M2 form. profesorado

Formación del profesorado
y asesoría pedagógica

Francisco lmbernón

2
Programa de formación
de asesoría pedagógica

Créditos

Personal directivo del Ministerio de Educación de El Salvador
Licda. Darlyn Xiomara Meza
Ministra de Educación

Doctor Jorge Alberto Muñoz Navarro
Viceministro de Educación

Lic. Jorge Francisco Quintanilla
Director de Desarrollo Profesional Docente

Licda. Ana Mercedes Ruiz de Castro
Directora de Desarrollo Profesional Docente

Equipo de coordinación
Lic. José Antonio Ayala Turcios
Coordinación de Asesoría Pedagógica

Licda. Elena Palomar Torralbo
Experta-Coordinadora Proyectos Educativos (AECI)

Equipo autorial
Francesc Imbernón
Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona

Antonio Latorre
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona

Serafín Antúnez
Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona

Antoni Zabala
Director del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación y Profesor del Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona

Susanna Aránega
Licenciada en Ciencias de la Educación. Editora de Editorial Graó. Asesora de formación permanente
del profesorado.

Elena Cano
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y Profesora Titular de la Universidad de Barcelona

José Luis Medina
Doctor en Pedagogía y Profesor Titular de la Universidad de Barcelona

Joaquín Gairín
Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona

Diseño pedagógico y edición
Universidad de Barcelona Virtual

Diseño gráfico y maquetación
Aguiló Gràfic SL
Xavi Xargay

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio electrónico o de otro tipo
de reproducción sin el permiso previo y expreso del Ministerio de Educación de El Salvador.

Presentación

Una de las áreas prioritarias del Ministerio de Educación en la política de calidad es
la pedagógica, donde se plantea la necesidad de contar con directores, directoras y
docentes muy calificados y enfrentar los desafíos del nuevo milenio ofreciendo servi-
cios educativos de calidad en los centros escolares.

Ante la necesidad de ofrecer ese mejor servicio se creó el Sistema de Asesoría
Pedagógica con el propósito de brindar un apoyo técnico permanente a dichos acto-
res educativos; situación que hace imperante la formación y actualización del perso-
nal que labora en ese sistema, dado el avance de conocimientos suscitados en el campo
de la educación.

Ese nuevo concepto de atención a los docentes se realiza en su propio escenario de
trabajo, siendo orientados en la adopción de una nueva cultura pedagógica que
ayude a mejorar los procesos educativos; de tal manera que los docentes reflexionen
sobre su propia práctica, como una estrategia para evaluar los aciertos y falencias que
se presentan en su quehacer y ponerlos en contacto con nuevas ideas y nuevas for-
mas de hacer su trabajo.

Por tratarse de un sistema nuevo y a dos años de su implementación, se logra con el
auspicio de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI), desarrollar un
Programa de Formación de Asesores/as Pedagógicos/as que permita potenciar saberes,
habilidades y actitudes; de manera que los Asesores/es puedan desarrollar de forma
efectiva sus competencias así como disponer de un marco de referencia interpretativo
como estrategia de intervención específica que les facilite orientar la reflexión sobre las
prácticas de los docentes.

Para su diseño y ejecución, este Programa cuenta con la coordinación técnica y cien-
tífica de la Universidad de Barcelona. Consta de siete módulos de formación que ser-
virán de base para lograr un mayor nivel de crecimiento en la profesionalización de
los/as Asesores/as Pedagógicos/as al combinar el conocimiento académico con inves-
tigación de campo a lo largo de las tres fases que comprende el Proyecto.

Formación del profesorado y asesoría pedagógica 5

Convencidos de la trascendencia que para el sistema educativo salvadoreño tendrá este
Programa de Formación de Asesores/as Pedagógicos/as por la utilidad de su actuación
de apoyo externo en los centros educativos; desde ya hacemos nuestro reconocimien-
to a la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) por su valiosa contri-
bución para mejorar la calidad de la educación del país.

6 Programa de formación de asesoría pedagógica

Índice

Presentación del módulo
Actividades previas
Introducción al módulo
Objetivos del módulo
Introducción
Ideas clave

1. El desarrollo profesional del profesorado ...................................................................23
1.1. La formación como participación en el desarrollo profesional.................................25

2. Análisis de necesidades de formación del profesorado...............................................29
2.1. El concepto de necesidad formativa ........................................................................29
2.2. Dos perspectivas en el análisis de necesidades de formación....................................30
2.2.1. Perspectiva basada en la discrepancia ..............................................................30
2.2.2. Perspectiva basada en la participación.............................................................31
2.3. La necesidad normativa y la necesidad participativa................................................32
2.3.1. La necesidad como carencia o el modelo normativo
o prescriptivo de análisis de necesidades de formación..............................................32
2.3.2. La participación o el modelo colaborativo en la identificación
y análisis de necesidades de formación ......................................................................33

3. Modelos en la formación permanente del profesorado ..............................................39
3.1. Cinco modelos de formación permanente...............................................................40
3.1.1. El modelo de formación orientada individualmente
(individually guided staff development) .......................................................................40
3.1.2. El modelo de observación/evaluación (observation/assessment) .........................42
3.1.3. El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza
(development /improvement/process) ............................................................................44
3.1.4. El modelo de entrenamiento (training) ...........................................................47
3.1.5. El modelo indagativo de investigación (inquiry) .............................................49
3.2. Conclusiones ..........................................................................................................52

4. Modelos de asesoramiento...........................................................................................53
4.1. Modelo aplicacionista o normativo .........................................................................54
4.2. Modelo regulativo o descriptivo..............................................................................55

5. Modalidades y estrategias de formación .....................................................................59
5. 1. Modalidades formativas .........................................................................................59
5.1.1. Algunas modalidades de formación.................................................................61
5.2. Estrategias metodológicas formativas con el profesorado.........................................63
5.2.1. Estrategias de trabajo con participación del profesorado .................................63
5.2.2. ¿Cuándo escogeremos una estrategia u otra? ...................................................70

6. Ejercicios prácticos.......................................................................................................71
6.1. Ejercicio 1...............................................................................................................71
6.2. Ejercicio 2...............................................................................................................72
6.3. Ejercicio 3...............................................................................................................72
6.4. Ejercicio 4...............................................................................................................73
6.5. Ejercicio 5...............................................................................................................75

Síntesis del módulo
Glosario
Pies de figura
Bibliografía y referencias bibliográficas

Presentación del módulo

Este módulo trata de la formación del profesorado y de la asesoría pedagógica. Son
temas fundamentales en el futuro de la educación. En las próximas décadas la insti-
tución educativa debe cambiar y debe convertirse en algo verdaderamente diferente.
Para ello será necesaria una reconceptualización importante de la formación del
profesorado y del papel de la asesoría por diversos motivos:

• El incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el conocimiento científico y
en los productos del pensamiento, la cultura y el arte en la comunidad social, base
de cualquier currículum formativo (el conocimiento de la humanidad se duplica
en breve espacio de tiempo).

• La evolución acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales
y formas de organización de la convivencia, modelos de producción y distribu-
ción, que se reflejan en el cambio inevitable de las formas actuales de pensar,
sentir y actuar.

• Los contextos sociales que condicionan la formación reflejan una serie de fuerzas
en conflicto. Los veloces cambios de los medios de comunicación y tecnológicos
han ido acompañados por profundas transformaciones en la vida institucional de
muchas organizaciones.

• La sustitución del binomio asesoría-profesorado en la formación por un triángu-
lo en donde un vértice lo compone un artefacto (medio audiovisual, impreso o
informático).

• El no analizar únicamente la formación como el dominio de las disciplinas cien-
tíficas o académicas, sino la necesidad de establecer nuevos valores y modelos
relacionales y participativos en la práctica de la formación.


La sociedad, el ámbito laboral y profesional cambia muy rápidamente. En los últimos
tiempos se han puesto en entredicho muchos aspectos que, hasta ese momento, eran
inamovibles. Hemos visto cómo se ha ido cuestionando la formación estrictamente
disciplinar para completarse con otros aspectos éticos, de valores, colegiales; se ha
empezado a dar importancia al bagaje sociocultural, como puede ser la comunicación,
el trabajo en grupo, la motivación, los temas transversales, la colaboración, la toma de
decisiones, etc.

Pero, ¿qué significa todo ello para el cambio en la práctica asesora con el profesorado?

Por un lado, y como aspecto básico, tomar en consideración la experiencia personal y
profesional del profesorado, sus motivaciones, el medio de trabajo; por otro, la parti-
cipación de los interesados en la formación y en la toma de decisiones que les con-
ciernen directamente. Los que participan en la formación deben poder beneficiarse de
una formación permanente que se adecue a sus necesidades profesionales en contextos
sociales y profesionales en evolución. Todo ello lleva a analizar y practicar la forma-
ción del profesorado y la función asesora de forma diferente.

En el futuro, la formación necesitará de un personal de asesoría pedagógica capaz de
identificar situaciones específicas, o sea, una capacidad de diagnóstico tanto en el aná-
lisis colaborativo de necesidades y de las motivaciones del profesorado, como para las
condiciones profesionales, sociales y culturales existentes en un determinado lugar y
en un cierto momento, en lugar de prepararse para dar soluciones genéricas a los
problemas educativos. También deberán estar preparados para la acción formativa y
deberán saber acceder a las estrategias adecuadas para intervenir en lo identificado en
los procesos de diagnóstico.

En este módulo se analizan y profundizan estos temas tan fundamentales en la for-
mación del profesorado y en la función de la asesoría pedagógica.


Actividades previas del alumnado

Actividad previa 1

Analizar el documento que se adjunta sobre los Planos de la formación y papel de la asesoría.
En el documento se plantean tres planos de formación y catorce funciones de la asesoría. Está
pensado para la elaboración de un proyecto que se desarrolla en una escuela. Vamos a aplicar-
lo a un proyecto para elaborar unidades didácticas y vamos a suponer que la escuela ya ha ela-
borado el proyecto educativo.
Tomando como referencia el documento, las preguntas que se han de responder son:
• De las catorce funciones de los asesores que expone el documento, ¿cuáles piensa que son los
problemas principales cuando asesoramos a una escuela que desea realizar unidades didácticas?
• Si tiene experiencia en el asesoramiento sobre unidades didácticas, ¿cuál es el problema último
que se ha encontrado? Explique el problema y por qué aparece (si no tiene experiencia diga
cuál le parece el principal problema para llevar un proyecto a las escuelas).
• ¿En qué apartado pondría usted el análisis de necesidades del profesorado? Justifíquelo.

PLANOS DE LA FORMACIÓN Y PAPEL DE LOS ASESORES

PLANOS DE LA FORMACIÓN ASESORÍA

1. Sensibilización-información. 1. Conocer el centro (en a y b).
Primera toma de contacto con el • Situación administrativa.
centro de dos formas: • Nivel de formación-información
• Participación en diferentes programas formativos
a. Oferta (regionales, nacionales, etc.)
b. Demanda 2. Ayudar a elaborar la demanda (en b). Dar pautas de
análisis que faciliten la explicitación de problemas.
3. Negociar (en a y b) los aspectos de nuestra inter-
vención:
• Cuál va a ser nuestro papel.
• Tiempo de reuniones.
• Compromisos.
4. Desde los primeros contactos promover la valora-
ción de las sesiones.


PLANOS DE LA FORMACIÓN Y PAPEL DE LOS ASESORES

PLANOS DE LA FORMACIÓN ASESORÍA

2. Explicitada la demanda, elaborar el 5. Promover el máximo de participación de todo el
proyecto de formación entre el propio colectivo en esta fase (1 y 2).
colectivo. 6. Recabar el apoyo de los recursos humanos que
• Definición de objetivos y conteni- fueran necesarios para elaborar el proyecto (esta
dos del proyecto. fase ya se considera formativa en sí misma).
• Actividades-Metodología. 7. Negociar condiciones laborales (flexibilidad horaria)
• Temporización. en los diferentes marcos en los que se desarrolle el
• Organización. programa.
• Evaluación. 8. Promover un modelo de evaluación del proyecto que
• Explicitación de roles. permita una permanente retroalimentación.

a. Asesorar la planificación de las
reuniones.
b. Cuidar el clima de las mismas.

3.Desarrollo del plan 9. Facilitar la información y materiales precisos,
Revisión-Reformulación. asegurando canales certeros y fluidos de comuni-
cación.
10.Recabar y coordinar la ayuda externa necesaria.
11.Dentro del rol que se haya asumido, participar en la
organización de las actividades que se vayan
desarrollando.
12.Ayudar, si fuera necesario, a reconducir los
procesos.
13.Promover el intercambio de experiencias y roles en
el grupo.
14.Asesorar la valoración final.

Actividad previa 2

Desarrolle por escrito las argumentaciones pertinentes para defender esta modalidad de forma-
ción para luego exponerlas delante de sus compañeros/as.
Dos modalidades de formación:

FORMACIÓN INDIVIDUALIZADA

1. Es fruto de la decisión del profesor/a.
2. Finalidad: Cubre necesidades individuales (titulitis, carencias...).
3. Sus resultados son difícilmente incorporables a la realidad.
4. No eleva el sentido de pertenencia, antes al contrario, lo individualiza. La realidad que se
desarrolla en el curso puede ser diferente a la de su institución.
5. Nuestro autoconcepto se eleva, pero no de manera significativa. Las ideas y proyectos que yo
haya aprendido, con probabilidad, no serán aceptados por los que no los han vivido.
6. Seguridad: nos sentimos incómodos, grupo nuevo, pocas amistades, organización diferente; o
cómodos, porque no intervenimos en nada.


FORMACIÓN INDIVIDUALIZADA

7. Finalidad, pertenencia, autoconcepto, seguridad: todo eso es la autoestima. La autoestima no
mejora sensiblemente.
8. La persona está sola, desconectada del resto que ha hecho la actividad de formación. Son
personas que pertenecen a otras organizaciones, las posibilidades de consulta son escasas,
se mueve en el mar de sus dudas.
9. Sus logros se quedan en pequeños cambios en individuos concretos.
10. Se adapta más a una evaluación sumativa. La persona recibe la información, la aplica (si puede)
y redacta un informe de conclusiones. Salvo raros casos, el proceso no importa.
11. Mantiene la política de compartimentos estancos: «Yo soy de tal departamento o escuela, tú del
otro; ése es tu problema, éste es el mío».
12. Por parte de los compañeros de quien asiste al curso de formación es fácil encontrar oposición.
Es cómodo rechazar aquello que se desconoce.

FORMACIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

1. Es fruto de la decisión o aceptación de un grupo del profesorado.
2. Finalidad: cubre necesidades colectivas.
3. Sus resultados afectan al colectivo. Pretende la innovación institucional.
4. Refuerza el sentido de pertenencia. Todos tenemos las mismas deficiencias o, por lo menos,
las compartimos.
5. Refuerza el autoconcepto. Me empiezo a ver reflejado (yo y mis problemas) en los demás, me
empiezo a conocer a mí mismo por confrontación de opiniones con gente con la que tengo
confianza. Son mis propios compañeros.
6. La amistad de los compañeros del equipo me da seguridad. Es fundamental el ambiente
distendido, la comodidad de las relaciones.
7. La autoestima se potencia, el individuo se siente aceptado, seguro, comparte sus problemas
sin dificultad. En definitiva, mejora la opinión de sí mismo.
8. La persona se siente arropada (pertenencia). Puede consultar dudas, experiencias, actividades
con otras personas de su propia institución; ellas están haciendo lo mismo.
9. Sus logros se centran en promover el cambio en la globalidad de la organización y, si no es
posible en todas, sí en una buena parte de ellas.
10. Se adapta a los criterios de una evaluación formativa. Se estudia el proceso, todos trabajamos
en él y vamos analizando el resultado paso a paso.
11. También puede tener el inconveniente de que una parte de las personas no la acepte. Pero
es más difícil, pues se parte de un acuerdo común.
12. Se realiza en el contexto.


Introducción al módulo

La figura del asesor/a apareció aproximadamente alrededor de los años setenta y surgió como una
revisión de la figura del «experto externo a la escuela» proveniente de profesionales externos a la
escuela (instituciones, universidades, etc.), dando paso a un concepto de asesoramiento donde
priman profesionales que provienen de la experiencia escolar. Aparece y toma fuerza el asesora-
miento entre iguales.
Aunque el proceso de asesoría sea reciente en el campo de la educación, no lo es tanto en otros
campos como la medicina, la sociología, la psicología social, la psicología de las organizaciones...
Por lo tanto, existe un bagaje de conocimientos sobre el trabajo de la asesoría o apoyo externo,
aunque sea en campos de conocimiento complementarios a la pedagogía.
Durante los últimos diez años se han realizado estudios, debates, investigaciones y tesis doctora-
les sobre el tema. Es interesante comprobar cómo el asesoramiento no ha de ser un proceso de
dominio o de control del conocimiento por parte de otros ajenos a la práctica de los asesorados
sino que aparece como instrumentos de mejora.
Un asesor/a de formación debería intervenir a partir de las demandas del profesorado de las ins-
tituciones educativas con el objetivo de prestar su ayuda en el proceso de resolver los problemas,
o situaciones problemáticas profesionale,s que le son propios, y subordinando eventuales aporta-
ciones formativas a los problemas específicos mediante una negociación previa, e implicando al
profesorado en un proceso de compromiso de reflexión en la acción. El papel de guía y mediador
entre iguales, de amigo crítico que no prescribe soluciones generales para todos, sino que ayuda a
encontrarlas dando pistas para saltar los obstáculos personales e institucionales y para ayudar
a generar un conocimiento compartido mediante una reflexión crítica, son importantes caracterís-
ticas del asesoramiento educativo. Para ello, la comunicación, el conocimiento de la práctica, de
técnicas de diagnóstico y de análisis de necesidades, la capacidad de negociación, la facilitación
de la toma de decisiones y el conocimiento de la información son temas clave en la asesoría.
Convertirse en asesores de proceso (Shein, 1988) o en elementos catalizadores entre el conoci-
miento y el grupo de profesores.
Existen experiencias internacionales de formación del personal de asesoría pedagógica que
coinciden en que esta formación debería basarse en una preparación en el trato con los grupos,
identificación de necesidades, procesos de aprendizaje de adultos (que no es el trabajo acostum-
brado y comporta diferencias con el proceso de educación escolar, ya que el profesorado tiene
más homogeneidad y más nivel), la apertura de procesos de aprendizaje, la profundización en
capacidades (sobre todo en estructurar problemas), y en la reflexión y evaluación sobre procesos
formativos.


Unas capacidades para ser «asesores practicantes investigadores» o «asesores acompañantes»
(Meirieu, 1987), o «amigo crítico», o prácticos reflexivos (Schön, 1998; Elliott, 1991), capaces
de trabajar codo con codo con el profesorado en la búsqueda de nuevas soluciones, escuchar acti-
vamente, facilitar relaciones constructivas y reflexivas, compartir las innovaciones con dicho pro-
fesorado, pero capaces también de poseer una perspectiva reflexiva y crítica (profesional crítico)
que sólo su solidaridad hará aceptable (respetuoso con los problemas, por muy triviales que
parezcan, pero rigurosos con los procesos de reflexión, planificación y evaluación...). Como
afirma McDonald (1990), los profesores son malos implantadores de las ideas de otros. Dicha
implantación se produce cuando aquéllos poseen el significado de las nuevas ideas y las trasla-
dan a la práctica del aula. En cambio, esta actividad es más efectiva si procede de la noción de
un profesional que actúa en una comunidad responsable en un proceso relacional e interactivo,
más que si procede de una dirección jerárquica.
En este sentido, la comunicación horizontal resultará más efectiva que la vertical a la hora de
transmitir y compartir las ideas y prácticas educativas. El asesor o la asesora realizan un papel
mediador que consiste en poner en manos del profesorado un determinado «conocimiento» para
que se lo apropien e interioricen en un contexto determinado con el fin de solucionar situacio-
nes prácticas.


Objetivos del módulo

• Analizar la relación entre el desarrollo profesional del profesorado y la formación.
• Asumir una actitud como asesor/a de proceso o práctico reflexivo.
• Revisar el papel de la asesoría, los medios formativos que se utilizan y la función que realiza el
profesorado en la formación.
• Analizar los diversos modelos de formación permanente del profesorado y de asesoramiento.
• Conocer los elementos de un análisis colaborativo de necesidades de formación con el profe-
sorado.
• Desarrollar, aprender y practicar estrategias metodológicas formativas que permitan introducir
en la formación la participación del profesorado.
• Desarrollar y fundamentar estrategias de aprendizaje activo en el asesoramiento de proceso en
las instituciones escolares.
• Aprender y aplicar estrategias metodológicas que posibiliten desarrollar en el profesorado habi-
lidades sociales y cooperativas.


Introducción

La formación permanente del profesorado no es una actividad aislada ni puede considerarse
una parcela autónoma e independiente del conocimiento e investigación educativa. Su con-
cepción está vinculada a los marcos teóricos y a los supuestos que en un determinado momento
socio-histórico predominan en el conocimiento social y cultural. Éste determina un concepto
de formación del profesorado que orientará su acción formativa. Todo ello conduce a una
reflexión sobre los diferentes paradigmas, orientaciones conceptuales o perspectivas existentes
en la formación del profesorado.
Los paradigmas de formación son como una matriz de creencias y supuestos acerca de la natu-
raleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores y su formación, que conforma unas
características específicas en la formación del profesorado.
Los paradigmas o perspectivas existentes en la formación del profesorado son un factor impres-
cindible, ya que constituyen un elemento de análisis, dinamizador, condicionador y condicio-
nante. Es necesario conocer las diversas realidades del campo de acción de la formación del
profesorado para comprender las propuestas formativas.
En la formación del profesorado se han analizado diversos paradigmas, ya sean denominados cul-
turalista, analítico-tecnológico, humanista, ideológico y técnico-crítico, o ya denominados perso-
nalista, tradicional artesano, y el orientado hacia la indagación.
También encontramos otras denominaciones, como la que se basa en la aportación de
Habermas, estableciendo tres paradigmas o perspectivas: técnica, práctica y socio-crítica. Esta
clasificación es muy usual, adoptando nombres diversos como:
• Perspectiva técnica-tecnológica-académica.
• Perspectiva práctica-cultural.
• Perspectiva crítica-sociocrítica-estratégica-reflexiva.

Estas perspectivas tienen diversos enfoques o modelos: la perspectiva académica, los enfoques
enciclopédicos y comprensivos; la perspectiva técnica, los enfoques de entrenamiento y de
toma de decisiones; la perspectiva práctica, los enfoques tradicionales y de reflexión sobre la
práctica; y la perspectiva reflexiva, los enfoques críticos y de investigación-acción. Los enfo-
ques corresponden a su adscripción a un mayor o menor conductismo o cognitivismo.


Cada uno de los diferentes paradigmas u orientaciones conceptuales responde a una concepción
epistemológica y ética determinada, y de acuerdo con ella presenta los factores más importantes
y prioritarios que desarrollar en la formación del profesorado, los procedimientos de su forma-
ción y los procesos de investigación de la misma. En función de la adscripción a un paradigma
u otro, el enfoque teórico y de intervención de la formación del profesorado varía.
Actualmente el enfoque predominante en la formación está fundamentado en diversos pilares o
principios:
• Aprender de forma colaborativa, participativa, esto es, analizar, probar, evaluar, modificar.
• Conectar conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de
formación.
• Aprender mediante reflexión, y resolución de situaciones problemáticas, de la práctica. Partir
de la práctica.
• Aprender en un ambiente de colaboración y de interacción social: compartir problemas,
fracasos y éxitos.
• Elaborar proyectos de trabajo conjunto.

La formación asume así un conocimiento que permite crear procesos propios de intervención,
en vez de dar una instrumentación ya elaborada. Para ello será necesario que el conocimiento sea
sometido a crítica en función de su valor práctico, del grado de conformidad con la realidad, y
analizando los presupuestos ideológicos en los cuales se basa.
Desde esta perspectiva, la formación permanente se apoya tanto en la adquisición de conoci-
mientos teóricos, competencias y rutinas, como en el desarrollo de capacidades de procesamiento
de la información, análisis y reflexión crítica en, sobre y durante la acción, diagnóstico, decisión
racional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos... Todo eso se consigue con la
interacción de las personas. Nadie aprende a conducir únicamente mediante transparencias.
Nadie aprende a reflexionar o a proyectar teóricamente. Muchos de los contenidos en formación
permanente no se enseñan, se aprenden, lo que implica diseñar e implementar modalidades y
estrategias de formación alternativas a las tradicionales basadas en la exposición. Pongamos a
las personas no tanto en actitud de que les enseñemos, sino en situaciones de aprendizaje. Para
ello deberemos más que enseñar o formar, crear situaciones y espacios de reflexión y formación.


Ideas clave

• La formación está incluida en el desarrollo profesional del docente, pero no es el único ele-
mento que compone ese desarrollo. Cuando hablamos de desarrollo profesional también nos
estamos refiriendo al desarrollo personal e institucional.
• En la relación del proceso de asesoría que se realiza en las instituciones educativas deberíamos
preocuparnos más del aprendizaje del profesorado que de la enseñanza.
• El asesor/a ha de asumir más un papel de práctico reflexivo que de experto infalible o acadé-
mico, lo cual no implica que la asesoría no haya de conocer los dos roles ya que, en algunos
momentos, tendrá que intervenir asumiéndolos cuando el grupo se lo solicite.
• Un papel fundamental del asesor o la asesora es realizar un análisis de necesidades colaborativo
con el profesorado, ello no obvia para que conozca también el análisis prescriptivo de análisis de
necesidades de formación.
• El conocimiento de los modelos de formación y de asesoramiento da elementos de análisis para
saber qué enfoque conceptual y qué finalidades tiene la práctica asesora.
• La asesoría pedagógica al profesorado y a los centros ha de superar la transmisión unidireccio-
nal y comportar actividades en las que participe el profesorado. Para ello es necesario conocer
diversas estrategias formativas donde prime la participación y la autonomía docente.


EL DESARROLLO PROFESIONAL
1
DEL PROFESORADO

En la actualidad se habla mucho de desarrollo profesional del profesorado. En otro lugar
(Imbernón, 1997), ya he comentado el peligro de confundir términos y conceptos en todo lo refe-
rente a su formación. En algunos ámbitos existe una similitud entre formación permanente y
desarrollo profesional. Si la aceptamos, veremos el desarrollo profesional del profesorado como un
aspecto muy restrictivo, ya que se viene a decir que la formación es la única vía de su desarrollo
profesional.
Veamos entonces todos los factores que pueden intervenir en este desarrollo profesional:

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO

Desde nuestra realidad no podemos aseverar que el desarrollo profesional del profesora-
do sea únicamente debido al desarrollo pedagógico, al conocimiento y comprensión de sí
mismo, al desarrollo cognitivo o al desarrollo teórico, sino a todo eso, pero enmarcado en,
o añadiéndole, una situación laboral que permite o impide el desarrollo de una carrera
docente.

Desde nuestro punto de vista, la profesión docente se desarrolla por diversos factores:
• Su salario.
• La demanda del mercado laboral.
• El clima laboral en los centros en donde se trabaja.
• La promoción dentro de la profesión.
• Las estructuras jerárquicas.


• La carrera docente.
• La formación permanente que esa persona va realizando a lo largo de su vida profesional.

Esta perspectiva es más global y parte de la hipó-
tesis que el desarrollo profesional es un conjun-
El desarrollo profesional es un conjunto de factores que
to de factores que posibilitan o impiden que el
posibilitan o impiden que el profesorado avance en su
profesorado avance en su vida profesional.
vida profesional.
La mejora de la formación ayudará a ese desarro-
llo, pero la mejora de los otros factores (salario,
estructuras, niveles de decisión, niveles de participación, carrera, clima de trabajo, legislación labo-
ral...) también, y de forma muy decisiva. Podemos realizar una excelente formación y encontrarnos
con la paradoja de la proletarización del profesorado porque los otros factores no están suficiente-
mente garantizados en esa mejora.
En conclusión, la formación es un elemento importante de desarrollo profesional pero no el único
y, quizá, no el decisivo.

OBJETIVOS DEL DESARROLLO PROFESIONAL
Veamos a continuación algunos conceptos relacionados con el desarrollo profesional del profesora-
do que deben tenerse en cuenta para comprender su significado.
• Un posible acercamiento al concepto de desarrollo profesional del profesorado puede ser el de
cualquier intento sistemático de mejorar la práctica laboral, creencias y conocimientos pro-
fesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión. Este
concepto incluye el diagnóstico procesual, y no de carencias de las necesidades actuales y futu-
ras del profesorado como miembro de un colectivo profesional, y el desarrollo de políticas, pro-
gramas y actividades para la satisfacción de estas necesidades profesionales.
El desarrollo profesional necesita de nuevos sistemas laborales y nuevos aprendizajes que
requiere el profesorado para llevar a cabo su profesión, y de aquellos aspectos laborales y de
aprendizajes asociados a los centros educativos como institución donde trabaja un colectivo de
personas. La formación se legitimará entonces cuando contribuya a ese desarrollo profesional
del profesorado en el ámbito laboral y de mejora de los aprendizajes.
• Otro concepto a introducir es el desarrollo profesional colectivo o institucional, o sea, el
desarrollo de todo el personal que trabaja en un centro educativo. Se logra a través de aquellos
procesos que mejoran la situación laboral, el conocimiento profesional, las habilidades y acti-
tudes de tales trabajadores. Por lo tanto, en este concepto se incluiría a los equipos de gestión,
al personal no docente y al profesorado.

Considerar el desarrollo profesional más allá de las prácticas de la formación y juntarlo con
factores no formativos sino laborales, supone una reconceptualización importante ya que
no se analiza la formación únicamente como el dominio de las disciplinas ni se centra en
las características personales del profesorado. Significa también analizar la formación como
elemento revulsivo y de lucha de las mejoras sociales y laborales, y como promotora de nue-
vos modelos relacionales en la práctica de la formación y de las relaciones laborales.


Respecto a este tema, ya Bolam (1980), en su informe a la conferencia intergubernamental de París
argumentaba que:
«[…] las dificultades halladas estos años en lo que se refiere a programas de formación han
revelado, por una parte, la escasa toma en consideración de la experiencia personal y profe-
sional de los profesores, de sus motivaciones, del medio de trabajo –en suma, de su situa-
ción de trabajadores– y, por otra, la insuficiente participación de los interesados en la toma
de decisiones que les conciernen directamente [...] los profesores deben poder beneficiarse de
una formación permanente que se adecue a sus necesidades profesionales en contextos
educativos y sociales en evolución».

Los modelos relacionales, tanto laborales como formativos, establecen un determinado concepto de
desarrollo profesional.

Hablar de desarrollo profesional más allá de la formación significa reconocer el carácter
específico profesional del profesorado y la existencia de un espacio donde éste pueda
ser ejercido. Asimismo, implica reconocer que los profesores pueden ser verdaderos
agentes sociales, planificadores y gestores de la enseñanza-aprendizaje, y que pueden
intervenir, además, en los complejos sistemas que conforman la estructura social y laboral.

1.1
La formación como participación en el desarrollo profesional

Vamos a tratar en este punto el componente de formación permanente como uno de los elemen-
tos del desarrollo profesional del profesorado. En éste, y por lo que se refiere a su formación per-
manente, destacamos cinco grandes líneas o ejes de actuación:
• La reflexión práctico-teórica sobre la propia práctica mediante el análisis de la realidad, com-
prensión, interpretación e intervención sobre la misma, generando conocimiento pedagógico
mediante la práctica educativa.
• El intercambio de experiencias entre iguales, para posibilitar la actualización en todos los
campos de intervención educativa y aumentar la comunicación entre el profesorado.
• La unión de la formación a un proyecto de trabajo.
• La formación como revulsivo crítico a prácticas laborales como la jerarquización, el sexis-
mo, la proletarización, el individualismo, el bajo estatus, etc., y a prácticas sociales como la
exclusión, la intolerancia, etc.
• El desarrollo profesional del centro educativo mediante el trabajo colaborativo para trans-
formar esa práctica, posibilitando el paso de la experiencia de innovación (aislada y celular) a
la innovación institucional.


Si damos como válidas las anteriores premisas, la capacidad profesional no se agota en la formación
técnica, sino que llega hasta el terreno práctico y a las concepciones por las cuales se establece
la acción docente. La formación para ese desarrollo profesional en el profesorado se apoyará en una
reflexión de los sujetos sobre su práctica docente, de manera que les permita examinar sus teorías
implícitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes..., realizando un proceso constante de
autoevaluación que oriente el desarrollo profesional.
La orientación hacia ese proceso de reflexión exige un planteamiento crítico de la intervención edu-
cativa, y un análisis de la práctica desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y actitudinales
que están en su base. Ello supone que la formación permanente ha de extenderse al terreno de
las capacidades, habilidades y actitudes, que han de cuestionarse permanentemente los valores y las
concepciones de cada profesor y profesora y del equipo colectivamente.

Se debe abandonar el obsoleto concepto de que la formación es la actualización científi-
ca, didáctica y psicopedagógica del profesorado, por otro en que la formación debe ayu-
dar a descubrir la teoría, ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es preciso,
se ha de ayudar a remover el sentido común pedagógico, recomponiendo el equilibrio
entre los esquemas prácticos predominantes y los esquemas teóricos sustentadores.
Este concepto parte de la base de que el profesorado es constructor de conocimiento
pedagógico de forma individual y colectiva.

Stenhouse (1987) afirma que «el poder de un pro-
fesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jamás se
podrá lograr la mejora de las escuelas; pero los tra- La formación personalista y aislada puede originar
bajos individuales son ineficaces si no están coor- experiencias de innovación, pero difícilmente una inno-
dinados y apoyados». La formación personalista y vación de la institución y de la práctica colectiva de los
aislada puede originar experiencias de innovación, profesionales.
pero difícilmente una innovación de la institu-
ción y de la práctica colectiva de los profesionales.

EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO SEGÚN EL ENFOQUE O PERSPECTIVA
Pero no nos engañemos, la formación como desarrollo profesional del profesorado está directa-
mente relacionada con el enfoque o la perspectiva que se tenga sobre sus funciones.

EJEMPLO
• Si se da prioridad a una visión del profesorado que enseña de manera aislada, se cen-
trará el desarrollo profesional en las actividades del aula.
• Si se concibe el profesor como un aplicador de técnicas, una racionalidad técnica, el
desarrollo profesional se orientará hacia la disciplina y los métodos y técnicas de
enseñanza.
• Si se basa en un profesional reflexivo-crítico, se orientará hacia el desarrollo de capa-
cidades de procesamiento de la información, análisis y reflexión crítica, diagnóstico,
decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos, tanto labora-
les, sociales como educativos.


• Racionalidad técnica

Desde una perspectiva técnica, es decir, una racionalidad técnica como epistemología
de la práctica, según la denomina Schön (1998), el desarrollo profesional pasará inevi-
tablemente por identificar las competencias genéricas del profesorado.

Es una perspectiva actualmente cuestionada en la formación del profesorado aunque, por desgra-
cia, muy vigente en las prácticas formativas y, sobre todo, en la epistemología de los planificadores.
El cuestionamiento viene por diversos factores:
• La subordinación a la producción del conocimiento.
• La desconfianza en que el profesorado no sea capaz de generar conocimiento pedagógico.
• La separación entre teoría y práctica.
• El aislamiento profesional.
• La marginación de los problemas morales, éticos, sociales y políticos de la educación.
• El gremialismo.
• El factor de la descontextualización.
No obstante, ha sido la perspectiva predominante en la formación y en sus procesos de investiga-
ción, y romper con ello será dificultoso, largo y laborioso.

• Hacia una epistemología basada en la práctica reflexiva
Esta nueva epistemología de la práctica educativa genera una nueva forma de ver la formación y el
desarrollo profesional, y complejiza la formación del profesorado. Esa creciente complejidad social
y formativa origina que la profesión docente y su formación también se tornen, en concordancia,
más complejas, superando el interés estrictamente técnico aplicado al conocimiento profesional, en
el que la profesionalidad está ausente, ya que el profesorado se convierte en instrumento mecánico
y aislado de aplicación y reproducción, con competencias únicamente de aplicación técnica.
Esta situación provoca un alienamiento profesional, una aprofesionalización, que trae como con-
secuencias la delegación en las soluciones de los «expertos», cada vez más numerosos, y una inhi-
bición de los procesos de cambio entre el colectivo. Es decir, una pérdida de profesionalidad y un
proceso acrítico de diseño y desarrollo de su trabajo y, por tanto, del desarrollo profesional.

Una formación entendida como desarrollo profesional debe proponer un proceso que
capacite al profesorado en conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar profe-
sionales reflexivos o investigadores. Se considera como eje clave del currículum de forma-
ción del profesorado el desarrollo de instrumentos intelectuales para facilitar las capa-
cidades reflexivas sobre la propia práctica docente, cuya meta principal es aprender a
interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza y la realidad social de forma
comunitaria. Adquiere relevancia también el carácter ético de la actividad educativa.


EJEMPLO
La finalidad es la formación de profesorado que sea capaz de evaluar la necesidad poten-
cial y la calidad de la renovación; que posea ciertas destrezas básicas en el ámbito de
las estrategias de enseñanza, de la planificación, del diagnóstico y de la evaluación;
que sea capaz de modificar tareas instruccionales permanentemente, en un intento de
adaptación a la diversidad del profesorado; y, finalmente, que esté comprometido con el
medio social.

También es necesario focalizar la formación en el puesto de trabajo, realizando una «formación
desde dentro», para convertir la institución educativa en un lugar de formación. Es la interioriza-
ción del proceso de formación, con la descentralización y con un control autónomo de la misma.
Esa formación supone también una constante indagación colaborativa para el desarrollo de la orga-
nización, de las personas y de la comunidad que las envuelve. El profesorado, en esta formación
desde dentro, ya no es un técnico que desarrolla o implementa innovaciones prescritas, sino que
participa activa y críticamente, desde y en su propio contexto, en un proceso dinámico y flexible,
en el verdadero proceso de formación y desarrollo profesional.

Este nuevo concepto de formación como desarrollo profesional lleva parejo un concepto
de autonomía en la colegiabilidad. La autonomía del profesorado sólo es compatible
mediante su vinculación a un proyecto común, a unos procesos autónomos de formación
y desarrollo profesional, y a un poder de intervención curricular y organizativo; en fin, a
un compromiso que va más allá de lo meramente técnico, para afectar a los ámbitos de
lo personal, lo laboral y lo social.


ANÁLISIS DE NECESIDADES
2
DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

La realización de un correcto análisis de necesidades nos permitirá establecer una planificación
coherente de la formación. Para ello es necesario fundamentar las decisiones que se toman respec-
to al propio análisis, y conocer:
• La definición de necesidad de formación.
• Las diversas perspectivas desde las que se puede contemplar dicho concepto.
• Los instrumentos de recolección de información que se pueden utilizar.

2.1
El concepto de necesidad formativa

El concepto de necesidad es un constructo complejo y de características polisémicas. Ello significa
que es difícil definirlo con exactitud o que se puede definir de diferentes maneras, dependiendo de
la óptica del definidor, o sea, de su ideología y de su forma de ver la formación, la escuela y las per-
sonas que trabajan en ella. Todo ello nos suministrará una definición u otra.
Las preguntas clave a responder para orientarse hacia uno u otro concepto de necesidad son las
siguientes:
• ¿Qué es una necesidad de formación?
• ¿Qué diferencia existe entre necesidad, interés, motivación, etc.?
• ¿Por dónde empezar para detectar necesidades?
• ¿Qué tipo de información buscamos?
• ¿Cuándo paso a la fase de diseño?
• ¿Qué fuentes consultamos?


• ¿Qué tipo de instrumentos utilizaremos?
• ¿Qué es lo que hemos de decir, escribir u observar?
• ¿En qué orden realizamos los distintos pasos?
• ¿Implico o no a los afectados?

Según las respuestas, la mayoría de autores se agrupan en dos grandes bloques, según entiendan la
necesidad como:
• Una carencia.
• Un problema.

En el primer caso, la necesidad se analiza desde una perspectiva basada en la discrepancia, ya que
se ve como una distancia entre factores en el segundo, desde una perspectiva participativa ya que
implica a las personas en el proceso. Pasemos a analizar las dos perspectivas.

2.2
Dos perspectivas en el análisis de necesidades de formación

Como ya se ha comentado en el apartado anterior, pasamos en este punto a describir las dos
perspectivas que permiten la conceptualización de las necesidades de formación: la que se basa
en la discrepancia (necesidad como carencia), y la que se basa en la participación (necesidad
como problema).

2.2.1. Perspectiva basada en la discrepancia

La perspectiva basada en la discrepancia aporta un concepto de necesidad formativa
como carencia, o sea, la distancia o diferencia entre lo que es o sabe el profesor, y lo
que debería ser o saber.

Esa distancia entre los dos polos sería la necesidad formativa y la formación los medios que hay que
poner para intentar eliminar la carencia entre los dos polos y que ambos queden subsumidos en
uno solo. Es un concepto de necesidad prescriptiva o normativa, ya que alguien debe prescribir lo
que el profesor debe ser y, sobre la base de esa prescripción, recoger datos sobre lo que es para esta-
blecer las carencias como necesidades de formación y así planificar la formación para cubrirlas, eli-
minando dicha carencia.


NECESIDAD

LO QUE ES LO QUE DEBERÍA SER

MEDIOS

FORMACIÓN

Figura 1. Necesidad formativa desde la perspectiva de la discrepancia.

Esta perspectiva, basada en la racionalidad más técnica, utilizará instrumentos (predominantemen-
te cuestionarios) para averiguar lo que la persona sabe, y lo comparará con lo que debería saber. No
existe participación al averiguar esa distancia entre lo que el planificador quiere que sepa el profe-
sorado, ya que es él quien diagnostica las cuestiones a preguntar sobre lo que sabe, y quien diseña
lo que debería saber. El profesorado es visto como un objeto de formación. Cuando hablamos de
participación nos referimos al acto de intervenir en el diseño de las necesidades.
En esta concepción podemos introducir los conceptos clásicos de necesidades prescriptivas, nor-
mativas y diagnósticas.

2.2.2. Perspectiva basada en la participación

La perspectiva basada en la participación parte de la base de que, para planificar la for-
mación, es importante conocer lo que piensan los sujetos, sus necesidades sentidas y
expresadas. Define la necesidad como un problema, como un juicio de valor: algún grupo
o individuo tiene un problema que puede ser solucionado.

Ello implica tener en cuenta tres cosas:
• Reconocer una necesidad conlleva hablar de valores que tienen las personas.
• Una descripción de la población objeto y su entorno es una parte importante del análisis de
necesidades. El contexto será imprescindible en la detección y análisis de necesidades.
• El reconocimiento de una necesidad implica presuponer que existe una solución para ese
problema.


En esta perspectiva se ve al profesorado como un sujeto de formación y, por tanto, será precisa su
participación en el análisis de necesidades. Al ser expresadas por los individuos se introducen los
conceptos clásicos de necesidad sentida o percibida:
• Expresada (a través de la demanda).
• Relativa (la necesidad surge por comparación).
• Analítica (la necesidad aparece sobre la base de la información disponible).
Todas ellas se entremezclan y se manifiestan conjuntamente.

2.3
La necesidad normativa y la necesidad participativa

Tanto la perspectiva basada en la discrepancia, como la basada en la participación, conviven en el
análisis de necesidades de formación. Son una muestra evidente de que los procesos de detección
de necesidades en las instituciones han evolucionado con el tiempo, en sintonía con los nuevos
valores sociales y con la evolución educativa.

Hoy día conviven las dos necesidades normativas y las participativas, y se suele partir de
la idea de que el mejor plan de formación es aquél que establece el equilibrio entre, ya que
unas comportan el desarrollo profesional institucional y las otras el desarrollo profesional
personal. La unión de ambas es lo ideal para establecer una coherencia de la planificación
de la formación.

La premisa básica del cambio en la detección y análisis de necesidades de formación es que para que
todos en la institución educativa se interesen de modo permanente por la formación, tienen que
estar implicados en el análisis de sus necesidades, desde la fase de identificación hasta la de priori-
zación de necesidades. Las distintas fases se trataran más adelante.
Vamos a profundizar en las dos perspectivas anteriormente comentadas, que nos llevan a los suso-
dichos tipos de necesidades complementarias: la normativa y la participativa.

2.3.1. La necesidad como carencia, o el modelo normativo (prescriptivo)
de análisis de necesidades de formación

El modelo prescriptivo o normativo parte de una perspectiva basada en la discrepancia.
Este tipo de análisis de las necesidades demanda que alguien establezca lo que «debe-
ría ser», ya que parte de una idea de carencia. Es decir hay que fijar la distancia entre lo
«que es» y lo que «debería ser».


Desde este enfoque, el proceso de valoración de necesidades pretende descubrir las que las per-
sonas tienen, asumiendo que dichas necesidades son como las leyes que rigen desde siempre la
naturaleza y sólo esperan ser descubiertas (conocidas) por alguien.
La necesidad de formación, generalmente personalizada, es la distancia que separa el perfil de exi-
gencias del puesto del perfil de competencias del individuo.
La fórmula más tradicional para la detección de este tipo de necesidades de formación consiste en
solicitar información para conocer los déficits personales del profesorado. En definitiva, las con-
clusiones del análisis servirán para planificar la formación, de manera que los profesores sepan
hacer aquello que ya deberían haber sabido al ocupar su actual puesto de trabajo, o para cubrir las
deficiencias que se han generado por evolución del mismo.

2.3.2. La participación, o el modelo colaborativo en la identificación y
análisis de necesidades de formación

El análisis de necesidades colaborativo o participativo no se trata sólo de un conjunto de
estrategias o técnicas más o menos útiles, sino de la respuesta estratégica a la necesidad
de facilitar el desarrollo de los procesos de participación para diagnosticar necesidades de
formación en un colectivo.

Las fases e instrumentos de análisis de necesidades tienen un doble objetivo:
• Por un lado, que una parte del profesorado, sea capaz de conocer las necesidades que le gene-
ra su práctica para poder mejorarla. Ese conocimiento debe proporcionarle no sólo una lista de
problemas, sino más bien un mapa en el que se identifiquen sus necesidades, las relaciones exis-
tentes entre ellas y, por último, una priorización de las mismas.
Desde la perspectiva participativa se asume que las necesidades se han de construir mediante
un proceso de reflexión que conduzca no sólo a su conocimiento, sino también, y sobre todo,
a una toma de conciencia de que ésas son las necesidades que el grupo siente como verdaderas.
Se parte, por tanto, de la hipótesis de que la necesidad es un constructo complejo que hay que
analizar para poder comprender y asumir adecuadamente. Y ese análisis debe producirse,
inevitablemente, en y por el grupo, aunque éste requiera de apoyo externo para realizarlo.
• El segundo objetivo sería que ese mismo colectivo de personas, además de adquirir el conoci-
miento de sus propias necesidades, aprenda el proceso más adecuado para realizar cuantas veces
les sea precisa esa identificación.

Consecuentemente, el modelo de proceso se dota de una estrategia capaz de favorecer el desarrollo
de estos dos objetivos, la cual consta de las siguientes fases:
• Identificación de necesidades.
• Categorización de las necesidades.
• Priorización de necesidades.


Estas fases son la parte sustancial del modelo, ya que no importa tanto las técnicas o estrategias
utilizadas en cada fase como el seguimiento de las tres. Pasemos a comentar brevemente cada una
de ellas.

LA FASE DE IDENTIFICACIÓN

La identificación de necesidades de formación es el primer paso en el proceso de refle-
xión. En él se pretende, básicamente, que a partir de la identificación de necesidades que
todos y cada uno de los miembros del grupo realicen, se llegue a construir una identifi-
cación colectiva, sentida por todo el grupo y en la que se reconozca.

El proceso que se suele seguir podría estructurarse del siguiente modo:
• El asesor/a debe clarificar y centrar lo mejor posible la tarea que el grupo debe realizar, así
como su estructura organizativa.
Por nuestra experiencia creemos que esa organización mínima debería contemplar al menos lo
siguiente:
– Una distribución del gran grupo en pequeños subgrupos de cinco o seis miembros.
– Tanto el gran grupo como en cada uno de los subgrupos deberían contar con un secretario/a
y un moderador-portavoz para cada una de las tareas.
• Cada integrante del grupo reflexiona individualmente sobre sus propias necesidades y ela-
bora una lista con las mismas (técnica nominal).
• En pequeños grupos se realiza una puesta en común de las necesidades individuales hasta
llegar a una propuesta de cada pequeño grupo. En este momento es muy importante tener
en cuenta que no se trata de valorar las necesidades individuales; por tanto no cabe discutir
si esa necesidad o tal otra es mejor o peor, si es más pertinente o menos. Más bien todo lo
contrario, es decir, se debe considerar por igual cada una de las necesidades individuales e
incorporarlas sin más a la lista del pequeño grupo para ampliar en lo posible el campo pro-
blemático e incorporar a él a todos los integrantes del grupo. Para ello, sugerimos el siguien-
te proceso:

EJEMPLO
– La persona que actúa de secretaria lee su lista de necesidades y, al mismo tiempo,
cada uno de los miembros del grupo eliminan de la suya las que consideren plena-
mente coincidentes con las que se van leyendo. En caso de duda, se solicitan las acla-
raciones pertinentes (bola de nieve).
– A continuación, cada persona, y mediante un orden preestablecido, lee su lista depu-
rada, es decir, sus necesidades excepto las tachadas por efecto de la lectura anterior.
Al mismo tiempo, los demás tachan de su lista las plenamente coincidentes con las
suyas.
– El proceso se va repitiendo hasta que todos han leído su lista y se obtiene una de
pequeño grupo sin repeticiones.


– Por último, se realiza una puesta en común de las listas de cada pequeño grupo
hasta conseguir una primera identificación de las necesidades de todo el grupo. Para
ello sugerimos el mismo proceso del pequeño grupo. En este caso, los por tavoces
de los pequeños grupos leen las listas generadas en su grupo y el secretario/a
tacha las coincidentes con los otros grupos. Los demás miembros del pequeño
grupo aseguran que las necesidades que su secretario/a va tachando coinciden ple-
namente con las suyas.

La técnica utilizada en esta subfase se denomina bola de nieve.

LA FASE DE CATEGORIZACIÓN DE NECESIDADES
Esta identificación es aún un material demasiado «bruto», que necesita «pulirse» mediante una
reflexión más profunda. Es, permítasenos la metáfora, una veta muy rica en metal pero que aún
necesita ser tratada antes de pasar a su industrialización.

Ese «tratamiento» se inicia con la categorización de las necesidades, es decir, la cla-
sificación de las mismas en categorías significativas, aunque aleatorias para cada
caso, de tal manera que nos permita hacernos una idea impor tante de la dimensión
del problema.

Cada categoría debe incluir aquellas necesidades que puedan abordarse de un modo similar en la
fase de «planificación para la acción», o sea, que puedan tratarse mediante un mismo plan de
acción, aunque requieran de alguna especificidad. Esta tarea puede realizarse con todo el grupo o
con un Grupo de Coordinación Interna. Optar por una u otra modalidad es una decisión que
depende, entre otras cosas, del tamaño del grupo o de su experiencia como tal, y la asesoría en este
tipo de tareas.
En el caso de nuestra experiencia, realizamos la categorización en una discusión–debate con todo
el grupo, asumiendo la asesoría la moderación.

LA FASE DE PRIORIZACIÓN DE NECESIDADES

Sin embargo, las categorías establecidas pueden no ser abordables inmediatamente por
diversas causas (tiempo, recursos materiales o humanos, conocimientos, etc.), lo que
exige un nuevo tratamiento conducente a su priorización. Es decir, el grupo debe decidir
qué categorías de problemas abordará en primer, segundo, tercer... lugar.

• La técnica del diamante
La técnica que suele utilizarse para desarrollar el proceso de priorización se denomina diamante.
Como la bola de nieve y el grupo nominal, es una técnica que se utiliza para organizar la reflexión
tanto individual como grupal.


El procedimiento que se suele seguir es éste:

EJEMPLO
Las categorías han sido numeradas previamente y los miembros del grupo proponen una
punta del diamante conforme a los criterios de urgencia, importancia y posibilidad de lle-
varlo a cabo. Nos encontramos entonces con varias propuestas de puntas del diamante.
A partir de aquí se genera un debate sobre cuál a de ser la punta del grupo, llegándose a
escoger una.

En el vértice superior se colocará el número de la categoría priorizada en primer lugar. En
la línea siguiente, las dos categorías priorizadas en segundo lugar. En la siguiente línea,
las tres categorías priorizadas en tercer lugar. En la cuarta línea, las dos categorías priori-
zadas en cuarto lugar. Y, por último, en la quinta línea, la categoría priorizada en noveno
lugar. Si existen más categorías se relacionan posteriormente.

La técnica es una discusión-debate con todo el grupo para discutir la posición de cada nece-
sidad en el diamante. Se empieza discutiendo la punta del diamante y se intenta llegar al
consenso.

Figura 2. El diamante.

Esta fase del proceso es importante porque es el momento en el que se han de excluir parte de las
necesidades manifestadas y sentidas por algunos miembros del centro (o grupo), y, por otra parte,
se ha de lograr el mayor asentimiento posible respecto al «diamante» resultante, que será la base del
plan de acción.


Estas dos exigencias son los extremos de un eje sobre el que ha de girar un proceso delicado cuya
finalidad es ofrecer al grupo una radiografía, lo más rigurosa posible, de sus necesidades vistas como
problemas que pueden ser resueltos, pero también debe lograr que todos sus miembros se sientan
identificados con ella, es decir, se apropien de la imagen resultante de todo el proceso.
Además, supone también una reflexión recurrente y organizada, que permita a las personas ir
clarificando sus necesidades. Se trata de que esa reflexión no se agote de una vez por todas, sino
que siga un proceso de acercamiento gradual hacia el análisis de cada una de las necesidades
planteadas.


MODELOS EN LA FORMACIÓN
3
PERMANENTE DEL PROFESORADO

La formación permanente es un proceso que mejora los conocimientos referentes a la
actuación, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las escuelas. La finali-
dad prioritaria de la formación permanente es favorecer el aprendizaje del profesorado a
través de la mejora de su actuación.

Para lograr esta finalidad existen caminos diferentes, que están en función de concepciones sobre la
función de la educación escolar, el papel del profesor/a como facilitador de aprendizaje. Su desarro-
llo, el significado de los resultados, etc. La especificación de estas concepciones en determinadas
prácticas de formación configura una serie de modelos de formación permanente.
Ingvarson (1987) señala que un modelo de formación es un diseño para el aprendizaje que com-
prende un conjunto de asunciones referidas al origen del conocimiento sobre la práctica de la ense-
ñanza y, en segundo lugar, a cómo el profesorado adquiere o hace extensivo ese conocimiento.
Adaptando a esta primera definición la noción de modelo de enseñanza. Para Joyce y Weil (1972),
un modelo de formación del profesorado sería una pauta o un plan que puede utilizarse para guiar
el diseño de programas de formación.
Pautas o planes que están a su vez relacionados con las concepciones antes apuntadas y que, siguien-
do el estudio elaborado por Loucks-Horsley (1987) en lo referente a la formación permanente, pue-
den encontrarse cinco modelos. Modelos que sirven de punto de referencia, pero que no pueden
considerarse cerrados en sí mismos.
Pueden encontrarse en ellos estrategias y actitudes comunes, e incluso la finalidad puede ser la
misma (producir una mejora en el aprendizaje del profesorado o en la gestión de la escuela, a par-
tir de la formación de los profesores), pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes de cara
a la formación y la enseñanza.


3.1
Cinco modelos de formación permanente

Por esta razón, ante cada uno de estos modelos es posible preguntarse desde una posición reflexiva:
¿en qué medida este modelo afectará a la actuación del profesor en el aula?, ¿por qué este modelo
debería ser adoptado por los asesores?, ¿qué indica que este modelo producirá diferencias notables
en la actuación del profesorado?
Responder a estas preguntas supone no sólo acercarse a la definición de cada uno de estos mode-
los, sino además conocer su fundamentación tanto teórica como investigadora, las fases en las que
puede realizarse, así como algunos ejemplos que permitan valorar sus posibilidades.

3.1.1. El modelo de formación orientada individualmente (individually
guided staff development)

El modelo de formación orientada individualmente se caracteriza por ser un proceso en
el cual los mismos profesores son quienes planifican y siguen las actividades de forma-
ción que creen que pueden facilitar su propio aprendizaje.

EJEMPLO
La fundamentación de este modelo parte de una observación de sentido común. El pro-
fesorado aprende muchas cosas por sí mismo, mediante la lectura, la conversación con
los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de enseñanza, la confrontación refle-
xiva con su propia práctica diaria, la propia experiencia personal, etc. En todas estas
situaciones los docentes aprenden sin la presencia de un programa formal y organizado
de formación permanente.

Partiendo de esta evidencia, es posible planificar la formación del profesorado mediante progra-
mas que promuevan actividades que faciliten el aprendizaje individualizado. La característica
principal de este modelo es que el aprendizaje lo
diseña el propio profesor/a, que es quien deter-
mina sus propios objetivos y selecciona las acti- La característica principal de este modelo es que el
vidades de formación que pueden ayudarle a aprendizaje lo diseña el propio profesor/a.
cubrirlos. Las concepciones presentes en este
modelo son las siguientes:
• Los individuos pueden por sí mismos orientar y dirigir su propio aprendizaje, así como valorar
sus propias necesidades y realizar una valoración de los resultados obtenidos.
• Los adultos aprenden de forma más eficaz cuando ellos mismos planifican su propio aprendi-
zaje, y no cuando siguen unas actividades que tienen menos relevancia que las por sí mismos
pueden diseñar.
• Los individuos están más motivados para aprender cuando seleccionan unos objetivos y una
modalidad de formación que responde a sus necesidades.


MARCO TEÓRICO DEL MODELO
Las referencias teóricas que se vinculan con estas concepciones pueden encontrarse en autores como
Karl Rogers, quien ha escrito que «el único aprendizaje que tiene una influencia significativa en el
comportamiento es el que se fundamenta en el auto-aprendizaje y el auto-descubrimiento», o
Dewey, para quien el único aprendizaje eficaz es el que uno realiza por sí mismo.
Pero esta concepción se fundamenta, sobre todo, en las investigaciones sobre el aprendizaje de los
adultos. Estos estudios muestran cómo las diferencias y las necesidades individuales explican las
diferencias en el desarrollo, los estilos de aprendizaje y los procesos de cambio. Investigaciones
como las llevadas a cabo por Knowles (1980) muestran que los adultos aumentan su interés por
aprender si se les estimula con problemas y tareas de la vida real. De la misma manera, los teóricos
de los estadios del desarrollo, como Levine (1988), han concluido que los individuos en cada esta-
do tienen diferentes necesidades personales y
profesionales, lo que permite deducir que un pro-
Un programa de formación permanente que sea apro- grama de formación permanente que sea apro-
piado para un docente que empieza, puede no serlo piado para un docente que empieza puede no
para quien tiene mucha experiencia. serlo para quien tiene mucha experiencia, o para
quien está a punto de retirarse.

La investigación sobre los estilos de aprendizaje ha puesto de manifiesto que los indivi-
duos son diferentes a la hora de percibir y procesar información, así como en la forma en
la que aprenden de una manera más eficaz. Algunas personas aprenden mejor solas,
mientras que otras lo hacen mejor en grupo; hay quien aprende mejor escuchando y quien
prefiere partir de actividades prácticas, etc.

La investigación también indica que cuando se transmite una misma información, o se presenta
una experiencia a un grupo de profesores, cada uno la incorpora después de forma diferente en su
práctica y es capaz de plantearse necesidades distintos. En resumen, lo que para una persona puede
ser una experiencia importante de formación para otra puede ser algo que no facilite su evolución
y su aprendizaje.
Esto implica que, a la hora de diseñar programas de formación permanente, hay que plantearse la
necesidad de que los docentes encuentren respuestas a problemas que ellos mismos seleccionen o
planteen, y que se utilicen estrategias de formación que conecten con las diferentes modalidades de
aprendizaje. Lawerence (1974) revisó 97 experiencias sobre formación permanente y demostró que
las actividades individualizadas cubren sus objetivos mejor que aquéllas que ofrecen una misma
experiencia para todos los participantes.

FASES DEL MODELO
Las fases en las que puede articularse este modelo de formación permanente serían:
• Cada persona identifica lo que necesita o le interesa aprender de manera formal (evaluación
inicial) o informal (una conversación, un folleto, etc.) de cara a resolver un problema (una
situación de clase o personal), o para la mejora profesional (estudiar o profundizar en un
tema).


• Diseña un plan que le permite afrontar su necesidad o interés. Esto implica definir unos obje-
tivos de aprendizaje de manera general (también puede hacerse mediante su especificación),
así como las actividades previstas que se realizan de aprendizaje, que pueden cubrirse en una
sola sesión (en un seminario intensivo) o en varias (un curso, revisando el estado de la inves-
tigación sobre un tema), y basándose en el modo de aprendizaje que cada uno prefiera (indi-
vidual o con otros).
• Se evalúa si el proceso de aprendizaje seguido ha permitido cubrir la necesidad o el interés que
se identificó inicialmente, o si han surgido nuevos problemas, cuestiones o demandas. Esta
valoración puede realizarse mediante un informe escrito u oral del que se hace partícipe a otros
colegas, al tutor de formación o a la entidad que ha financiado la propuesta, en el que explica
lo que se ha aprendido y las necesidades que han surgido.

EJEMPLO
Los profesores pueden aprender individualmente realizando una investigación, llevando a
cabo un proyecto de innovación subvencionado, realizando materiales curriculares u otras
actividades relacionadas con el trabajo profesional de los enseñantes. Cualquiera de
estas situaciones les puede llevar a buscar respuestas a sus propios problemas, favore-
cer su sentido de profesionalidad y estimularles intelectualmente.

Las necesidades individuales de un profesor se han de atender, tanto como las de una
escuela, para evitar que el entusiasmo decaiga. Este modelo de formación siempre ha
existido, está bastante extendido en la formación permanente, y se articula a partir de una
política de becas, subvenciones, o bien a costa del profesorado. Está comprobado que
este proceso que parte del interés y la iniciativa del docente contribuye tanto a su profe-
sionalización como al desarrollo del profesor.

3.1.2. El modelo de observación/evaluación (observation/assessment)

La mayor parte del profesorado recibe pocas devoluciones sobre su actuación en la clase,
y en ocasiones manifiesta la necesidad de saber cómo está afrontando la práctica diaria
para aprender de ella. El sentido de este modelo de observación–evaluación conecta con
esta necesidad, aunque gran parte del profesorado suele asociarlo a una evaluación, no
suele considerarlo como una ayuda, y tiene dificultades para entender sus ventajas.

Quizá, se plantean Sparkas y Loucks-Horsley (1990), si el profesorado tuviera la oportunidad de
conocer alguna de las diversas formas con las que este modelo opera (aprendizaje entre iguales,
supervisión clínica, y también como evaluación) seguramente se practicaría mucho más. Pero la
práctica profesional está demasiado marcada por la individualidad, y el profesorado considera a su
clase como un lugar privado, al que sólo se accede desde una posición de autoridad (el inspector


para evaluarlo, el investigador para obtener datos, etc.) y no para generar un conocimiento que con-
tribuya a la formación del propio docente.
La referencia fundamental en la que apoya este modelo (Loucks-Horsley et al., 1987: v. p. 61) es que
«la reflexión y el análisis son medios fundamentales para el desarrollo profesional». La observación y
la valoración de la enseñanza facilita al profesorado datos sobre los que puede reflexionar y analizar
para favorecer su aprendizaje. Otra premisa que apoya este modelo es que la reflexión individual
sobre la propia práctica puede mejorar con la observación de otros. Sobre todo, porque la docencia
es una profesión aislada, que normalmente tiene
lugar sin la presencia de otros adultos, y por ello
La observación y la valoración de la enseñanza
el profesorado no se beneficia de las observaciones
facilita al profesorado datos sobre los que puede
externas. Tener el punto de vista de un tercero
reflexionar y analizar para favorecer su aprendizaje.
brinda al docente una perspectiva diferente de
cómo actúa con el profesorado.

La observación y la valoración beneficia tanto a quien enseña (al recibir una devolución
de un colega) como a quien observa (por la propia observación, la devolución, la discu-
sión y la experiencia en común). Si el profesor acepta que de la observación puede apren-
der, irá viendo que el cambio es posible y que éste se va haciendo efectivo a partir de
sucesivas observaciones, pues favorece tanto el cambio en sus estrategias de actuación
como en el aprendizaje del profesorado.

EJEMPLO
Las experiencias y las investigaciones realizadas sobre este modelo de formación per-
manente parten de la premisa de que un profesor puede ser «observado y analizado» y
de que la mejora puede ser el resultado de la devolución sobre su actuación. Tanto si la
observación la realiza un asesor/a, o un compañero/a, hay que tener en cuenta que se
requiere seguir una estrategia de observación (localizando un problema, realizando pre-
observaciones, utilizando modelos de observación ya existentes sobre actuación en clase,
alternando observaciones abiertas con otras más focalizadas), y que el cambio no se pro-
duce después de la primera devolución. En este sentido, Shalaway (1985) concluyó que
son necesarias entre diez y quince sesiones de trabajo para que el profesorado comien-
ce a utilizar lo que han aprendido en sus observaciones.

FASES DEL MODELO
Las fases de este modelo de formación, que puede realizarse tanto con un asesor/a, en una supervi-
sión clínica, o con otro colega, normalmente incluye:
• Una reunión antes de la observación en la que se establecen los objetivos, el tema o el problema
que se revisará. Se decide el sistema de observación que se va a utilizar y se prevén los proble-
mas que se pueden encontrar.
• La observación, de acuerdo con lo establecido con anterioridad, se puede centrar tanto en el
profesorado como en un profesor concreto, y puede ser focalizada sobre una cuestión particular
o de carácter general.


• En el análisis de los datos participan tanto el observador como el profesor. Se hace referencia a
los objetivos establecidos con anterioridad, y con ello se tratan de evidenciar los aspectos rele-
vantes encontrados durante la sesión (y también los no esperados ni previstos en los objetivos,
si ello se acuerda con anterioridad). Se recomienda tres tipos de análisis, en torno a otros tan-
tos tipos de actuaciones: las que contribuyen al aprendizaje; las que lo interfieren, y las que
ni contribuyen ni interfieren, pero a las que se dedica un tiempo y una energía que se podría
dedicar mejor a otra cosa. Ello se hace mediante el análisis de las pautas, de los dilemas, y de
las tareas de aprendizaje.
• Una reunión de post-observación, en la que tanto el observador como el profesor reflexionan
sobre lo que ha pasado (y, a veces, el grupo), compartiendo los datos recogidos.
• En algunas ocasiones, un análisis del proceso de observación/evaluación, que facilita una nueva
oportunidad para reflexionar sobre el valor del proceso seguido y discutir las modificaciones
que podrían realizarse en futuros ciclos de formación.

Tanto el estudio de Showers, Joyce y Bennet (1987), como otros realizados con la formación a
través del asesoramiento, ofrecen datos para considerar la influencia positiva que puede ejercer la
utilización del modelo de observación-evaluación en la formación permanente, tanto con la inter-
vención de compañeros, como de asesores externos.

3.1.3. El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza (development/
improvement/process)

El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza tiene lugar cuando los profesores están
implicados en tareas de desarrollo curricular, diseño de programas o, en general, mejora
de la escuela. Trata de resolver problemas generales o específicos relacionados con la
enseñanza.

Para que la evaluación final de estas tareas responda a lo esperado por el profesorado, necesita
adquirir conocimientos o estrategias específicas (en planificación curricular, conocimientos
derivados de la investigación sobre la enseñanza, estrategias para crear grupos en resolución de
problemas, etc.). Estos conocimientos pueden obtenerse mediante lecturas, discusión, observación,
formación, e incluso, ensayo-error. En ocasiones el mismo proceso de llevar a cabo uno de estos
proyectos produce ya un aprendizaje que es difícil prever con antelación. Este modelo de forma-
ción supone, pues, una combinación de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la
implicación de los docentes en tal proceso.


La fundamentación de este modelo parte de la base de que los adultos aprenden de
manera más eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o han de resolver
un problema (Knowles, 1980). Esto hace que, en cada situación, el aprendizaje de los
profesores se guíe por la necesidad de dar respuesta a determinados problemas.


Otra idea que apoya este modelo es que las personas que están próximas a su trabajo tienen una
mejor comprensión de lo que se requiere para mejorarlo. Si a los profesores se les da la posibilidad,
pueden desarrollar propuestas que mejoren las escuelas y la enseñanza. Esto implica otra concep-
ción: los docentes adquieren conocimientos y estrategias a través de su participación en la mejora
de la calidad de la escuela o en el proceso de desarrollo del vitae, implicación que supone hacerse
consciente de las posiciones de otros miembros de la escuela, y exige, además, saber llevar grupos y
resolver problemas.
En cualquier caso, hay que considerar que la for-
La formación del profesorado y la mejora de la
mación del profesorado y la mejora de la escuela
escuela y del currículum son procesos que han de
y del currículum son procesos que han de ir jun-
ir juntos.
tos. Glickman (1986) sostiene que el objetivo de
la formación permanente debería ser favorecer en
el profesorado la capacidad de reflexionar y abor-
dar los problemas curriculares, aspecto clave del proceso. Este autor plantea que el desarrollo curri-
cular no sólo requiere conocer sus contenidos, sino también adquirir estrategias de planificación
curricular, lo que supone que la formación relacionada con la planificación curricular implica
desarrollar la capacidad de pensamiento abstracto en cada uno de los miembros del grupo.

FASES DEL MODELO
La fundamentación en la investigación de este modelo toma sus referencias, sobre todo, de los estu-
dios sobre el cambio y la innovación, y en los análisis derivados de las investigaciones sobre escuelas
eficaces.
En el primer caso, Loucks-Horsley y Herger (1985), basándose en una serie de investigaciones, des-
criben seis pasos para introducir innovaciones en escuelas de cara a favorecer su mejora.
Actualmente, cuando se analizan los diferentes modelos de ejecución curricular relacionados con
escuelas eficaces establecen cinco fases que facilitan los esfuerzos del profesorado:
• Disposición.
• Planificación.
• Formación.
• Adaptación.
• Mantenimiento.
Como resultado de este proceso de implicación de la escuela, los profesores pueden llegar a des-
arrollar nuevos currícula, cambiar la manera de informar a las familias, mejorar la comunicación en
el claustro y la instrucción del profesorado, además de favorecer otros temas. Los pasos que se pue-
den recorrer siguiendo este modelo son los siguientes:

• Identificación del problema o necesidad
Se comienza con la identificación de un problema o una necesidad por parte de un grupo del pro-
fesorado (organizar de un departamento en secundaria, establecer el nivel que ha de tener un curso,
determinar los conocimientos iniciales en una materia o frente a un tema, etc.).


La necesidad puede identificarse de manera informal, por medio de la discusión o manifestando
una creciente insatisfacción; mediante un proceso más formal como una «lluvia de ideas» a través
de la utilización de instrumentos estandarizados (sobre la mejora de la escuela o las necesidades de
formación); o, finalmente, por medio de la revisión de los resultados del profesorado o la evalua-
ción de los datos de un programa.

• Búsqueda de respuesta
Después de identificar la necesidad se plantea darle respuesta, que puede establecerse de manera for-
mal o informal. En algunos casos la respuesta se hace evidente (la necesidad de nuevas normas para
la tienda escolar); en otras, puede necesitarse una «lluvia de ideas» o la búsqueda de alternativas que
lleven a un plan de actuación o a fijar un procedimiento de evaluación.
Esta fase puede conllevar algunas sesiones, requiere que el grupo promotor realice consultas con
todo el claustro de profesores, y que se revise la información existente en torno al tema que se quie-
re abordar (por ejemplo, afrontar el desarrollo de una nueva orientación psicopedagógica en un área
curricular implica recoger y revisar la información de la que se pueda disponer sobre el tema).

• Implementación
A partir de este momento, el plan de formación se pone en marcha, o la innovación se adopta en
el centro. Este proceso puede necesitar algunos días, meses, e incluso años.

• Valoración-evaluación
Como última etapa, se valora si el esfuerzo realizado ha obtenido los resultados esperados. Si el pro-
fesorado no está satisfecho con los resultados obtenidos, se vuelve a la fase inicial (adquisición de
conocimiento o de habilidades) y se repite el proceso.

Hay muchas experiencias de formación en la que los profesores han estado implicados en
el desarrollo curricular, pero hay poca investigación sobre el impacto de sus experiencias
o la mejora profesional a la que les ha llevado este proceso. La investigación que se ha
realizado ha tendido a valorar el impacto de tal implicación referido, no tanto al desarrollo
profesional como a la satisfacción en el trabajo, los costes o el compromiso.

Aunque sea escasa la evaluación y la investigación sobre el impacto que tiene este modelo de forma-
ción en el conocimiento y las estrategias de los profesores hay, sin embargo, investigaciones que mues-
tran los factores que pueden considerarse como indicadores de éxito. Entre éstos cabría destacar:
• La presencia de un acuerdo inicial en seguir el proceso de formación por parte de la escuela y las
instancias ministeriales, lo que implica reconocer la experiencia y facilitar recursos al equipo
docente para que realice sus propósitos.
• Que el profesorado participante reciba una formación que le permita adquirir los conocimien-
tos y las estrategias necesarias para llevar a cabo sus propósitos.
• Que los docentes tengan tiempo para reunirse, reflexionar y desarrollar el proyecto.


• Que el equipo disponga de recursos económicos para adquirir materiales, visitar otros centros,
y recurrir a asesores para consultar las decisiones que toman y el proceso que siguen.
• Que el proyecto tenga una dirección que oriente y guíe el proceso, pero que las decisiones sig-
nificativas sean tomadas por todos los profesores participantes.

Se trata de conseguir que los esfuerzos del profesorado y de la escuela queden inte-
grados dentro de otros esfuerzos y estructuras que los acojan y favorezcan. Cuando
estos factores están presentes, la investigación y las manifestaciones de los implicados
muestran que los resultados obtenidos son satisfactorios y coinciden con las expectati-
vas iniciales.

3.1.4. El modelo de entrenamiento (training)

En la mente de muchos asesores y profesores, entrenamiento es sinónimo de formación
permanente, y configura el modelo que lleva al profesorado a adquirir conocimientos o
habilidades por medio de la instrucción individual o grupal.

EJEMPLO
Muchos profesores están acostumbrados a asistir a cursos y seminarios en los que el
ponente es el experto que establece el contenido y el desarrollo de las actividades. En un
curso o una sesión de «entrenamiento», los objetivos y los resultados que se espera adqui-
rir están claramente especificados y suelen plantearse en términos de conocimientos (por
ejemplo, explicar los principios del aprendizaje significativo) o de desarrollo de habilidades
(los participantes han de mostrar que saben utilizar en la discusión de clase cuestiones sin
un esquema preestablecido). En los resultados también se espera que se produzcan cam-
bios en las actitudes y que éstas se trasladen al aula.

En este modelo es el asesor/a (formador/a) quien selecciona las actividades (por ejemplo, lecturas,
demostración, juego de roles, simulación, etc.) que se supone han de ayudar a los docentes a lograr
los resultados esperados, los cuales siempre tienen presente la mejora de las concepciones y el pen-
samiento de los profesores.

La concepción básica que apoya este modelo de formación es que hay una serie de comportamien-
tos y técnicas que merecen que el profesorado las
reproduzca en el aula. Esta concepción está ava-
Los profesores pueden cambiar su manera de
lada por un buen número de investigaciones
actuar, y aprender a reproducir comportamientos
sobre las prácticas de los profesores para una
en sus clases que no tenían previamente.
enseñanza eficaz que fueron identificadas y veri-
ficadas en las últimas décadas del siglo XX.


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