disonancia cognitiva:
- añadir nuevas cogniciones o cambiar las que existen;
- buscar información consistente con las cogniciones existentes;
- evitar información inconsistente con las cogniciones existentes.
El objetivo perseguido es hacer que la disonancia cognitiva se convierta en consonancia o
consistencia.
DEMANDA COGNITIVA (Stein)
La demanda cognitiva es una oportunidad que se presenta para la realización de una tarea.
La DEMANDA COGNITIVA de una tarea o actividad de enseñanza es "el tipo y nivel de
pensamiento requerido de los estudiantes para poder participar en la tarea y resolverla con
éxito". Stein, Smith, Henningsen & Silver, 2000)
Stein define cuatro niveles de tareas matemáticas según su demanda cognitiva, las dos primeras
de BAJA demanda, las dos siguiente de ALTA demanda:
Basadas en la MEMORIZACIÓN.
Basadas en procedimientos SIN CONEXIONES a la comprensión y el concepto.
Basadas en procedimientos CON CONEXIONES a la comprensión o a conceptos.
HACER MATEMÁTICA.
LA DEMANDA COGNITIVA “Cuando se piensa en formar ciudadanos críticos, que puedan
participar activamente en una sociedad democrática, hace falta anticipar qué tipo de retos
afrontarán nuestros estudiantes a futuro y, en consecuencia, qué herramientas debería brindarles
la escuela demanda cognitiva: “Nivel de complejidad que demanda una tarea a partir del tipo de
habilidad cognitiva que se exige al estudiante (Ramiolra 2014).
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Desde la perspectiva social: Es la capacidad de solucionar problemas de manera eficaz y oriente
en un tiempo determinado. Desde la perspectiva pedagógica: Es la capacidad de resolver
problemas utilizando el conocimiento, desde tres perspectivas reciprocas: saber (organización y
sistematización de ideas), saber hacer (secuenciación ordenada de una para una resolución
práctica) y saber ser (demostración de actitudes y valores positivos) (Miguel Rimara Arias)
Acciones tendientes a alcanzar el grado de madurez o perfección deseado en función del puesto
de trabajo que la persona ocupa en el presente o se prevé que ocupará más adelante.
Las competencias son las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades, pensamientos,
carácter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres
humanos para la vida en el ámbito personal, social y laboral. Las competencias son los
conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla una persona para comprender,
transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve. [Son las habilidades que el
docente quiere desarrollar en el alumno para alcanzar el objetivo.
Competencia
Las características de una competencia como son: El saber hacer (habilidades); saber
(conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber ser (valores y actitudes). Competencia

6. proviene del verbo latino petere que significa pedir; a este verbo se le añade una preposición
cum, que significa compañía, acompañamiento, y que al castellano pasó como la preposición con
lo cual genera la idea de establecer acción conjunta , la competencia conceptualizada a partir de
su sentido etimológico, es una exigencia impuesta a un sujeto, exigencia que proviene de fuera:
se refiere a “algo” que es solicitado que cumpla una persona, “o cosa”, por alguien ajeno al sujeto
mismo. De ahí que el vocablo tenga como uso una expresión de rivalidad, disputa o contienda
Las competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades
cotidianas dentro de un contexto determinado. (Vázquez Valerio Francisco Javier)
EVALUACION
Proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje
de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc. La evaluación es una etapa del
proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de modo sistemático en qué medida se
han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.
Es una de la etapas más importantes, que debe ser continua y constante, porque no basta un
control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y después del proceso
educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo,
así como también nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos produciendo en el
desarrollo del que hacer educativo.
RETROALIMENTACIÓN
Comprueba lo aprendido por el estudiante y al mismo tiempo su nivel y a la vez mantenerlo.
Reafirma los conocimientos adquiridos por el estudiante y lo ayuda a comprender los
conocimientos nuevos, una vez demostrado el dominio de lo aprendido anteriormente. Define el
nivel alcanzado lo que le servirá de base en el próximo nivel y lo utilizará como conocimiento
previo.
Refuerza y lleva al estudiante a una realidad en la cual llega a conocer su capacidad, así como
también su nivel alcanzado. Ayuda al maestro a situar al alumno en el nivel que le corresponde
cuando trabajamos la retroalimentación a manera de evaluación partiendo del dominio que este
tenga de un tema dado. Si los estudiantes demuestran no tener dominio o no haber comprendido
dicho tema, ahí es donde se hace necesario una fuerte retroalimentación. Al retroalimentar
dejamos bien claro el tema abordado y se comprueban las habilidades y destrezas que tienen los
estudiantes al finalizar una unidad.
Importancia de la Retroalimentación
La retroalimentación juega un papel muy especial en el proceso educativo, pues es la primera
parte que debemos trabajar al iniciar un grado o nivel a través del cual el maestro demuestra la
intención pedagógica ante el estudiantado y a la vez le ayuda a explorar lo que tienen y a mostrar
las destrezas que en lo adelante exhibirán estos para su próximo año escolar. Así como también el
maestro muestra el dominio con que va a trabajar, con lo cual los alumnos sentirán confianza de
que serán bien instruidos durante todo el proceso educativo. Es importante mencionar que las
tareas son partes esenciales de la retroalimentación porque ayudan al estudiante a reforzar y
recordar lo ya antes visto en la clase.
Momentos de la Retroalimentación
La parte expuesta anteriormente dice que la retroalimentación comienza al inicio de cada proceso
educativo, así también al finalizar un cuatrimestre y antes de continuar el siguiente, además al
finalizar un período antes de iniciar los exámenes o pruebas cuatrimestrales. Esto ayuda al
estudiante a alcanzar su nivel y muy especialmente en aquellos estudiantes en los que han
quedado lagunas o debilidades como se da con mucha frecuencia en las matemáticas, lecto
escritura y lectura comprensiva que tienden a ser la base para alcanzar el éxito escolar en la

7. educación básica y posteriormente en los demás niveles, que los llevarán a tener una vida
profesional con éxito y a sentirse orgullosos de sí mismos. La retroalimentación de verano es
importante porque ayuda a reforzar las debilidades de los estudiantes que durante el año escolar
hayan tenido algunas dificultades en su aprendizaje, por lo tanto debe ser recomendado a los
padres por el maestro cuando el caso lo amerite.
En conclusión, la Retroalimentación no debe ser excluida en un proceso educativo, pues
conlleva a que el estudiante quede rezagado y con grandes lagunas lo cual lo puede llevar a la
frustración y los resultados podrían ser la repetición, sobre edad escolar y hasta la deserción
CONDICIONES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LOS PRINCIPIOS DE LA
EDUCACIÓN PERUANA
PRINCIPIOS DE LA EDUCACION PERUANA SON: 9
La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del
Proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:
a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz,
Solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo,
Verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la
Conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio
Permanente de la responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
Permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales
Excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin
Distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo
Así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación
Integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos,
La libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la
Ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la
Tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y
Minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y
Lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las
Diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del
Otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas
Culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del
Entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos
Conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
Características y desarrollo del estudiante y su relación con el aprendizaje
Desarrollo cognitivo
Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado múltiples autores, entre los que se encuentran Piaget
(Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget), Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que es
el proceso en el que la información entra al sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es
procesada y causa una determinada reacción en dicha persona. Según lo describe Piaget el
desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes, estas son:
Período sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 años de edad. Es el
aprendizaje que se lleva a cabo a través de los sentidos y las posibles representaciones que la
memoria haga de los objetos y situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa, la
imitación es la respuesta al aprendizaje. Además, el bebé pasa de ser una criatura refleja a formar

8. sus primeros esquemas conductuales, lo cual le permitirá adaptarse a su ambiente. A lo largo de
este proceso, se han identificado seis sub-etapas para enfatizar que el camino es gradual.
Actividad Refleja (0-1 mes): El bebé hace uso de sus reflejos innatos, puede seguir objetos en
movimiento pero ignora si estos desaparecen.
Reacciones Circulares Primarias (1-4 meses): Si el bebé encuentra una conducta hacia su propio
cuerpo que le resulta agradable, tratará de repetirla. Asimismo, se percata que el objeto
desapareció y se queda mirando el punto exacto donde ocurrió.
Reacciones Circulares Secundarias (4-8 meses): El bebé ya no solo repite acciones dirigidas hacia
su propio cuerpo, sino también hacia objetos externos. Por otro lado, se presenta una búsqueda
parcial del objeto desaparecido.
Coordinación de Esquemas Secundarios (8-12 meses): Se muestra el primer indicio de
intencionalidad cuando ejecuta varias acciones previamente aprendidas hacia una meta. Por
ejemplo, levantar una almohada para tomar un juguete.
Reacciones Circulares Terciarias (12-18 meses): El bebé buscará nuevas formas para solucionar
problemas a través del ensayo y error. En este punto, el infante podría encontrar un objeto que
se retiró de su lugar inicial.
Invención de medios nuevos a través de combinaciones mentales (18-24 meses): Aparece la
primera prueba de que el niño tuvo una toma de conciencia o “insight”. En esta sub-etapa, la
experimentación se da internamente (el niño se imagina lo que ocurriría si realiza cierta
conducta). Asimismo, la permanencia del objeto ya se ha logrado en este punto.
Período pre operacional: A partir de los 2 años y hasta llegar a los 7 el niño puede analizar las
cosas mediante los símbolos, de ahí la importancia de los cuentos infantiles llenos de metáforas
prácticas que permiten que el pequeño tome conciencia de su entorno. La limitación que existe
en esta etapa se encuentra ligada a la lógica, y es la imitación diferida y el lenguaje las formas en
las que la persona reacciona frente a lo que aprende. Los niños adquieren el lenguaje y al poder
tomar las cosas mediante símbolos, aprenden a manipular los que representan el ambiente.
Tienen la capacidad de manejar al mundo de manera simbólica, pero aun no pueden realizar
operaciones mentales de reversibilidad.2 Además, el pensamiento del niño de esta etapa es
egocéntrico, lo que hace que el niño entienda al mundo desde su propia perspectiva. En esta
etapa la imaginación florece y el lenguaje se convierte en un medio importante de autoexpresión
e influencia de otros.3
Este periodo se caracteriza por una inteligencia representacional que, tras esta fase preparatoria,
culmina con la construcción de las estructuras operatorias concretas, como esquemas de acción
interiorizados.4
Período de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 años hasta los 11, se caracteriza por
el desarrollo de la capacidad de razonamiento a través de la lógica pero sobre situaciones
presentes y concretas, no es posible aún, de acuerdo a la edad del CI, que el individuo realice
abstracciones para clasificar sus conocimientos. De todas formas, la persona es capaz de
comprender conceptos como el tiempo y el espacio, discerniendo qué cosas pertenecen a la
realidad y cuales a la fantasía. Se da también en esta etapa el primer acercamiento al
entendimiento de la moral. La reacción frente a los conocimientos es la lógica en el instante que
ocurren los hechos. El niño entiende y aplica operaciones o principio lógicos para poder
interpretar de manera objetiva y racional, por ello, su pensamiento se encuentra limitado por lo
que puede oír, tocar y experimentar personalmente (Atasen, 2006). Es así que se afirma que los
niños en esta etapa, pueden realizar diversas operaciones mentales como arreglar objetos en
clasificaciones jerárquicas, comprender relaciones de inclusión, socialización y los principios de
simetría y reciprocidad. Además, comprenden el principio de conservación, el cual se puede
entender en la posibilidad de pasar un líquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la
cantidad total e líquido (Rice, 2000).
Período de operaciones formales: Desde los 11 años hasta los 15, el individuo comienza a
desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento para

9. formular hipótesis y conseguir la resolución a los problemas. Comienza a manifestar interés en las
relaciones humanas y la identidad personal.
Se desarrollan otros tipos de pensamiento:
Pensamiento hipotético-deductivo5 Permite deducir posibles hechos a partir de hechos
concretos. Se piensa sobre la teoría general que abarca todos los elementos que pueden
intervenir y de dichos elementos se da la hipótesis de lo que podría pasar. Por último, la hipótesis
es puesta a prueba y se obtiene una conclusión final. Cabe mencionar que durante la etapa
anterior, los niños solo toman en cuento la realidad concreta, ya que no piensan hipotéticamente.
Pensamiento proposicional6 Consiste en poder evaluar la lógica de una proposición. El lenguaje
cobra una gran importancia en dicha etapa. También implica sistemas de representación los
cuales se basan en lenguaje.
Egocentrismo en la etapa de operaciones formales7 La capacidad de pensamiento abstracto lleva
a los adolescentes a pensar bastante sobre ellos. Piaget menciona que el egocentrismo es la
incapacidad de diferenciar la perspectiva abstracta propia y la de los demás.
Surgen dos tipos de distorsión de uno mismo
Audiencia imaginaria: creen que todos están pendientes de ellos, por tanto, son bastante
sensibles ante las críticas.
Fabula personal: debido a la audiencia imaginaria, tienen un concepto distorsionado de sí
mismos. Aparece la creencia de ser especial y único.
El deterioro cognitivo [editar]
Es interesante compartir un punto más acerca de lo cognitivo. Según lo han revelado
determinados estudios, a partir de los 45 años puede verse una disminución del funcionamiento
de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves olvidos, como el lugar donde dejamos las llaves
de casa o la lectura de un texto varias veces sin conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos
que suelen relacionarse con abundante estrés o un nivel alto de tensión o ansiedad (en algunos
casos es sólo eso) pero en muchas ocasiones son los primeros síntomas de enfermedades que
serán diagnosticadas años más tarde, tales como Demencia o Alzheimer. La forma en la que los
científico pueden diagnosticar el deterioro cognitivo de una persona es a través de estudios sobre
la memoria, el vocabulario, las habilidades para comprender su entorno y la capacidad a la hora
de responder a problemas de escritura y semántica. El deterioro cognitivo puede tardar 20 o 30
años en manifestarse y los detonantes pueden ser enfermedades mentales, obesidad y otros
trastornos que favorecen a su desgaste. Se desconoce la forma medicinal en la que pudiera
prevenirse este daño, sin embargo se sabe que llevando una vida sana es la mejor manera en la
que podemos evitar caer en este deterioro o contraer las enfermedades que se encuentran
vinculadas con él.
Desarrollo moral La teoría del desarrollo moral es una teoría planteada por Jean Piaget. Más
tarde, su discípulo Lawrence Kohlberg profundizó en los estudios acerca del desarrollo moral,
completando y ampliando la teoría de Piaget.
Desarrollo moral según Kohlberg
Kohlberg aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo cognitivo al
estudio del juicio moral. Define el juicio moral como un proceso cognitivo que permite reflexionar
sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Además, para desarrollar este
juicio moral es necesaria la asunción de roles, que se refiere tanto a la capacidad de ponerse en el
lugar del otro, como de poder observar la situación problemática desde una perspectiva de
tercera persona, o como un otro generalizado. Las situaciones problemáticas generan un
desequilibrio en la vida de la persona. Lo que deberá hacer es buscar restaurar el equilibrio,
clarificando sus creencias y justificando su decisión.
Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse
progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del
desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de
tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos estadios morales distintos. Utilizó el concepto

10. “estadio” para referirse a la manera consistente que una persona tiene de pensar sobre un
aspecto de la realidad. Estos se caracterizan porque implican diferencias cualitativas en el modo
de pensar, cada uno es un todo estructurado, forman una secuencia invariante y son
integraciones jerárquicas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento
de dilemas morales. La metodología empleada para determinar en qué estadio se encuentra una
persona es la “Entrevista sobre el Juicio Moral”, que consiste en proponer tres dilemas morales
hipotéticos (comprensibles) y realizar una serie de preguntas directas para identificar en qué
estadio se encuentra la persona. No importa mucho el contenido de la respuesta, sino la forma,
es decir, el razonamiento empleado. El caso propuesto más conocido es el dilema de Heinz.
Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo,
el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la
mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa del desarrollo moral.
Moral reconvencional.
Se da entre los 4 y los 11 años de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de que algunos
adolescentes y adultos se encuentren en este nivel. Se caracteriza porque las personas actúan
bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por
egoísmo.
Etapa 1
Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la
obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias. En ese
sentido, los actos que el niño realiza son siempre pensando en evitar el castigo. El niño no logra
entender que el castigo es una respuesta posible ante hacer algo malo; simplemente toma el
castigo como una acción que ocurre automáticamente después de hacer el mal. Más aún, el
pensamiento cognitivo del niño está limitado, pues éste se encuentra en la etapa pre operacional
o iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta línea, su pensamiento es más intuitivo
que lógico. Esta etapa también está caracterizada por la existencia de una autoridad que premia o
castiga. Un ejemplo, un padre con su hijo. Si el niño hace algo bueno, la autoridad (el padre) le
premiara.
Etapa
Etapa 2: búsqueda de la justicia Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo
ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en
función de las necesidades que satisface. El niño todavía está enfocado en la moral material, es
decir, existe una reciprocidad interesada. Por ejemplo, un niño quiere un juguete que tiene otro
niño. En ese momento, el niño quiere conseguir ese juguete sea como sea y su pensamiento es el
de intercambiar sus objetos para conseguir ese juguete tan deseado.
Moral convencional
Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral que la mayoría de
personas poseen, y consiste en un enfoque desde la perspectiva de uno mismo como miembro de
una sociedad, es decir, se tiene en cuenta lo "socialmente esperado"
Etapa 3
El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en el nivel de
razonamiento moral convencional. Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño
bueno". En esta etapa los actos se valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados por los
demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias. Dicho de otra forma,
en este estadio la motivación para actuar moralmente guarda relación con acciones que persigan los
intereses personales sin dañar a otros y se espera más de uno y de los demás. El niño entiende la
reciprocidad en términos de la regla de oro (si tú haces algo por mí, yo haré algo por ti).
Etapa 4
Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la
voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor
al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe
transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija. El tipo de razonamiento de esta etapa se

11. desarrolla durante la segunda mitad de la adolescencia y tiene como características el ser una
etapa altamente equilibrada. Además, usualmente es la etapa más alta a la que llegan los adultos.
Sin embargo, la crítica a esta etapa reside en su dificultad para dar una respuesta convincente al
problema planteado por Kohlberg, ya que, por un lado, aboga por las leyes y normas; pero, por
otro lado, también considera los derechos humanos básicos. En este sentido, se genera un
conflicto entre leyes y derechos, conflicto que las personas en el estadio cuatro no logran resolver
del todo, pues deben escoger o entre la adhesión a la ley o la desobediencia.7
Moral pos convencional
Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva superior a la
sociedad. La persona que llegue a este nivel ve más allá de las normas de su propia comunidad,
llegando a los principios en los que se basa cualquier sociedad buena. Muy pocos adultos
consiguen tener un juicio pos convencional.
Etapa 5
Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos
racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que
comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafío.
Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.
Etapa 6
La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos
universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo,
de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres
humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a normas
interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios.
Revisión de la teoría
Con el tiempo Kohlberg planteó una séptima etapa o etapa cósmica, propia de personas que
alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento ético y religioso que envuelve una
perspectiva y una vivencia cósmica y existencial de la vida y del mundo, reservado para
personalidades como Gandhi , Martin Luther King o Martín Lutero. También rectificó sus
afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las máximas etapas de desarrollo moral:
plantea Kohlberg que sí llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias específicas
de su vida.
Críticas
Carol Gilligan criticó la teoría del desarrollo moral de Kohlberg por considerar que esta teoría no
representaba adecuadamente el razonamiento moral femenino. Su crítica planteaba que las
diferencias de género provocaban que niños y niñas adoptaran orientaciones morales diferentes.
Esta crítica no ha sido respaldada por las investigaciones, [¿cuál?] las cuales descartan la
existencia de sistemas de valores morales distintos basados en el género. La teoría del desarrollo
moral de Kohlberg es ampliamente aceptada por la comunidad científica.
Por otro lado, R. S. Peter critica que el sistema de Kohlberg no toma en cuenta aspectos afectivos
del desarrollo moral. Dentro del modelo de Peter, toman importancia conceptos como el
"apasionamiento", los cuales hacen énfasis en la importancia del aspecto afectivo para la
realización y la consistencia del juicio moral de cualquier acción. En este sentido, este autor
propone que para el juicio moral y la corrección de éste es necesario cierto sentimiento que
impulse la actividad, siempre y cuando dicho sentimiento no pierda su carácter racional.
Desarrollo moral según Carol Gilligan
Carol Gilligan postulaba que las mujeres tenían diferentes tendencias psicológicas y morales que
los hombres; es decir, tenían dos modos de pensamiento al momento de decidir y actuar ante
problemas de la vida. De este modo, se dio cuenta que, por un lado, el razonamiento de las
mujeres tendía a estar centrado en sentimientos de empatía y compasión, existe un cuidado y
preocupación por las relaciones existentes entre los personajes del dilema, busca no dañar las
relaciones interpersonales, pues cambian las reglas por conservarlas. Por otro lado, el

12. razonamiento de los hombres estaría más ligado al respeto de las reglas y derechos formales, la
autonomía, la individuación.
En este sentido, para el desarrollo moral de la ética del cuidado, Gilligan propone tres niveles: En
el primer estadio, se busca atender al Yo y asegurar la supervivencia; es decir, el cuidado de sí
misma. Para esto, hay una transición entre el egoísmo y la responsabilidad, debido a la
consideración de conexiones hechas con otros. En el segundo estadio, se establece una conexión
entre el Yo y los otros; es decir, existe una atención y cuidado a los demás, de manera que se
pone en segundo plano al Yo. Del mismo modo, atraviesa un conflicto entre el auto sacrificio y
cuidado. Así, se da la transición de la bondad a la verdad, ya que empieza a incluir en el cuidado a
ella misma y a los otros. En el tercer estadio, se logra integrar el Yo y a los otros en la
responsabilidad del cuidado; es decir, se aprende a cuidar de los demás como de sí misma. Se
brinda una respuesta universal en contra de la explotación y el daño.
Como base a su teoría, está Nancy Chodorow (psicóloga neofreudiana), quien dice que el proceso
de separación materna entre los hombres y mujeres es diferente. Es decir, en el caso de los niños,
se reprimen los rasgos que la identifican con la madre; y en caso de las niñas, se basa en ser
distinta a la madre, pero a la vez llega a ser una figura de identificación. Así, las mujeres tienden a
presentar mayor empatía y sentimientos de cuidado hacia los otros.
Desarrollo socioemocional
¿Qué es el Desarrollo Socio-Emocional?
El desarrollo socio-emocional empieza en el nacimiento y continúa a lo largo de la vida
De su hijo. El desarrollo socio-emocional incluye el crecimiento de habilidades que les
Permiten a los niños interactuar exitosamente con los demás y expresar sus emociones.
Etapas del Desarrollo Socio-Emocional
Nacimiento a los 12 Meses:
Los bebés dependen de los adultos que los cuidan para satisfacer sus necesidades físicas y
emocionales. Conforme
Ellos van creciendo, los bebés necesitan cuidados físicos y apoyo emocional de los adultos que
están en sus vidas. En
Esta etapa, es importante resaltar que los bebés tienen diferentes niveles de tolerancia a los
sonidos y movimientos
En su medio ambiente y reaccionarán en consecuencia. Los bebés a esta edad empiezan a
entender que sus acciones
Afectan los sentimientos y las acciones de otras personas. ¡Las muestras de amor y palabras
cariñosas le envían
Mensajes a su bebé de que él es alguien especial!
12 a 24 Meses:
Los niños pequeños se están volviendo más conscientes de sí mismos. Ellos inician interacciones
con los demás
Y demuestran una gran variedad de emociones. Los niños pequeños demuestran un intenso
cariño por sus padres y Demás personas que les son familiares. En esta etapa ellos empiezan a
comprender los sentimientos de las demás personas. Conforme el niño va creciendo, las
relaciones de apoyo con sus padres y los adultos que cuidan de ellos Moldean su auto imagen y
les proporcionan las habilidades de socialización necesarias para enfrentar nuevos retos.
24 a 36 Meses:
Los niños pequeños no entienden las reglas de etiquetas sociales y expresan de forma natural su
curiosidad acerca de Las cosas que observan. Esta es una etapa maravillosa en donde los niños
pequeños desarrollan un fuerte sentido de sí Mismos y mejoran sus habilidades de autoayuda, lo
que incluye vestirse y desvestirse por sí mismos, lavarse las manos
E Ir al baño independientemente. El sentido de autorregulación es un desafío inmenso para los
niños pequeños porque Pequeños de niños. Los adultos juegan un papel importante en esta
etapa, ya que les enseñan a los niños pequeños Habilidades de socialización.

13. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA CURRICULAR
Estrategias para fomentar el desarrollo de competencias y capacidades del área
Fuentes Bibliográficas
Ramiolra R (2015) Biblioteca Personal Ramiolra
Benevento A (2015) Enciclopedia pedagógica
James C (2014) Historia de la Educación global
Balzac P (2013) Diccionario Pedagógico general
Calcino L (2012) Fondos de la Educación Finlandesa
Gulasch T (2011) Libro didáctica y Pedagogía Historia de la Educación