Compilado de trabajos para el diplomado en educacion superior

Universidad Mayor de San Andrés
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Carrera Ciencias de la Educación
XIII Diplomado en Educación Virtual – Modalidad Virtual
MMóódduulloo 11 –– UUnniiddaadd 22 –– TTaarreeaa 22
MMiiccrroo DDiisseeññoo CCuurrrriiccuullaarr
Presentado a: Mg. Ana María Gonzáles Dávalos
Presentado por: Roger Gustavo Saravia Aramayo
La Paz, Bolivia –Abril de 2007

2
GUÍA DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA - MICRO DISEÑO CURRICULAR
1 DATOS GENERALES
Universidad: Universidad Técnica San Mateo
Facultad: Facultad de Ingeniería Carrera: Ingeniería Civil
Materia: Análisis Estructural II Área: Estructuras
Nivel: Séptimo Semestre Sigla: HIP700
Gestión: 2007 (2do Semestre) Carga horaria: 80 horas
Docente: Ing. Gustavo Saravia Categoría: Inicial
2 JUSTIFICACION DE LA ASIGNATURA
La historia del análisis estructural comienza mucho antes de la era antigua de los egipcios,
romanos y griegos. Aunque no se consiguen escritos sobre los principios del análisis de
estructuras desde esta época, las ruinas actuales indican que ciertos principios de la estática
del análisis estructural fueron conocidos por sus constructores. Por ejemplo, Arquímedes
(287-212 a. de J. C.) introdujo el concepto de centro de gravedad y llevó a su más simple
expresión los principios fundamentales de la estática y equilibrio.
Los escritos del análisis estructural se han encontrado solamente después del Renacimiento. La tendencia
histórica del análisis estructural después del Renacimiento puede dividirse en las siguientes categorías:
La era de los grandes maestros: Esta es la era de Leonardo da Vinci (1452-1519), Galileo Galilei (1564-
1642), Fontana (1543-1607) y Mimar Sinan (1490-1588) de Estambul; quienes tuvieron gran sentido acerca
las estructuras basados en sus talentos innatos.
La era de los grandes matemáticos: Hombres como Hooke (1635-1703), Johann Bernoulli (1667-1748),
Daniel Bernoulli (1700-1782), Euler (1707-1783) y Lagrange (1736-1813), establecieron los conceptos de
energía, la relación entre esfuerzo y deformación, las ecuaciones diferenciales de deformaciones y sus
soluciones.
La era de los grandes ingenieros: Esta era puede considerarse como la edad de oro de la ingeniería
estructural. Hombres como Navier (1785-1836), Saint-Venant (1797-1886), Clapeyron (1799-1864), Airy
(1801-1892), Maxwell (1831-1879), Castigliano (1847-1884), Mohr (1835-1918) y Muller-Breslau (1851-
1925), utilizaron exitosamente las fórmulas desarrolladas en la era anterior para la solución de los
problemas estructurales.
La era moderna: A comienzos del siglo pasado, hombres como Maney, Cross, Southwell y Kani,
comprendieron que eran necesarios métodos más prácticos para analizar la complejidad de las
estructuras.

3
La era contemporánea: Desde la mitad del siglo pasado fueron desarrolladas computadoras y los
ingenieros impulsados a establecer métodos que requirieran menos suposiciones en el planteamiento de
los problemas. Fue introducido el método matricial de análisis de estructuras.
¿Qué es el Análisis Estructural y para qué sirve?
El análisis estructural es una rama de las ciencias físicas que tiene que ver con el
comportamiento de las estructuras bajo determinadas condiciones de diseño. Las
estructuras se definen como los sistemas que soportan cargas, y la palabra comportamiento
se entiende como su tendencia a deformarse, vibrar, pandearse o fluir dependiendo de las
condiciones a que estén sometidas. Los resultados del análisis se usan entonces para
determinar la forma de las estructuras deformadas y verificar si son adecuadas para soportar
las cargas para las cuales se han diseñado.
El análisis estructural desempeña un papel fundamental en el área de estructuras de la
carrera de Ingeniería Civil puesto que a partir del mismo y mediante la aplicación de la
mecánica de materiales es posible diseñar y dimensionar estructuras de madera, acero,
hormigón u otras especiales. El fin es diseñar una estructura y el análisis estructural es una
de las herramientas para alcanzar tal fin.
3 OBJETIVOS
Objetivo general
Por medio del método matricial de la rigidez, analizar (determinar los desplazamientos en los
nudos y las fuerzas internas en los elementos) estructuras de esqueleto de dos y tres
dimensiones en cualquier geometría y sometidas a distintas condiciones de carga y apoyo.
Objetivos específicos
Repasar los fundamentos del análisis estructural
Repasar el álgebra matricial y la resolución de ecuaciones simultáneas
Aplicar la transformación de coordenadas en el plano y en el espacio
Ensamblar la matriz de rigidez de la estructura
Aplicar las condiciones de contorno
Analizar celosías, marcos planos rígidos y grillas
Analizar marcos rígidos tridimensionales
Aplicar fuerzas de empotramiento y fuerzas equivalentes en los nudos
Ejercitar el software vigente para el análisis de estructuras
Forjar una capacidad práctica y madura para el análisis estructural

4
4 CONTENIDO
Capítulo 1 Introducción al Análisis Estructural
Reseña
Clasificación de estructuras
Métodos de análisis
Principios fundamentales
Capítulo 2 Algebra de Vectores y Matrices
Suma y multiplicación de vectores
Tipos especiales de matrices
Capítulo 3 Ecuaciones lineales simultáneas
Eliminación de Gauss
Método de Cholesky
Métodos iterativos
Capítulo 4 Transformación de coordenadas
Rotación de ejes para los vectores
Rotación de ejes para las matrices
Capítulo 5 Método de la rigidez
Rigidez de elementos estructurales
Formación de la matriz de rigidez de la estructura
Condiciones de contorno
Análisis de estructuras en dos dimensiones
Análisis de estructuras en tres dimensiones
Capítulo 6 Fuerzas de empotramiento y fuerzas equivalentes en los nudos
Cargas aplicadas a los elementos

5
Capítulo 7 Software de análisis estructural
Introducción al SAP 2000
5 METODOLOGÍA
La materia parte de un análisis físico-matemático demostrativo hasta llegar al descubrimiento
de un proceso algorítmico de ingeniería; razón por la cual, se ha establecido una
metodología del tipo expositiva (verbal, teórica y conceptual) complementada con una
metodología del tipo didáctica interactiva (dinámica práctica grupal de trabajo).
La metodología del tipo expositiva deberá caracterizarse por:
Puntualización clara de conceptos
Interacción con el estudiantado
Cubrir el 50% del periodo de tiempo
Y la metodología didáctica interactiva deberá caracterizarse por:
Grupos de trabajo práctico en equipo
Realización de mapas conceptuales de los temas
Cubrir el 50% restante del periodo de tiempo
6 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Evaluación de contenidos
Se realizarán exámenes orales y escritos; principalmente conceptuales
Evaluación de procedimientos
Se encargarán tareas prácticas que incluyan ejercicios representativos
Las tareas serán numéricas y simbólicas sobre la práctica algorítmica que exige la
materia
Evaluación de actitudes
Se evaluará la participación a voluntad propia en clases
Se plantearán situaciones especiales y se observará la iniciativa del estudiante
Se considerarán la honestidad, la presentación y el orden en las tareas o proyectos
asignados.

6
Frecuencia de evaluación
La evaluación de la participación del estudiante será objeto de cada clase
Habrá evaluaciones (conforme lo descrito) al término de cada capítulo avanzado
Al final de materia se planteará un proyecto estructural que incluirá todo lo avanzado

PPrrooyyeeccttoo FFiinnaall:: MMaaccrroo DDiisseeññoo ++ MMiiccrroo DDiisseeññoo CCuurrrriiccuullaarr
((IInnggeenniieerrííaa CCiivviill))
Presentado a: Mg. Ana María Gonzáles Dávalos
La Paz, Bolivia –Abril de 2007

Macro Diseño Curricular: Diagnóstico del Entorno Socio-Cultural
Breve reseña histórica: Antes, la carrera era del dominio de
los militares pero luego se abrió a la profesionalización de
gente de la población civil; de ahí el denominativo de
Ingeniería Civil.
Los problemas resueltos por la Ingeniería Civil comprenden
las necesidades de servicios básicos (agua y saneamiento) y
de infraestructura (vial y otros) del hombre; solucionados
mediante el uso adecuado de los recursos y por medio de la
aplicación de la ciencia (ramas de la Física) y tecnología.
La carrera de Ingeniería Civil se
desenvuelve en un marco netamente
social compuesto por una comunidad que
demanda la necesidad urgente de
mejores condiciones de vida.

Macro Diseño Curricular: Componentes del Perfil Profesional
Sujeto
Ingeniero Civil
Objeto
La concepción de obras
de infraestructura del
tipo estructurales,
hídricas o viales.
Objetivo de la profesión
Diseñar soluciones en
obras de infraestructura
y de instalaciones de
servicios para la
comunidad, con
particular énfasis en las
técnicas y
procedimientos de
calidad de su
construcción y
preservación del medio
ambiental donde se
realicen.

Sistemas de acciones y herramientas
En la carrera de Ingeniería Civil se tienen diferenciados
tres sistemas de acción y herramientas de acuerdo a la
naturaleza de la obra de infraestructura que proponen:
Estructuras
Incluye todos los
procedimientos
y algoritmos
para el análisis y
diseño de
edificaciones y
obras
especiales.
Carreteras
Incluye todos los
procedimientos
para el
levantamiento,
diseño y replanteo
de calles,
avenidas y
principalmente
carreteras.
Sanitaria
Incluye todos los
procedimientos
para el análisis y
diseño de redes de
agua potable
(desde la
captación hasta la
planta de
tratamiento) y
alcantarillado.

Entorno del desenvolvimiento
de la profesión
Los campos o ámbitos de la
Ingeniería Civil radican en lo
estructural, lo hidráulico y lo
vial.
Estos campos, durante la
etapa de diseño, se
desenvuelven en apropiados
gabinetes de cálculo dotados
de información de referencia y
tecnología computarizada.
Y durante la etapa de
construcción, se desenvuelven
dentro del radio urbano, el
área rural y el área
interdepartamental (de
acuerdo al emplazamiento de
la obra de infraestructura).

Macro Diseño Curricular: Competencias
Saber conocer
• Matemáticas
• Física
• Estática
• Hidráulica
• Geodesia y topografía
• Mecánica de suelos
• Dibujo técnico
• Dirección y supervisión de
obras
• Costos y presupuestos
• Aspectos legales

Saber hacer
• Habilidad para la lógica
formal
• Habilidad para las
matemáticas
• Habilidad para el dibujo
• Comunicación oral
• Comunicación escrita
• Dirigir y organizar
• Relaciones
interpersonales (para el
manejo de personal)
• Preservar el medio
ambiente

Saber ser
• De servicio a los demás
• De vocación
• De ética científica y
profesional
• De responsabilidad
• De honestidad
• De sacrificio
• De palabra
• De moral
• De autoestima

GUÍA DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA - MICRO DISEÑO CURRICULAR
1 DATOS GENERALES
Universidad: Universidad Carlos V
Facultad: Facultad de Ingeniería Carrera: Ingeniería Civil
Materia: Análisis Estructural II Área: Estructuras
Nivel: Séptimo Semestre Sigla: HIP700
Gestión: 2007 (2DO
Semestre) Carga horaria: 80 horas
Docente: Ing. Gustavo Saravia Categoría: Inicial
2 JUSTIFICACION DE LA ASIGNATURA
¿Qué es el Análisis Estructural y para qué sirve?
El análisis estructural es una rama de las ciencias
físicas que tiene que ver con el comportamiento de
las estructuras bajo determinadas condiciones de
diseño. Las estructuras se definen como los
sistemas que soportan cargas, y la palabra
comportamiento se entiende como su tendencia a
deformarse, vibrar, pandearse o fluir dependiendo
de las condiciones a que estén sometidas. Los
resultados del análisis se usan entonces para
determinar la forma de las estructuras deformadas y
verificar si son adecuadas para soportar las cargas
para las cuales se han diseñado.
El análisis estructural desempeña un papel
fundamental en el área de estructuras de la carrera
de Ingeniería Civil puesto que a partir del mismo y
mediante la aplicación de la mecánica de materiales
es posible diseñar y dimensionar estructuras de
madera, acero, hormigón u otras especiales. El fin
es diseñar una estructura y el análisis estructural es
una de las herramientas para alcanzar tal fin.

La historia del análisis estructural comienza mucho antes de la era antigua de los egipcios,
romanos y griegos. Aunque no se consiguen escritos sobre los principios del análisis de
estructuras, las ruinas actuales indican que ciertos principios de la estática del análisis
estructural fueron conocidos por sus constructores. Por ejemplo, Arquímedes (287-212 a. de
J. C.) introdujo el concepto de centro de gravedad y llevó a su más simple expresión los
principios fundamentales de la estática y equilibrio.
Los escritos del análisis estructural se han encontrado solamente después del Renacimiento. La tendencia histórica del análisis
estructural después del Renacimiento puede dividirse en las siguientes categorías:
La era de los maestros: Leonardo da Vinci (1452-1519), Galileo Galilei (1564-1642), Fontana (1543-1607) y Mimar Sinan
(1490-1588) de Estambul, tuvieron gran sentido acerca las estructuras gracias a sus talentos innatos.
La era de los matemáticos: Hooke (1635-1703), Johann Bernoulli (1667-1748), Daniel Bernoulli (1700-1782), Euler (1707-1783)
y Lagrange (1736-1813), establecieron los conceptos de energía, la relación entre esfuerzo y
deformación, las ecuaciones diferenciales de deformaciones y sus soluciones.
La era de los ingenieros: La edad de oro de la ingeniería estructural. Hombres como Navier (1785-1836), Saint-Venant (1797-
1886), Clapeyron (1799-1864), Airy (1801-1892), Maxwell (1831-1879), Castigliano (1847-1884),
Mohr (1835-1918) y Muller-Breslau (1851-1925), utilizaron exitosamente las fórmulas desarrolladas
en la era anterior para la solución de los problemas estructurales.
La era moderna: A comienzos del siglo pasado, hombres como Maney, Cross, Southwell y Kani, comprendieron que
eran necesarios métodos más prácticos para analizar la complejidad de las estructuras.
La era contemporánea: Desde la mitad del siglo pasado fueron desarrolladas computadoras y los ingenieros impulsados a
establecer métodos que requirieran menos suposiciones en el planteamiento de los problemas. Fue
introducido el método matricial de análisis de estructuras.
3 OBJETIVOS
Objetivo general
Por medio del método matricial de la rigidez, analizar (determinar los desplazamientos
en los nudos y las fuerzas internas en los elementos) estructuras de esqueleto de dos
y tres dimensiones en cualquier geometría y sometidas a distintas condiciones de
carga y apoyo.
Objetivos específicos
Revisar los fundamentos del análisis estructural
Revisar el álgebra matricial y la resolución de ecuaciones simultáneas
Aplicar la transformación de coordenadas en el plano y en el espacio
Ensamblar la matriz de rigidez de la estructura
Aplicar las condiciones de contorno
Analizar celosías, marcos planos rígidos, grillas y marcos rígidos tridimensionales

Aplicar fuerzas de empotramiento y fuerzas equivalentes en los nudos
Ejercitar el software vigente para el análisis de estructuras
Forjar una actitud de sacrificio para el cálculo estructural (del saber ser)
Forjar una actitud crítica para las estructuras y el análisis estructural (del saber ser)
Forjar un hábito de orden para el análisis estructural (del saber ser)
4 CONTENIDO
Capítulo 1 Introducción al Análisis Estructural
Reseña
Clasificación de estructuras
Métodos de análisis
Principios fundamentales
Capítulo 2 Algebra de Vectores y Matrices
Suma y multiplicación de vectores
Tipos especiales de matrices
Capítulo 3 Ecuaciones lineales simultáneas
Eliminación de Gauss
Método de Cholesky
Métodos iterativos
Capítulo 4 Transformación de coordenadas
Rotación de ejes para los vectores
Rotación de ejes para las matrices
Capítulo 5 Método de la rigidez
Rigidez de elementos estructurales
Formación de la matriz de rigidez de la estructura
Condiciones de contorno
Análisis de estructuras en dos y tres dimensiones

Capítulo 6 Fuerzas de empotramiento y fuerzas equivalentes en los nudos
Cargas aplicadas a los elementos
Capítulo 7 Software de análisis estructural
Introducción al SAP 2000
5 METODOLOGÍA
La materia parte de un análisis físico-matemático
demostrativo hasta llegar al descubrimiento de un
proceso algorítmico de ingeniería; razón por la
cual, se ha establecido una metodología del tipo
expositiva (verbal, teórica y conceptual)
complementada con una metodología del tipo
didáctica interactiva (dinámica práctica grupal de
trabajo).
La metodología del tipo expositiva deberá
caracterizarse por:
Puntualización clara de conceptos
Interacción con el estudiantado
Cubrir el 50% del periodo de tiempo
Y la metodología didáctica interactiva deberá caracterizarse por:
Dinámica de grupos de trabajo práctico en equipo
Realización de mapas conceptuales de los temas
Cubrir el 50% restante del periodo de tiempo
Actividades didácticas
Obligatorias:
Revisar día a día los conceptos avanzados en clases
Resolver día a día los ejercicios propuestos
Presentar a tiempo los avances del proyecto final de materia

Recomendadas:
Leer y consultar más bibliografía u otras fuentes respecto a los conceptos avanzados
Resolver ejercicios adicionales de distinto grado de dificultad
Optar por un curso de manejo de software de estructuras como el SAP 2000
6 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Evaluación de contenidos (del saber conocer)
Se realizarán exámenes orales y escritos; pero principalmente conceptuales
Evaluación de procedimientos (del saber hacer)
Se encargarán tareas prácticas que incluyan ejercicios representativos de lo avanzado
Las tareas serán numéricas y simbólicas sobre la práctica algorítmica que exige la
materia
Evaluación de actitudes (del saber ser)
Se evaluará la participación a voluntad propia en clases
Se plantearán situaciones especiales y se observará la iniciativa del estudiante
Se considerarán la honestidad, la presentación y el orden en las tareas o proyectos
asignados
EVALUACIÓN DE CONTENIDOS
EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS
EVALUACIÓN DE ACTITUDES
COMPETENCIAS
SABER CONOCER
SABER HACER
SABER SER
Frecuencia de evaluación
La evaluación de la participación del estudiante será objeto de cada clase
Habrá evaluaciones (según lo descrito) al término de cada capítulo avanzado

Para el final de materia se planteará un proyecto estructural que incluirá todo lo
avanzado
Ponderaciones de evaluación
Examen Prácticas Participación Total
1ER
parcial 21 7.5 1.5 30
2DO
parcial 21 7.5 1.5 30
Examen final 28 10 2 40
Total 70 25 5 100
7 BIBLIOGRAFÍA
HAYRETTIN KARDESTUNCER; "INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS ESTRUCTURAL CON MATRICES";
MCGRAW-HILL; ESTADOS UNIDOS; 1975
HOJJAT ADELI & OSAMA KAMAL; "PARALLEL PROCESSING IN STRUCTURAL ENGINEERING";
ELSEVIER SCIENCE PUBLISHERS LTD; INGLATERRA; 1993
AMERICAN NATIONAL STANDARS INSTITUTE; "MINIMUM DESIGN LOADS FOR BUILDING
AND OTHER STRUCTURES"; ANSI A58.1-1982; NY,
ESTADOS UNIDOS; 1982

CCaarraacctteerrííssttiiccaass ddee llooss PPrroocceessooss EEdduuccaattiivvooss IInnhheerreenntteess aa llooss MMaaccrroo PPaarraaddiiggmmaass yy PPaarraaddiiggmmaass PPssiiccoollóóggiiccooss
((RReessuullttaaddoo ddee llaa rreefflleexxiióónn ddeell ggrruuppoo ddee ddiipplloommaanntteess aa ppaarrttiirr ddee llaass pprreegguunnttaass ppllaanntteeaaddaass eenn eell ffoorroo))
Presentado a: Lic. Marynés Leandra Salazar Gutiérrez
La Paz, Bolivia – Abril de 2007

2
Características de los procesos educativos inherentes a cada uno de los macro paradigmas
Inmanente Trascendente Mecánico o racional Sinérgico
¿Qué se
aprende?
Que la excelencia está en el
logro de la perfección física
(pero como parte del
cosmos).
Que la lucha por la salvación
es la razón del paso por el
mundo terrenal. (Que Dios lo
es todo).
La supremacía de la mente sobre el cuerpo. (También reflejada
con los principios de la física)
Que hay muchas verdades y no hay una
objetividad absoluta.
¿Cómo se
aprende?
Siguiendo el "ejemplo" de los
dioses y mitos de diversas
sociedades.
También con el escarmiento
de otros y hasta con el
escarmiento propio.
(Pagando peregrinaciones,
suplicios o la muerte)
Observando, analizando y estudiando pero sobre todo
experimentando.
Interactuando con las diversas ciencias que
a su vez gozan de una interoperabilidad.
¿Cuándo se
aprende?
Cronológicamente: Antes del
Siglo XII y hasta antes de la
revolución científica.
Cronológicamente: En la
edad media (Siglo XII).
Cronológicamente: Siglo XVI y XVII Y actualmente.
¿Dónde se
aprende?
En el occidente. En aquellos lugares donde
gobernaba la inquisición.
También en las primeras universidades del viejo mundo. En casi todo el mundo.
¿Con qué
se aprende?
Con disciplina y una fuerte
auto-exigencia.
Con los escritos sobre Dios
como la Biblia u otros. (Una
lectura teocentrista)
Con elementos del sistema solar que nos acoge. (Su lectura es
antropocentrista).
Con un sin fin de recursos tecnológicos.
¿Quiénes
aprenden?
Primeramente, los griegos y
romanos.
Los futuros miembros de
una mayoría dominante.
Primero la comunidad científica. Aquellos también que sufrieron el proceso
de la colonización y que se encontraron con
paradigmas impuestos desde afuera.
¿Para qué
se aprende?
Para dar sentido a la vida
diaria.
Para lograr la propia
salvación.
Para comprender la realidad y tener una mejor idea de cómo
funcionan las cosas; especialmente la interacción de la materia
con materia y materia con energía.
Para la inserción social y laboral en un
mundo de dinámica universal y
globalización.
Características de los procesos educativos inherentes a los paradigmas de la psicología de la educación
Conductual Cognitivo Socio-cultural Sinérgico
¿Qué se
aprende?
La conducta es un fenómeno
observable e identificable
que puede ser modificada.
Hay muchas teorías del aprendizaje
cognitivo pero resumidamente es la
mente la dirigida por la persona.
Que el aprendizaje presupone un carácter social y
un proceso por el cual las personas se introducen
en la vida de la cultura que les rodea y que la
adquisición de la cultura con significación implica
socialización.
Se trata de integrar al protagonista del
aprendizaje y su conducta (aspecto externo) con
sus procesos cognitivos y afectivos (aspectos
internos) y con los contextos del aprendizaje. La
temática es el organismo humano (individual y
social).
¿Cómo se
aprende?
De manera casi totalmente
individual (estímulo y
respuesta)
No se aprende de manera aislada,
sino mediante una asimilación y
acomodación (actividad)
Sobre todo con las interrelaciones persona – grupo
y persona – grupo – medio ambiente. El
aprendizaje contextual compartido es su
manifestación.
El potencial de aprendizaje (lado cognitivo) se
desarrolla por medio de la socialización
contextualizada (lado socio-cultural).
¿Con qué
se aprende?
Con estímulos del ambiente
que provocan reacciones en
el sujeto.
Mediante redes, esquemas y mapas
cognitivos, como facilitadores básicos
del conocimiento y aprendizaje.
Con un sentido mediador: el profesor, los padres,
la escuela y el barrio son mediadores de la cultura
contextualizada.
Con la confluencia de energías generadas por
los propósitos de cada uno de los paradigmas
en pos del aprendizaje de las personas.
¿Para qué? Paracambiarelcomportamiento. Para ser sabido y competente. Para desempeñarse en el contexto. (Para los tres anteriores.)

1
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Carrera Ciencias de la Educación
Módulo 3
ENSAYO SOBRE ALGUNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
IDENTIFICADA PARA EL PROCESO EDUCATIVO
Presentado a: M. Sc. Ivar Fernando Lahor
Presentado por: Roger Saravia Aramayo
La Paz, Bolivia – Junio de 2007

2
Introducción
En el presente ensayo final de módulo se desarrollará una estrategia de enseñanza para
aplicarse a la carrera de Ingeniería Civil. A partir de un análisis de los problemas
identificados con relación a la enseñanza-aprendizaje se plantearán ciertos objetivos para
hallar dicha estrategia que permitan mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. La forma
de cómo abordar temas o información nueva será de especial interés. Luego, se
propondrán y se desglosarán de manera teórica dichas soluciones metodológicas. Se
incluirá un apartado para explicar la forma de cómo aplicar la estrategia. Y finalmente, se
culminará con algunas conclusiones y recomendaciones.
Problema Identificado
Con relación a la enseñanza universitaria, el principal problema identificado en el área de
Ingeniería Civil es la falta de utilización de estrategias de enseñanza que permitan mejorar
la transmisión (por un lado) y la asimilación (por otro) de la temática propia de carrera. En
su generalidad, las asignaturas de dicha carrera siempre se enseñan de manera
expositiva; es decir, en una sola dirección (dirigida por el docente) y hasta rutinariamente.
En particular hay una carencia en el uso de técnicas que permitan enlazar la información
previa con la nueva.
Objetivos
El objetivo general es elegir y desarrollar estrategias de enseñanza aplicables para la
evolución de la enseñanza de información nueva en la carrera de Ingeniería Civil.
Los objetivos específicos son los siguientes:
 Proponer y desarrollar una metodología para la activación de los conocimientos
previos con los nuevos.
 Proponer cómo poner en marcha la metodología elegida para la activación de
conocimientos.

3
Descripción del Contexto Educativo
El contexto educativo en el área de Ingeniería Civil está constituido por un conjunto de
docentes y estudiantes que en su mayoría quizá no conocen y no están acostumbrados a
seguir la mejor práctica recomendada en cuanto a la enseñanza (por parte de unos) y
aprendizaje (por parte de otros). Durante su vida de estudiante para ingeniero, el
universitario se ha visto cohibido en su interacción social empezando en aula donde el
docente siempre ha sido un "procesador activo que continuamente construye, elabora y
comprueba su teoría personal del mundo". Además con frecuencia se ha percibido que el
estudiante y muchas veces el docente no creen ni prestan atención a los factores de
interacción social (y espiritual) que requiere también la educación superior. Esta –
digamos- frialdad puede que en su mayor parte se deba a la naturaleza del alumno (y
también del docente) mutada por el ejercicio de la temática abstracta que involucra las
ciencias exactas.
Marco Teórico
Al abordar métodos de enseñanza, es necesario considerar enfoques filosóficos como
condición previa para la comprensión de estos. "Desde la Filosofía, el método está
constituido por sistemas de operaciones que partiendo de ciertas situaciones iniciales
apuntan a un fin determinado" (Klinberg 80). Por tanto, el método es un medio para lograr
un propósito y tiene función de medio. El método de enseñanza es el medio que utiliza la
didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. Un método de
enseñanza va dirigido a un objetivo e incluye las operaciones y acciones como la
planificación y sistematización adecuada.
¿Por qué actividades que activan conocimientos previos?
Investigadores de diversos campos creen que la información se almacena en la memoria
en estructuras de conocimiento denominadas “esquemas cognitivos”. Un esquema es la
suma de lo que el individuo sabe sobre un tema o un tópico determinado. Pero los
esquemas no son meras colecciones de información. Están altamente interrelacionados y
tienen propiedades activas que permiten al estudiante involucrarse en una variedad de
actividades cognitivas reflexivas y de planificación tales como hacer deducciones,
establecer relaciones y analogías, formular hipótesis o supuestos y evaluar.

4
No resulta sorprendente que la capacidad de vincular la nueva información con los
conocimientos previos se vea notablemente afectada por muchos factores. En general, los
estudiantes tienen dificultades para activar los conocimientos previos adecuados si la
información es poco clara, está desorganizada o de alguna manera carece de sentido. El
propósito de lo que se busca también influye en lo que se aprende.
Se sabe desde Ausubel (78) que la importancia de los conocimientos previos en la
construcción del conocimiento es tal que la información nueva no sería posible de
entenderla, asimilarla o interpretarla para luego por medio de ella reestructurar y mirar
nuevas posibilidades. De ahí la importancia de activar los conocimientos previos
pertinentes de los estudiantes para luego ser retomados y relacionados en el momento
adecuado con la información que se vaya descubriendo o construyendo.
Cooper (90) plantea que hay que tomar en cuenta los siguientes aspectos:
 Hacer una identificación previa de los conceptos centrales de la información que
los estudiantes van a aprender o de la línea argumental del texto a revisar.
 Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los estudiantes en la
situación de enseñanza y aprendizaje.
 Explorar los conocimientos previos pertinentes de los estudiantes para activarlos
(cuando existan evidencias de que los estudiantes los posean) o generarlos
(cuando se sepa que los estudiantes poseen escasos conocimientos previos
pertinentes o que no los tienen).
Metodologías para el Enlace de los Conocimientos previos con los Nuevos
Organizadores Previos
Un organizador previo es un recurso compuesto por un conjunto de conceptos de mayor
nivel de inclusión que la información nueva a aprender. Su función principal es proponer
un contexto que se activa para asimilar los contenidos curriculares.
Los organizadores previos deben introducirse antes de la información nueva; se considera
una estrategia preinstrucción y se recomienda cuando la información a aprender es larga,
difícil y técnica.
Es importante no confundir al organizador previo con un resumen. Mientras este último se
estructura a partir del propio contenido a aprender, el primero se configura de conceptos
de mayor nivel de inclusión que aquellos de la información a aprender. Un organizador

5
previo debe distinguirse de las introducciones históricas que no presentan conceptos
relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al estudiante.
Los dos tipos de organizadores previos son: expositivos y comparativos. Los expositivos
se recomiendan cuando la información nueva es desconocida por los aprendices y los
comparativos cuando los estudiantes conocen una serie de ideas parecidas a las nuevas
a aprender. En ambos casos, los conceptos que establecen el puente cognitivo (de igual
nivel de inclusión que los conceptos de la información nueva para los comparativos y de
mayor nivel para los expositivos) deben crear el contexto necesario para la posterior
asimilación de los contenidos.
Entonces, las funciones de los organizadores previos son:
 Activar o crear conocimientos previos para asimilar la información nueva a
aprender.
 Proporcionar un "puente" entre la información que se posee con la que se
aprenderá.
 Impulsar a ordenar la información "vieja" y la que se está aprendiendo
considerando sus niveles de generalidad-especificidad y evitando la memorización
aislada o inconexa.
 Los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa
aunque hay otros formatos como organizadores visuales en forma de mapas y
redes de conceptos donde se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales.
Recomendaciones sobre los Organizadores Previos:
 No elaborar el organizador previo como una introducción general o resumen.
 El organizador previo debe formularse con información y vocabulario familiares
para los universitarios.
 No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno los
vea como una "carga" y decida "esquivarlos" o les de muy poca atención.
 Elaborar un organizador previo para cada núcleo o unidad específica de material
de aprendizaje (para que posea la pertinencia deseable).
 Si el texto resulta muy complejo, se debe emplear apoyos (ilustraciones, planos,
redes y otros); esto, en vez de presentar un simple pasaje en prosa.
 No elaborar organizadores previos para temas que ya incluyen una introducción
bien secuenciada y elaborada.

6
 No deben emplearse los organizadores cuando se aprenderán datos o hechos sin
vinculación entre sí.
 No estar convencido de que el organizador será suficiente para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. Debe discutirse el tema con el estudiantado.
Instrucciones para la Elaboración de los Organizadores Previos:
 Elabore un inventario con los conceptos centrales que constituyen la información
nueva a aprender.
 Identifique los conceptos que incluyan puntos centrales (o que sean del mismo
nivel de inclusión que los más importantes). Estos conceptos (coordinados) son los
que servirán de contexto y apoyo para asimilar los nuevos; éstos, deben
preferentemente ser parte de los conocimientos previos de los estudiantes.
 Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones
entre los conceptos base del organizador previo y los conceptos principales de la
información nueva.
 El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusión constituirá la base del
organizador previo. En su confección, ya sea netamente lingüística o visual, aclare
las relaciones entre estos conceptos y la información nueva; igualmente, anime a
los estudiantes a explorar más dichas relaciones.
Cómo Operativizar la Estrategia en un Área del Conocimiento
La aplicación de los organizadores previos será expuesta a continuación mediante una
serie de ejemplos representativos graduados de menor a mayor nivel de dificultad.
Ejemplo 1
En el presente ejemplo se pondrán frente a frente un organizador previo (que es lo que se
pretende mostrar) con un resumen (que jamás debe confundirse con un organizador
previo). La temática elegida para este ejemplo es el análisis de estructuras que
normalmente se dicta ya desde el tercer año en la carrera de Ingeniería Civil.

7
OOrrggaanniizzaaddoorr PPrreevviioo –– TTeemmááttiiccaa:: AAnnáálliissiiss EEssttrruuccttuurraall
Si una estructura como una viga descansa sobre una cantidad de apoyos mayor a la
necesaria, aparecen reacciones y esfuerzos que se calculan con más ecuaciones que
cuando la estructura está simplemente apoyada. El número de reacciones y esfuerzos
adicionales se denomina grado de indeterminación. Y la cantidad de desplazamientos
desconocidos en las uniones de la estructura se conoce como grado de libertad. Si bien
estas dos denominaciones clasifican a las estructuras como determinadas o
indeterminadas, para los métodos de análisis a partir de matrices a ver más adelante, no
hay distinción.
El Resumen – Temática: Análisis Estructural
El grado de indeterminación de una estructura es el número de componentes de las
reacciones y fuerzas internas desconocidas que sobrepasa al número de ecuaciones de
condición para el equilibrio estático. El grado de libertad es el número total de
componentes de las deflexiones desconocidas de los nudos libres. Aunque estas dos
cantidades se usan algunas veces para elegir el método matricial más adecuado para el
análisis de una estructura dada, ninguno de los métodos presentados en este texto hace
distinción entre estructuras determinadas e indeterminadas.
Se puede apreciar que el organizador previo en todo momento procura rescatar y hacer
uso de conceptos de materia (conocimientos previos) aprendidos en cursos anteriores;
vale decir: viga, reacciones, esfuerzos y otros. Mientras que el resumen es más
avanzado porque hace uso de conceptos introducidos ya en la nueva materia (información
nueva). Fuerzas internas, deflexiones y equilibrio estático son conceptos que involucra la
nueva materia. Finalmente, es importante acotar que el organizador previo tiene una
pincelada tipo recibimiento frente al resumen que tiene un carácter más riguroso.
Ejemplo 2
A continuación la implementación de un organizador previo para el tópico del ciclo
hidrológico que se aborda en profundidad durante la materia de hidrología siempre dentro
del área de Ingeniería Civil. En este ejemplo se pretende mostrar la utilidad de una
gráfica cuando el organizador previo es de naturaleza compleja; razón por la cual y con el

8
fin de apreciar la gran diferencia, se presenta primero un organizador previo consistente
de puro texto y luego el mismo organizador previo pero ajustado con su gráfica.
Organizador Previo (complejo y sin gráfica) – Temática: Ciclo Hidrológico
El ciclo hidrológico es el tema principal de la Hidrología. El ciclo hidrológico es infinito y
sus variados procesos suceden ininterrumpidamente. El agua se evapora desde los
océanos y desde la superficie terrestre para convertirse en parte de la atmósfera; el vapor
de agua se mueve y asciende en la atmósfera hasta que se condensa y precipita sobre la
superficie terrestre o los océanos; el agua precipitada puede ser capturada por la
vegetación, transformarse en flujo superficial sobre el suelo, infiltrarse en el suelo, correr a
través del suelo como flujo subsuperficial y llegar a los ríos como escurrimiento superficial.
La mayor parte del agua capturada y de escurrimiento superficial se evapora. El agua
infiltrada puede caer profundamente para recargar el agua subterránea de donde brota en
manantiales o se dirige hacia los ríos para formar el escurrimiento superficial, y finalmente
fluir hacia el mar o evaporar según continúa el ciclo hidrológico.
OOrrggaanniizzaaddoorr PPrreevviioo ((ccoommpplleejjoo ppeerroo ccoonn ggrrááffiiccaa)) –– TTeemmááttiiccaa:: CCiicclloo HHiiddrroollóóggiiccoo
El ciclo hidrológico es el
tema principal de la
Hidrología. El ciclo
hidrológico es infinito y
sus variados procesos
suceden
ininterrumpidamente. En
la ilustración se muestra
como el agua se evapora
desde los océanos y
desde la superficie
terrestre para convertirse
en parte de la atmósfera;
el vapor de agua se mueve y asciende en la atmósfera hasta que se condensa y precipita
sobre la superficie terrestre o los océanos; el agua precipitada puede ser capturada por la
vegetación, transformarse en flujo superficial sobre el suelo, infiltrarse en el suelo, correr a
través del suelo como flujo subsuperficial y llegar a los ríos como escurrimiento superficial.

9
La mayor parte del agua capturada y de escurrimiento superficial se evapora. El agua
infiltrada puede caer profundamente para recargar el agua subterránea de donde brota en
manantiales o se dirige hacia los ríos para formar el escurrimiento superficial, y finalmente
fluir hacia el mar o evaporar según continúa el ciclo hidrológico.
Es importante comentar que, el primer organizador previo de solo texto, al no incluir una
gráfica, constituye algo verdaderamente difícil de seguir puesto que contiene la
explicación de varios procesos además de sus interconexiones entre sí. Y no es posible
intercambiar términos por otros puesto que sería quitarle precisión y hasta podría
confundirse al estudiantado que se supone aquí ya los conoce.
En contraste, el segundo organizador previo es la mejor solución puesto que incluye una
gráfica completa de la temática en cuestión. Dicha gráfica contiene los elementos,
procesos e interconexiones que se explica en el texto. Gracias a ésta ilustración la
situación cambia ya que el organizador se vuelve realmente asequible de seguir y hasta
no hay dónde perderse.
Conclusiones y Recomendaciones
Las estrategias de enseñanza deben ser utilizadas flexiblemente por el docente. Algunas
pueden emplearse antes de la situación de enseñanza para activar el conocimiento previo
o para tender puentes entre este último y el nuevo (como es el caso del organizador
previo expuesto en este ensayo). Pero no debe olvidarse que hay otras que pueden
usarse durante la enseñanza para mejorar la atención a la información (algunas se
conocen como preguntas intercaladas). Y hay otras más que son útiles al término de la
situación de enseñanza para reforzar el aprendizaje de la información nueva (como el
resumen). Finalmente, ciertas estrategias pueden emplearse en cualquier momento de la
enseñanza como los mapas conceptuales.
Los organizadores previos son estrategias de enseñanza de activación de conocimientos
previos que preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender;
esencialmente tratan de incidir en la activación o la generación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes. También sirven para que el estudiante se ubique en el
contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Es una de las
estrategias preinstruccionales más típica.

10
Se ha visto que los organizadores previos deben realizarse siempre a partir por lo menos
de las siguientes recomendaciones:
 No elaborar el organizador previo como una introducción general o un resumen.
 Un organizador previo no puede ser más inclusivo y general que el texto.
 No realizar organizadores extensos.
 Elaborar un organizador previo para cada unidad de aprendizaje.
 Si el texto resulta complejo, emplear ilustraciones.
 Los organizadores previos no son para materiales de aprendizaje que ya contienen
una introducción.
 Tampoco emplear los organizadores cuando se aprenderán datos sin vinculación
definida entre sí.
Bibliografía
IVAR FERNANDO LAHOR "ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN
SUPERIOR"; UMSA; BOLIVIA; 2007.
MARYNES SALAZAR G. "PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN
SUPERIOR"; UMSA; BOLIVIA; 2007.
HAYRETTIN KARDESTUNCER "INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS ESTRUCTURAL CON
MATRICES"; MCGRAW-HILL; ESTADOS UNIDOS;
1975.

1
Módulo 3 – Unidad 2 – Tarea 2
MODELOS DE ENSEÑANZA
PROPUESTA DE UN DISPOSITIVO DE INTERVENCION PEDAGOGICA
EL MODELO FUSIONADO
Presentado a: M. Sc. Iván Fernando Lahor

2
INTRODUCCION
A continuación se desarrollará parte a parte la propuesta de un dispositivo de intervención
pedagógica bautizado como "modelo fusionado" debido a que rescata lo mejor de la gran
mayoría de los modelos de enseñanza estudiados; o sea a partir de: modelos de
enseñanza diseñados para procesar la información, modelo de enseñanza de formación de
conceptos básicos y modelos de enseñanza con métodos sociales. Además, extrayendo
también herramientas del trabajo de grupo como proceso democrático.
MODELO
FUSIONADO
MODELOS DE
PROCESO DE
INFORMACION
MODELOS DE
PROCESO DE
INFORMACION
MODELOS DE
FORMACION DE
CONCEPTOS
MODELOS DE
FORMACION DE
CONCEPTOS
HERRAMIENTAS
SOCIALES
HERRAMIENTAS
SOCIALES
FUNDAMENTOS DEL MODELO FUSIONADO
El modelo fusionado tiene entre sus objetivos mejorar la capacidad de procesamiento de
información del estudiante dado que esto es sumamente importante para controlar los
estímulos del medio, afianzar datos, plantear problemas, generar soluciones y utilizar
símbolos verbales. Se hace énfasis en la capacidad de resolver problemas potenciando el
pensamiento productivo.
El modelo fusionado también está orientado al desarrollo del yo individual. Se subraya el
proceso por el que los individuos construyen y organizan su realidad única. Y con
frecuencia se insiste en la vida afectiva. Esto, porque ayudando al estudiante a desarrollar
relaciones productivas con su medio y a considerarse personas capaces, se producen
interacciones interpersonales ricas además de una mejor capacidad de procesar
información.

3
El modelo fusionado también presta mucha importancia a los procesos sociales de la
realidad. En consecuencia, se da prioridad a la mejora de la capacidad del sujeto frente a
otros, frente a los procesos democráticos y frente al trabajo social productivo. Obviamente,
la orientación social no es la única dimensión de la vida. Se sabe que los teóricos insisten
en las relaciones sociales pero ocupándose también del desarrollo de la mente y del yo así
como del aprendizaje de lo académico.
El modelo fusionado también tiene un cuerpo de conocimientos de conductismo donde se
usa con frecuencia conceptos como la teoría del aprendizaje social y la modificación o
terapia del comportamiento. Se insiste en cambiar el comportamiento visible del sujeto más
que la estructura psicológica o la conducta no observable. A partir de los principios del
control de estímulos y refuerzos, la faceta conductista del modelo fusionado será utilizada
en condiciones de interacción y mediación ya sea individualmente o en grupo.
ABORDANDO EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Toda nuestra existencia inventamos categorías y formamos conceptos. Las categorías nos
permiten agrupar objetos que poseen diferencias comunes. Las categorías nos permiten
reducir la complejidad del medio y así ya no tenemos que responder a cada estímulo como
si fuera diferente y único. La categorización es el medio de socialización puesto que las
categorías aprendidas reflejan habitualmente la cultura en que se vive. Entonces, los
conceptos son producto del mismo proceso mental y el medio de adquirir conceptos es
esencialmente el mismo.
COMPONENTES DE LA CATEGORIZACIÓN
El modelo fusionado también reconoce la categorización y sus dos componentes:
 La elaboración de conceptos.
 El logro de conceptos.
Nota:
La formación de conceptos como primera etapa.
En el modelo fusionado, la categorización conceptual es de aplicación inmediata en la
enseñanza porque comprendiendo la naturaleza del concepto y la actividad conceptual, el
docente puede determinar cuándo los estudiantes han conseguido un concepto nuevo y
cuándo simplemente repiten palabras sin comprensión conceptual.
Posteriormente, se establecerán estrategias de categorización para uso de los estudiantes
pero ayudándoles a utilizar las más eficaces. Así se mejorará la calidad de la enseñanza de
conceptos utilizando modelos basados en la naturaleza del proceso de conquista de
conceptos.

4
LA BÚSQUEDA DE CONCEPTOS EN EL MODELO FUSIONADO
Las exigencias para enseñar la búsqueda de conceptos serán mínimas: ejemplos similares
en un aspecto y distintos en otros. A tales ejemplos el estudiante deberá encontrar si cada
caso se relaciona con un concepto. En cada caso el estudiante formulará y reformulará una
hipótesis conceptual. A su vez, cada ejemplo proporcionará información potencial en torno
a las características y valores del concepto.
ESTRATEGIA PARA LA BÚSQUEDA DE CONCEPTOS EN EL MODELO FUSIONADO
La búsqueda de conceptos tendrá también como objetivo familiarizar a los estudiantes con
el proceso de conceptualización. Al igual que Bruner, se utilizará el término estrategia para
la secuencia de decisiones que se toman en cada fase del concepto. Se utilizarán
estrategias diferentes para distintos tipos de conceptos. La estrategia ideal será la más
eficaz para lograr el concepto con la menor cantidad de esfuerzo cognoscitivo resultante.
En el modelo fusionado se planteará una estrategia receptiva-selectiva como herramienta
de la búsqueda de conceptos.
FASES DE LA ESTRATEGIA RECEPTIVA-SELECTIVA DEL MODELO FUSIONADO
FASE
UNO
PRESENTACIÓN DE DATOS E IDENTIFICACIÓN DE CONCEPTOS Y PROPIEDADES
 El docente presentará ejemplos calificados.
 Los estudiantes compararán las propiedades en los casos positivos
y negativos.
 Los estudiantes construirán y comprobarán las hipótesis.
 Los estudiantes enunciarán la definición utilizando propiedades
esenciales.
FASE
DOS
COMPROBACIÓN DE CONCEPTOS
 Los estudiantes buscarán ejemplos adicionales y los calificarán
positiva o negativamente. Pero en su momento, los estudiantes
buscarán más ejemplos sin calificar.
 Los estudiantes construirán ejemplos.
 El docente confirmará las hipótesis. Designará el concepto y
establecerá la definición atendiendo las propiedades esenciales.
FASE
TRES
ANÁLISIS DE LA ESTRATEGIA MENTAL
 Los estudiantes describirán su pensamiento.
 Los estudiantes discutirán el papel de las hipótesis y propiedades.
 Los estudiantes examinarán la clase y los números de hipótesis.

5
EFECTOS DIDACTICOS Y EDUCATIVOS DEL MODELO FUSIONADO
Las estrategias de adquisición de conceptos pueden cumplir objetivos didácticos según la
intención de cada tema porque están diseñados para trabajar sobre conceptos específicos
y sobre la naturaleza de tales conceptos. Proporcionan también razonamiento inductivo y
oportunidades de mejorar la formación de conceptos de los estudiantes. Finalmente, estas
estrategias fomentan cierta sensibilidad para el razonamiento lógico en la comunicación.
TIPOS DE APRENDIZAJE QUE PUEDEN OCURRIR EN EL MODELO FUSIONADO
Con respecto a las situaciones que facilitan el aprendizaje, se distinguen dos dimensiones
posibles del mismo:
La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento; es decir, a la forma en que el
docente presenta al estudiante los contenidos curriculares. En esta dimensión se
encuentran dos tipos de aprendizaje:
 Aprendizaje por recepción.- En esta se le ofrece al estudiante el contenido que debe
aprender en su forma final. Este aprendizaje es un indicador de madurez en el
desarrollo cognitivo.
 Aprendizaje por descubrimiento.- En esta se incluyen situaciones que son auto-
aprendidas por el estudiante; es decir, el estudiante debe descubrir por si mismo el
contenido principal.
La relacionada a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura cognoscitiva del aprendiz, o sea, la manera en la que el estudiante elabora,
relaciona e integra la información. En esta otra dimensión se encuentran dos modalidades:
 Aprendizaje repetitivo.- Este consta de conceptos arbitrarios con la estructura
cognitiva que deben seguirse al pide la letra.
 Aprendizaje significativo.- Este posibilita la adquisición y utilización de conjuntos
integrados de conocimientos de forma activa que tienen sentido con los contenidos
establecidos. Este a su vez depende de dos aspectos fundamentales: los
conocimientos previos y la actividad interna (afectividad) y externa (conducta).
Al interactuar ambas dimensiones se dan las diversas situaciones del aprendizaje
académico. Podemos mencionar por ejemplo:
- Aprendizaje por recepción repetitiva
- Aprendizaje por descubrimiento repetitivo
- Aprendizaje por recepción significativa
- O aprendizaje por descubrimiento significativo

6
HERRAMIENTA 1 DEL MODELO FUSIONADO: ESTRATEGIAS SOCIALES
Este subgrupo de modelos se centrará en los procesos de acción social pero en especial en
la comprensión de las reacciones afectivas de los miembros del grupo.
APLICACIONES DIDÁCTICAS
La colaboración toma diversas formas en el aula de acuerdo con la clasificación desde
diferentes teorías pero la más importante para las sociedades urbanas es la ayuda con
mediación lingüística.
CONTEXTO E INTERACCIONES COMUNICATIVAS
El contexto interactivo sirve de estimulo para que el desarrollo avance y permita los
aprendizajes necesarios. En el aula los contextos interactivos se refieren al uso del lenguaje
como instrumento de poder estimulante dado que con el mismo se construyen y comparten
significados.
HERRAMIENTA 2 DEL MODELO FUSIONADO: TRABAJO DE GRUPO Y PROCESO
DEMOCRÁTICO
APLICACIÓN
La investigación en grupo exige flexibilidad por parte del profesor y de la clase. Es una
herramienta que se adapta a la estructura de una clase “abierta” como a la de una clase
tradicional.
EFECTOS DIDÁCTICOS Y EDUCATIVOS
Se trata de una herramienta versátil que cumple los objetivos de la investigación
académica, interacción social y aprendizaje de procesos sociales. Puede utilizarse con
todas las materias y cuando el docente desee profundizar en los aspectos
HERRAMIENTA 3 DEL MODELO FUSIONADO: ESTUDIO DE LA CONDUCTA Y
VALORES SOCIALES
En el juego de roles los universitarios exploran las relaciones humanas haciendo una
representación y discutiendo. Todos juntos exploran los sentimientos, actitudes, valores y
estrategias de solución.

7
APLICACIÓN
La herramienta de juego de roles se puede aplicar a diversos objetivos. Mediante el juego
de roles los alumnos pueden aumentar su capacidad de conocimiento de los sentimientos o
pueden adquirir nuevos comportamientos para mejorar situaciones difíciles o mejorar su
capacidad de resolución de problemas. Estos modelos ayudan a exponer los valores,
sentimientos, actitudes y soluciones de los alumnos.
EFECTOS DIDÁCTICOS Y EDUCATIVOS
El objetivo de la herramienta consiste en enseñar a los alumnos a reflexionar sobre
problemas sociales significativos. Mediante una genuina investigación aprenden a definir
los problemas, a trabajar con otros en el modo de afrontarlos y en su resolución teniendo en
cuenta los datos. Los autores de la herramienta creen que aprender hechos aislados no
tiene sentido y que las ciencias sociales deben aprenderse dando soluciones a problemas
sociales significativo.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Puesto que se trata del planteamiento de un nuevo llamado modelo fusionado es necesaria
su implementación cuidadosa y supervisada en cuanto a sus procesos y productos. Casi
con seguridad que a partir de una o más iteraciones podrá mejorarse dicho modelo que no
hace otra cosa que fusionar y amalgamar lo mejor en cuanto a fundamentos, enfoques,
estrategias y herramientas de los modelos clásicos contemporáneos estudiados en el
presente módulo.
En general, los modelos de enseñanza sirven para la socialización así el estudiante tiende
a relacionarse con la sociedad y con la vida diaria. Además, los modelos impulsan el
análisis de los problemas sociales-educativos que abarcan valores, sentimientos, conducta
y conocimiento.

1
XIII Diplomado en Educación – Modalidad Virtual
DISEÑO DE EVALUACIÓN PARA PROCESOS EDUCATIVOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR
MARCO GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Presentado a: Lic. Rosmery Aidee Uyuli Encinas

2
Elección:
Justificación:
CCuuaarrttoo PPllaannoo ((PPrroodduuccttooss))
RReessuullttaaddooss ddeell aapprreennddiizzaajjee;; aacccciióónn eedduuccaattiivvaa ee iinnssttiittuucciioonnaall..
He seleccionado el cuarto plano (resultados) del esqueleto del proceso educativo puesto que
estoy involucrado como responsable de una asignatura técnica denominada “Análisis
Estructural II” en la carrera de Ingeniería Civil. Como docente de esta materia, considero ser
en gran parte el encargado del aprendizaje y considero también formar parte importante de la
acción educativa e institucional.

3
CCoommppoonneenntteess PPrriinncciippaalleess:: NNiivveell ddee CCoonnoocciimmiieennttooss
Es importante la evaluación del nivel de conocimientos puesto que la temática (conceptos) de
la mencionada asignatura es de alta responsabilidad del futuro profesional con relación a su
buen servicio a la sociedad. La evaluación de este componente será una forma de
intervención que traerá aparejada una toma de decisión.
CCoommppoonneenntteess PPrriinncciippaalleess:: DDeessttrreezzaass AAnnaallííttiiccaass
La evaluación de las destrezas analíticas también es principal. Un buen resultado al
respecto garantiza que el futuro profesional estará preparado como para enfrentar y analizar
problemas nuevos más allá de los vistos en la teoría. Primará la evaluación formativa y se
centrará en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Será periódica y pro-activa porque
permite mejorar el desempeño de la propuesta educativa en ejecución.
CCoommppoonneenntteess PPrriinncciippaalleess:: DDeessttrreezzaass PPrrááccttiiccaass
La evaluación de las destrezas prácticas es fundamental puesto que sin ellas el estudiante
no podría aplicar los conceptos ni la teoría a situaciones prácticas, de utilidad y obviamente
de servicio. Este criterio será clave para la formulación de juicios de valor.
CCoommppoonneenntteess PPrriinncciippaalleess:: DDeesseemmppeeññoo DDoocceennttee
El desempeño docente debe ser evaluado tanto por los estudiantes como por la institución.
Dado que pertenezco al sistema de la institución, es importante que dicha casa superior esté
siempre al día en mi evaluación y más que todo para mantener un actualizado seguimiento
en pro de la calidad del proceso educativo íntegro.
CCoommppoonneenntteess PPrriinncciippaalleess:: PPrrooyyeeccttooss ddee MMaatteerriiaa
Con relación a los proyectos de materia, estos deben formar parte de la evaluación puesto
que constituyen el respaldo de que los estudiantes han sido capacitados para producir --en
este caso-- cálculos estructurales confiables, seguros y de calibre profesional. Por otra parte,

4
la evaluación de proyectos de materia nos dice sobre la buena guía del docente. La
evaluación sumatoria se centrará en esta etapa final del proceso.
CCoommppoonneenntteess PPrriinncciippaalleess:: ÉÉttiiccaa CCiieennttííffiiccaa
Considero de importancia el último componente de ética científica puesto que su evaluación
permite conocer el grado de moral profesional y humana que debería haber alcanzado el
estudiante ya en este nivel de carrera. Por ejemplo, el estudiante podrá ser evaluado en
cuanto a su apego por el respeto a la propiedad intelectual y en cuanto a su disposición de
servicio a los demás.

1
DETERMINACIÓN DE INDICADORES
La Paz, Bolivia – Julio de 2007

2
Recordando los Componentes:
Recordando la Justificación:
He seleccionado el 4TO
plano (resultados) del proceso educativo, por ser mi persona
responsable de la asignatura técnica “Análisis Estructural II” en Ingeniería Civil. Como
docente, considero formar parte importante de la acción educativa e institucional.
Indicadores de Calidad:
CCoommppoonneennttee:: NNiivveell ddee CCoonnoocciimmiieennttooss
¿En qué indicio o señal visible se puede observar la calidad de este componente?
La calidad de este componente puede observarse principalmente en la capacidad teórica-
conceptual que el sujeto pueda tener a la hora de generalizar un determinado problema.

3
CCoommppoonneennttee:: DDeessttrreezzaass AAnnaallííttiiccaass
La calidad de este componente puede observarse en la habilidad de análisis (sub-
estructuración) que el sujeto pueda tener a la hora de enfrentarse a un problema
verdaderamente nuevo.
CCoommppoonneennttee:: DDeessttrreezzaass PPrrááccttiiccaass
La calidad de este componente se puede observar en el desenvolvimiento algorítmico que el
sujeto pueda tener con relación a los procedimientos y técnicas de cálculo.
CCoommppoonneennttee:: DDeesseemmppeeññoo DDoocceennttee
La calidad de este componente se puede observar en la integridad del docente que va
reflejada en la sabiduría (formación), moralidad, pedagogía, organización y metodología que
pueda tener con relación a su protagonismo en la asignatura.
CCoommppoonneennttee:: PPrrooyyeeccttooss ddee MMaatteerriiaa
La calidad de este componente se puede observar en la integridad del informe impreso y en
la presentación oral que el sujeto pueda hacer con relación a la defensa de sus proyectos de
materia.

4
CCoommppoonneennttee:: ÉÉttiiccaa CCiieennttííffiiccaa
La calidad de este componente se puede observar en la honestidad y respeto por la
propiedad intelectual que el sujeto pueda plasmar durante la elaboración de sus marcos
teóricos que se incluyen en los trabajos de materia.

1
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN
La Paz, Bolivia – Julio de 2007

2
Modelo Educativo para Determinar la Calidad
Se han adoptado los criterios de funcionalidad, eficacia y eficiencia del modelo sistémico de
calidad.
Carácter de la Evaluación
Evaluación formativa. Porque se centra en procesos formativos enseñanza-aprendizaje, es
periódica, es pro-activa y permite mejorar el desempeño de la
presente propuesta educativa puesta en ejecución. Se trata de una
retro-alimentación para la mejora del producto final.
Tiempos: Primera evaluación Luego de las unidades 1 y 2.
Segunda evaluación Luego de las unidades 3 y 4.
Tercera evaluación Luego de las unidades 5 y 6.
Proceso o ámbito educativo a evaluar: Productos

3
Técnica a Emplear
La comprobación. Mediante pruebas para obtener información de los resultados del
proceso educativo. Dada la asignatura, su carácter será cuantitativo
y estará centrado en los rendimientos o desempeños de los
estudiantes. Se considerará diseñar pruebas para delimitar niveles
de logro con relación a otras competencias de los estudiantes.
Fuente a Emplear
En el presente caso, el conjunto de estudiantes alumnos de la asignatura Análisis Estructural
constituirán la fuente de mayor relevancia debido a su protagonismo en la parte del proceso
educativo que involucra la citada asignatura.
Instrumento a Implementar
Pruebas. Porque permitirán medir el desempeño de los universitarios y las
aptitudes de los sujetos a los cuales se les aplica. Al elaborar la
prueba, se considerará:
• Se definirá con claridad y precisión la habilidad que se pretende medir.
• Se elaborará los ítems que contemplan los factores a medir.
• Se verificará el grado de dificultad de los ítems.
• Se verificará la validez del contenido, del constructo, la concurrencia y la predicción.
• Se verificará la confiabilidad del instrumento mediante el test-retest.

4
Elaboración de un Instrumento como Ejemplo de Aplicación
UUMMSSAA –– FFaaccuullttaadd ddee IInnggeenniieerrííaa –– CCaarrrreerraa ddee IInnggeenniieerrííaa CCiivviill
AAnnáálliissiiss EEssttrruuccttuurraall –– PPrriimmeerr EExxaammeenn PPaarrcciiaall
Nombre: _____________________ Fecha: _____
CCoommppoonneenntteess
ddeell pprroodduuccttoo
qquuee eessttáánn
ssiieennddoo
eevvaalluuaaddooss::
1) ¿Cuáles son las estructuras de esqueleto? ¿Por
qué se denominan así?
(20 puntos) NNiivveell ddee
CCoonnoocciimmiieennttoo
2) Analizar la siguiente viga y proponer una fórmula
para calcular el momento.
(35 puntos) DDeessttrreezzaass
aannaallííttiiccaass
3) Calcular las fuerzas internas en la siguiente
estructura:
(45 puntos) DDeessttrreezzaass
pprrááccttiiccaass

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