El documento presenta información sobre la elaboración de reactivos tipo PISA. Explica que PISA es un programa internacional de evaluación que mide las competencias de los estudiantes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias. También describe los tipos de evaluación, los criterios para elaborar reactivos tipo PISA y validarlos, así como la metodología que sigue este programa.

1. ELABORACIÓN DE
REACTIVOS TIPO
PISA
Karen F. Amezcua Kosterlitz

2. Elaboración de reactivos tipo Pisa
Evaluación
educativa
• Medición y evaluación
• Clasificación de los
instrumentos de
evaluación
• Calidad de los
instrumentos de
evaluación
Programa
Internacional de
Evaluación de
Estudiantes (PISA)
• Generalidades del
programa
• Establecimiento del
universo de medida
• Metodología de los
reactivos tipo PISA
• Validación de los reactivos
Elaboración de
reactivos tipo PISA
Objetivo:
El alumno analizará metodología para elaborar reactivos tipo PISA para integrar un examen.

3. Actividad.
Presentación de los participantes

4. Oigo y olvido,
veo y recuerdo,
hago y comprendo.
(Un viejo proverbio
chino)

5. ¿Qué es evaluar?
Conocer el lugar que ocupa un estudiante
respecto a sus compañeros no es lo
mismo que conocer lo que realmente es
capaz de saber, saber hacer, ser y estar.

6. Actividad. Cuestiones Previas
¿Qué es evaluar?
¿Qué es medir?

7. MEDICIÓN
 Es asignar un número que pretende medir el nivel o
grado de aprovechamiento del alumno.
 Medir o cuantificar aciertos y errores son pasos previos a
la verdadera evaluación.
 Comprende:
 Porcentajes que se adjudicarán a cada aspecto,
producto o actividad del curso.
 Criterios que se seguirán para adjudicar las
calificaciones en cada uno de los rubros.
 Puede ser:
 Cuantitativa – cantidad
 Cualitativa – calidad

8. EVALUACIÓN
 Proceso que supera la simple medición.
 Implica:
 Descripciones cuantitativas y cualitativas de la
conducta del alumno.
 La interpretación de dichas descripciones.
 La formulación de juicios de valor basados en la
interpretación de las descripciones.
 Valorar significa “otorgar una apreciación justa”,
tomando como base las manifestaciones externas que
nos permiten elaborar un juicio justo.

9. Reflexión
 ¿Cómo evaluarías tu vida: en función de todo lo que
has experimentado en ella o por lo que tienes en
este momento?
 ¿Podrías valorar todo lo logrado o no a lo largo de la
vida, a través de un examen clínico o test
psicológico?
 ¿Qué aspectos considerarías para iniciar con el
proceso de evaluación de tu vida?

10. Integral
Sistemática
Continua
Acumulativa
Científica
Cooperativa
Permanente
“Proceso continuo sistemático,
para recabar información
mediante diversos instrumentos
y momentos, que consiste
esencialmente en determinar en
que medida la educación está
logrando los objetivos de
aprendizaje.
EVALUACIÓN:

11. Evaluar
 La evaluación se define como la emisión de juicios de valor
fundamentados que permiten la toma de decisiones. “Es un
proceso general que integra cuatro acciones esenciales y
consecutivas: medición, comparación, emisión de juicios y
toma de decisiones. La primera hace referencia al proceso
sistemático de obtención de información; la segunda significa
la contrastación entre la información obtenida y los
parámetros establecidos; en la tercera se emite el juicio de la
valía o el mérito del objeto evaluado; por último, la cuarta
implica el establecimiento de las orientaciones o acciones a
seguir.”
Samperio, 1994. La evaluación educativa. Reunión de Cocoyoc, Morelos.

12. Evaluar
 Es un elemento esencial e implícito en todo
proceso de enseñanza–aprendizaje que conforma
una triada inseparable, pues “a la par de que se
enseña se evalúa formativamente y la evaluación
en sí misma es una oportunidad de aprender
mediante la retroalimentación y la práctica
correctiva”.
 Díaz Barriga A., F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGrawHill.

13. Actividad
Yo pienso que la evaluación sirve
para…

14. Evaluar
Preguntas
Guía
¿Qué?
• Objeto
¿Para qué?
• Finalidad de la
evaluación
¿Quién?
• Evaluadores
¿A quién?
• Evaluados
¿Cuándo?
• Momento
¿Con qué?
• Instrumentos

15. ¿Quién evalúa?
 Profesor
 Coordinador
 Alumno
 Asesor académico
 Padres de familia
 Autoridades

16. Influencias en la práctica Docente
Las prácticas educativas se
desarrollan, en primera instancia, a
partir de los .
Estos recuerdos van determinando
ese currículo oculto que cada docente
trae al aula y que repite debido al peso
y al significado que tuvo en su historia
personal.

17. Influencias en la práctica Docente
Diversos
procesos de
formación que
nos han hecho
reflexionar y
seguramente
influyen en
nuestras acciones
cotidianas.
Influye sobre el trabajo
docente, el modelo
institucional que se
presenta a través de un
documento formal, pero
que se va permeando
a través de
reglamentos,
indicaciones,
requisitos,
cronogramas y
controles diversos.

18. Sentido y finalidad de la evaluación
 Desde una perspectiva amplia se entiende por
evaluación a la realización de un conjunto de
acciones encaminadas a recoger una serie de datos
en torno a una persona, hecho, situación o
fenómeno, con el fin de manifestar un juicio
valorativo.
 Se suele considerar que el juicio se emite en función
de unos criterios aunque no siempre sea así, y suele
tener como finalidad informar la toma de decisiones.

19. Sentido y finalidad de la evaluación
Los sistemas
educativos y
formativos, y
el profesorado
cumplen una
doble tarea:
La de guiar el
proceso de
aprendizaje del
alumno
La de
calificarlo
Acreditándolo
para que pueda
pasar curso u
obtener un
título

20. Sentido y finalidad de la evaluación
 La función más reconocida, utilizada y enraizada de
la evaluación, la de la calificación del alumnado, ha
llevado a resaltar los aspectos punitivos y selectivos
de la toma de decisiones que conlleva.
 La visión que predomina es que quien evalúa , más
que pronunciarse sobre “el valor” de aquello que
evalúa y sobre las condiciones que han permitido o
no el desarrollo de ese “valor”, ha de dejar
constancia de sus carencias y defectos y
“sentenciarlos” a través de la nota o el informe.

21. Sentido y finalidad de la evaluación
El profesorado ha de valorar el
progreso de los estudiantes y es
obvio que de muy distintas maneras,
pero en definitiva, debe, a riesgo de
ser injusto, encontrar la forma más
idónea de recoger la mayor cantidad
de información y de la mayor calidad
posible acerca del alumno para guiar
su proceso de aprendizaje y su
decisión de aprobarlo o suspenderlo.

22. Sentido y finalidad de la evaluación
El punto clave de la evaluación, no está sólo en su
finalidad, inicial, formativa o sumativa, sino en:
a) Encontrar formas, instrumentos, recursos para poder calibrar,
con la mayor precisión posible, el sentido de proceso del
alumnado.
b) Explicitar los principios utilizados para la interpretación de ese
proceso que incluyan las posibles explicaciones de los casos
que no se consideren satisfactorios.
c) El establecimiento de relaciones entre las conclusiones
extraídas de la evaluación y la toma de decisiones, no sólo sobre
la calificación adjudicada al alumnado, sino sobre cómo
continuar el proceso de enseñanza.

23. Actividad
Los tipos de evaluación son…

24. Tipos de evaluación
Evaluación
Diagnóstica
Evaluación
Formativa
Evaluación
Sumativa

25. Evaluación Diagnóstica
 Muestra el punto de partida del proceso de cada
estudiante, del grupo o del nivel educativo. A través
de diversas aproximaciones que recogen toda la
información acumulada sobre los sujetos, será
posible determinar cómo se entra a un nuevo
proceso. Conviene sistematizar las formas en que
se recoge la información para no partir de una visión
nebulosa del inicio de cualquier programa educativo.

26. Evaluación Formativa
 Denota el papel que el docente ejerce y el
reconocimiento del proceso constructivo de los
alumnos.
 Implica una evaluación constante de los alumnos en
función de los propósitos previos que nos hemos
marcado en el curso y del desarrollo que la
enseñanza ha propiciado.
 Esta evaluación obliga a pensar en herramientas
para lograrla. Aquí conviene que se analice el papel
de documentos de seguimiento y evaluación y el que
juega la “historia escolar” de los alumnos.

27. Evaluación Sumativa
 Consiste en medir los resultados de dicho
aprendizaje para cerciorarse de que alcanzaron el
nivel exigido.
 Es un instrumento de control del proceso educativo:
el éxito o fracaso en los resultados del aprendizaje
de los alumnos es un indicador del éxito o fracaso
del propio proceso educativo para conseguir sus
fines.
 La evaluación sumativa, cuando tiene lugar al final
de un ciclo o de un período de estudios, conduce a
una acreditación, certifica que los alumnos han
realizado los aprendizajes correspondientes.

28. Evaluación Sumativa
 Es una práctica recomendable para saber si el nivel
de aprendizaje alcanzado por los alumnos a
propósito de unos determinados contenidos es
suficiente para abordar con garantías de éxito el
aprendizaje de otros contenidos relacionados con
los primeros.

29. Diagnóstica Formativa Sumativa
¿Qué evaluar? Conocimientos
Contexto
Conocimientos
Programa
Método
Progreso
dificultades
Conocimientos
Proceso global
Progreso
¿Para qué
evaluar?
Detectar ideas
previstas y
necesidades
Reorientar
Progreso
Determinar
resultados
Comprobar
necesidades
¿Cuándo
evaluar?
Al inicio Durante el proceso Al final
¿Cómo
evaluar?
Historial
Pruebas
Entrevistas
Observación
Pruebas
Autoevaluación
Entrevista
Observación
Pruebas
Autoevaluación
Entrevistas
Carácter Indagador Orientador Valorativo

30. La evaluación como un proceso permanente
 Funciones, modelos, tipos y características de la
evaluación educativa.
 Autoevaluación
 Coevaluación
 Heteroevaluación

31. La evaluación como un proceso permanente
 La evaluación en el diseño y desarrollo de los
proyectos educativos proporciona una vía de
contrastación y autocorrección.
 Se debe tomar en cuenta qué productos o
resultados de aprendizaje se esperan, cómo reflejan
el nivel de integración del objeto de estudio, y qué
especificidad tienen respecto al programa de
estudio.
 Corresponde al docente, como responsable
profesional de las actividades que se realizan en su
curso, precisar los mecanismos y procedimientos
más adecuados para la acreditación.

32. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN:
 Observación
 Entrevista
 Encuesta
 Escala estimativa
 Informes
 Participación
 en clase
 Contratos
 Maquetas
 Tareas
 Análisis de trabajos
 Rúbricas
*Orales
 Exámenes *Prácticos o de
ejecución
*Escritos
 Elaboración de material didáctico
 Portafolios

33. reflexión
 Mi peor examen

34. reflexión
 Mi mejor examen

35. Criterios para evaluar
Evite que un solo examen determine los resultados de todo el proceso
educativo.
Determine el porcentaje de cada tipo de evaluación de acuerdo con los
objetivos y con el grado de dificultad.
Además de considerar la memoria, lo que verdaderamente es importante
es la capacidad de reflexión, observación, análisis, espíritu crítico,
resolución de problemas.
Especifique las reglas desde el inicio del curso.
Utilice diferentes formas de evaluación.
Compare el comportamiento del alumno al inicio del curso, con el
presente y al finalizar el mismo.

36. Actividad
 Debata con sus compañeros si está de acuerdo con
los siguientes enunciados.
 Un mejor sistema de exámenes, mejora el sistema de
enseñanza.
 Según el tipo de evaluación que se realice, se tiene una
cierta noción de la enseñanza.
 Un cinco en un examen dice con claridad lo que
realmente sabe el alumno.
 El tipo de evaluación que elija, provoca en los alumnos
un auténtico interés por aprender.

37. ¿QUÉ ES PISA?

38. ¿Qué es PISA?
 El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
(PISA, por sus siglas en inglés) desarrolla una prueba aplicada
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) cada tres años desde 1997. La resuelven
estudiantes de 15 años en más de 60 países del mundo.
 PISA evalúa competencias en tres áreas: lectora, matemática y
científica. Esta prueba busca conocer las competencias, las
habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para
analizar y resolver problemas, para manejar información y para
enfrentar situaciones relacionadas con cada una de estas
áreas.
 Cada año de aplicación, la prueba se concentra en alguna de
las tres competencias evaluadas. En el 2000, el énfasis estuvo
en lectura; en 2003, en matemáticas, y en 2006, en ciencias. El
ciclo se repite, por lo tanto en PISA 2009, el énfasis estuvo en
lectura, y en 2012 en matemáticas.

39. Prueba PISA
• Es una prueba estandarizada y global;
quienes la presentan, reciben pruebas parecidas
y equivalentes, respetando las diferencias
culturales. Los estudiantes evaluados a lo largo
y ancho del mundo, participan de una experiencia
común.
• Se utiliza sólo papel y lápiz y dura dos horas.
• Contiene diversos tipos de preguntas.

40. Lo que evalúa PISA

41. Lo que NO evalúa PISA

42. Niveles de desempeño

43. ¿Qué se puede hacer con PISA?
Conocer los materiales del proyecto PISA, analizarlos y
considerar la conveniencia de utilizarlos como
instrumento de evaluación y enseñanza.
Influir en la enseñanza a través de un replanteamiento de
la evaluación. Incorporar las dimensiones procedimental
y axiológica a la conceptual y romper con la
memorización.
Contribuir a la formación de ciudadanos participativos,
críticos, capaces de tomar decisiones.

44. Actividad
Lectura:
La evaluación del aprendizaje.
Dimensiones y prácticas
innovadoras

45. PISA EN MÉXICO

46. La prueba PISA en México
 En México, la aplicación de PISA está a cargo
del INEE y se hace con una muestra ampliada
que permite el análisis por entidad y modalidad
educativa.
 La primer aplicación en México fue el 2000, ha
partir de esta, y los resultados obtenidos, se
han incluido investigaciones, reportes, debates,
reflexiones y todo lo necesario para elevar el
nivel educativo en México.

47. La prueba PISA en México
2012
Número País Matemáticas Lectura Ciencia
s
1 Shanghai-China 613 570 580
26 OCDE 494 496 501
37 Estados Unidos 481 498 497
52 Chile 423 441 445
54 México 413 424 415
66 Perú 368 384 373
http://www.elmundo.es/elmundo/2013/graficos/dic/s1/informe_pisa.html

48. La prueba PISA en México
 La OCDE busca medir el grado en el que los
estudiantes manejan competencias básicas
para la vida en la sociedad actual, en la que es
cada vez más importante que las personas
sean capaces de localizar y procesar
información, de utilizar herramientas
matemáticas para resolver problemas reales y
de aplicar los conocimientos aportados por las
ciencias para entender el mundo y tomar
decisiones.

49. La prueba PISA en México
Para la OCDE, las evaluaciones de
PISA no se refieren sólo a las escuelas,
sino a toda la sociedad. Si en un país
los resultados son insatisfactorios, no
está consiguiendo que los jóvenes
desarrollen, en medida suficiente,
algunas competencias que hoy se
identifican como importantes para la
vida en las sociedades
contemporáneas.

50. FORMATO DE
REACTIVOS PISA

51. Formato de reactivos de PISA
 Opción múltiple simple
 El estudiante debe seleccionar una sola de entre
varias alternativas que se le presentan como
potenciales respuestas a la pregunta.

52. Formato de reactivos de PISA
 Complejos de selección múltiple
 El estudiante debe seleccionar más de una
entre varias alternativas que se le presentan
como potenciales respuestas a la pregunta.

53. Formato de reactivos de PISA
 Preguntas abiertas cortas
 El estudiante debe redactar una respuesta breve a
la pregunta, en este caso NO se proponen
alternativas.

54. Formato de reactivos de PISA
 Preguntas abiertas de respuesta larga
 El estudiante debe redactar una respuesta algo más
extensa, que en el caso de las preguntas cerradas,
incluye una argumentación; quién corrige dichas
respuestas debe realizar cierto trabajo extra en su
valoración.

55. Reflexión
Como docentes,
 ¿cuál es la importancia de conocer la metodología
para elaborar reactivos tipo PISA?

56. LECTURA

57. Pisa Lectura
Competencia lectora: es la capacidad
de un individuo para comprender,
emplear, reflexionar e interesarse en
textos escritos con el fin de lograr metas
propias, desarrollar sus conocimientos y
su potencial personal y participar en la
sociedad.

58. Pisa Lectura
Los procesos son:
• Acceder y recuperar. Implica habilidades asociadas a
buscar, seleccionar y reunir información.
• Integrar e interpretar. Se refiere al procesamiento de lo
que se lee para darle un sentido propio.
• Reflexionar y evaluar. Implica aprovechar el
conocimiento, las ideas o valores que están más allá del
texto con el propósito de relacionar la información dada
dentro de éste con los propios marcos de referencia del
lector, ya sea conceptual o basados en su experiencia.

59. PISA LECTURA
Los contenidos de la competencia lectora abarcan
textos construidos en prosa, organizada en oraciones
y párrafos.
 Formatos de texto: continuos, discontinuos, mixtos
y múltiples; que presentan información estructurada
de diferente manera; por ejemplo, listas,
formularios, gráficos o diagramas.
 Distingue entre diferentes tipos de texto, como la
descripción, la narración, la exposición y la
argumentación.

60. ¿Cómo de evalúa PISA Lectura?
 PISA LECTURA evalúa la comprensión de distintos
tipos de textos y sus contextos, a los que están
expuestos los estudiantes en su vida diaria.
 Tipos de texto:
 En lo que se refiere a formato, los profesores y los
estudiantes están muy acostumbrados a leer textos
continuos. Los textos continuos son textos en prosa, que
están organizados en oraciones y párrafos.

61. ¿Cómo de evalúa PISA Lectura?
 Ejemplo: todo tipo de prosa
 Es importante notar que el proyecto PISA abre la noción de texto
al incluir también los textos discontinuos: listas, gráficos,
formularios, fotos, diagramas, etcétera.

62. Tipos de contextos:
 El contexto es el mundo que rodea un texto. Todo texto tiene un uso
específico. Las preguntas de la prueba PISA miden el nivel de
comprensión de los usos de cada uno de los textos.
 Para un buen desempeño en sus vidas, los estudiantes en la
actualidad deben aprender a comprender el contexto, esto es,
aprender a “leer el mundo” que rodea un texto. Esto significa
desarrollar las habilidades para entender el uso específico que tiene
cada tipo de texto. No es lo mismo llenar una solicitud que escribir
una carta, ni tampoco es lo mismo leer un gráfico de una revista
científica que leer una receta para preparar exitosamente un platillo.

63. Pisa evalúa lectura con fines
 Personales (cartas, novelas, chat)
 Educativos (revistas científicas, paginas
web)
 Políticos (periódicos)
 Laborales (formularios, informes,
anuncios)

64. Ejemplo de PISA Lectura
El tema del reactivo es el graffiti y se presentan dos cartas procedentes de un
debate en Internet sobre el tema.
Primera carta
Estoy hirviendo de rabia mientras limpian y pintan por cuarta vez la pared de
la escuela para borrar los graffiti. La creatividad es admirable, pero la gente
debería encontrar maneras de expresarse que no causaran costos adicionales
a la sociedad.
¿Por qué arruinan ustedes la reputación de los jóvenes pintando graffiti donde
está prohibido? Los artistas profesionales no cuelgan sus pinturas en las
calles, ¿o sí? En cambio, buscan financiamiento y se hacen famosos por
medio de exposiciones permitidas por la ley.
En mi opinión, los edificios, bardas y bancas de los parques, son obras de arte
en sí mismas. Es realmente patético arruinar la arquitectura con graffiti y lo
que es peor, destruir con esta técnica la capa de ozono. Realmente no puedo
entender por qué estos artistas criminales se molestan cuando sus “obras de
arte” desaparecen de la vista una y otra vez.

65. Ejemplo de PISA Lectura
Segunda carta
En cuestiones de gusto no hay reglas. La sociedad está llena de comunicación
y publicidad. Logotipos empresariales, nombres de tiendas. Carteles grandes
e invasivos sobre las calles. ¿Son aceptables? Sí, en general. ¿Es el graffiti
aceptable? Algunas personas opinan que sí, otras que no. ¿Quién paga por
los graffiti? ¿Quién está pagando a fin de cuentas la publicidad? Correcto: el
consumidor.
¿Te pidieron permiso las personas que pusieron los anuncios en las calles?
No. Entonces, ¿deberían hacerlo los pintores de graffiti? ¿No es entonces sólo
una cuestión de comunicación –tu propio nombre, los nombres de las
pandillas y las grandes obras en las calles?
Piensa en la ropa a rayas y cuadros que salieron a la venta en los almacenes
hace unos años. Y en la ropa para esquiar. Los motivos y colores fueron
robados directamente de las floridas paredes de concreto. Es sorprendente
que estos motivos y colores hayan sido aceptados y admirados, pero que el
graffiti del mismo estilo se considere horrible.
Estos son tiempos difíciles para el arte.

66. Ejemplo de PISA Lectura
El reactivo presenta textos de prosa continua, que corresponden a un contexto
de carácter público. En la prueba se hacen preguntas que piden al alumno dos
tipos de proceso: interpretación de texto y reflexión y evaluación de lo leído.
Las preguntas 1 y 2 del reactivo son de interpretación de texto y sólo la
primera de ellas es de opción múltiple.
Pregunta 1
El propósito de cada una de estas dos cartas es:
A) Explicar qué es el graffiti.
B) Plantear una opinión sobre el graffiti.
C) Demostrar la popularidad del graffiti.
D) Decir a la gente cuánto se gasta quitando el graffiti.
La única respuesta correcta es B y proporciona un punto, mientras
que cualquiera de las otras opciones vale 0, no da ningún punto.

67. Ejemplo de PISA Lectura
La pregunta número 2 requiere del alumno la escritura de una respuesta con
una o más frases.
Pregunta 2
¿Por qué se refiere Sofía a la publicidad?
Se considera correcta la respuesta que reconozca que en el texto de Sofía se
está haciendo una comparación entre el graffiti y la publicidad, la que
identifique el argumento de que la publicidad es una forma legal de graffiti o
bien la que reconozca que aludir a la publicidad es una estrategia para
defender los graffiti. Este tipo de respuesta se califica con dos puntos.
Respuestas vagas o que denoten una comprensión deficiente del material
reciben 0 puntos.

68. Ejemplo de PISA Lectura
La pregunta 3 se clasifica como de reflexión y evaluación.
Pregunta 3
¿Con cuál de las dos personas que escribieron las cartas estás de acuerdo?
Explica tu respuesta con tus propias palabras para referirte a lo que se dice en
ambas cartas.
Se consideran correctas las respuestas en las cuales los alumnos presenten
su propio punto de vista, con sus palabras, mientras hacen referencia al
contenido de una o de ambas cartas. Tales respuestas reciben dos puntos. Se
consideran incorrectas las respuestas que sólo citen directamente los textos
leídos sin presentar las propias ideas, y también las respuestas vagas e
insuficientes.

69. Reflexión
Como docentes,
 ¿Por qué Pisa evalúa la competencia lectora?
 ¿Cuál es la importancia de que los alumnos
desarrollen la competencia lectora?

70. CIENCIAS

71. PISA Ciencias
 La competencias científica es la capacidad de
un individuo que tiene conocimiento científico y
lo utiliza para identificar temas, adquirir nuevos
conocimientos, explicar fenómenos científicos y
obtener conclusiones basándose en evidencias
acerca de problemas relacionados con la
ciencia, con el fin de comprender y tomar
decisiones relativas al mundo natural y a los
cambios producidos por la actividad humana.

72. Dimensiones de Pisa Ciencias
 Los contenido se refiere al tipo de
conocimiento científico.
 Se clasifica en:
 conocimiento de la ciencia (del mundo
natural: sistemas físicos, vivos, de la Tierra y
el espacio, y tecnológicos).
 conocimiento sobre la ciencia (investigación
científica y explicaciones científicas).

73. Dimensiones de Pisa Ciencias
 Los procesos se definen en función de tres tipos
de competencias.
 identificar temas científicos que implica la capacidad de
reconocer temas o preguntas que pueden ser
investigadas científicamente en una situación dada, e
identificar palabras clave para buscar información sobre
un tema dado.
 aplicar el conocimiento de la ciencia al describir o
interpretar fenómenos y predecir cambios.
 usar evidencias científicas, poder captar el sentido de
los hallazgos científicos con el fin de utilizarlos como
evidencias o pruebas para realizar afirmaciones o
extraer conclusiones.

74. Dimensiones de Pisa Ciencias
 La situación o contexto se refiere a los
escenarios en donde se presentan las tareas de
evaluación, enmarcadas en situaciones de la
vida real, se clasifican en:
 personal (yo, familia y compañeros)
 social (la comunidad)
 global (la vida en el planeta)
• A su vez, estas situaciones se ubican en cinco
áreas de aplicación: salud, recursos naturales,
ambiente, riesgos y fronteras de la ciencia y la
tecnología.

75. Ejemplo de PISA Ciencias
El caso del ADN y las subcompetencias científicas
Uno de los reactivos que el examen de 2006 incluyó en el área de
ciencias, referente al uso de las pruebas de ADN en criminalística,
puede ayudar a percibir el tipo de exploración que permite valorar la
identificación de los asuntos científicos y la explicación científica de los
fenómenos.
Foto de los perfiles de ADN de dos personas. Las barras son diferentes fragmentos del ADN de cada persona. Cada
persona tiene un patrón de barras distinto. Como las huellas dactilares, estos patrones de ADN pueden identificar a
una persona.

76. Ejemplo de PISA Ciencias
Smithville, ayer: Un hombre murió a consecuencia de múltiples puñaladas el
día de hoy en Smithville. La policía dice que había signos de una pelea y que
algunas muestras de sangre encontradas en la escena del crimen no
corresponden con la sangre de la víctima. Piensan que se trata de la sangre
del homicida.
Para ayudar a encontrar al asesino, los científicos han preparado un perfil del
ADN de la sangre hallada junto a la sangre de la víctima. Al compararla con
los perfiles de ADN de criminales convictos, que se mantienen en una base de
datos, no se encontró ninguna correspondencia.
La policía ha arrestado a un hombre de la localidad, a quien se vio discutiendo
con la víctima el día del homicidio. Han solicitado permiso para tomar una
muestra de ADN del sospechoso.
El sargento Brown de la policía de Smithville dijo: “Sólo necesitamos hacer un
rasguño inofensivo en el interior del cachete. Los científicos pueden extraer
ADN de este rasguño y formar un perfil de ADN como los que se representan
en la imagen.”
Excepto en el caso de gemelos idénticos, sólo hay una posibilidad entre 100
millones de que dos personas tengan el mismo perfil de ADN.

77. Ejemplo de PISA Ciencias
Pregunta 1
El artículo del periódico se refiere a la sustancia llamada ADN.
¿Qué es el ADN?
A) Una sustancia en la membrana celular que impide que el
contenido de la célula se derrame.
B) Una molécula que contiene las instrucciones para construir
nuestros cuerpos.
C) Una proteína que se encuentra en la sangre y que ayuda a
llevar oxígeno a nuestros tejidos.
D) Una hormona de la sangre que ayuda a regular los niveles de
glucosa en las células del cuerpo.
El reactivo supone que el alumno tiene un conocimiento básico sobre lo que
es el ADN (lo cual se confirma con la primera pregunta), y a partir de ese
conocimiento se concentra en la reflexión sobre el procedimiento científico.
Respuesta B.

78. Ejemplo de PISA Ciencias
Pregunta 2
¿Cuál de las siguientes preguntas no puede ser respondida con
evidencia científica?
A) ¿Cuál fue la causa médica o fisiológica de la muerte de la víctima?
B) ¿En qué pensaba la víctima cuando murió?
C) ¿Es un método seguro para tomar muestras de ADN hacer un
rasguño en el interior de la mejilla?
D) ¿Los gemelos tienen el mismo perfil de ADN?
La segunda pregunta pide al alumno discriminar una opción que es
incompatible con la práctica científica (la opción B.) y reflexionar sobre la
intervención de la tarea científica en varios aspectos del caso narrado.

79. Reflexión
Como docentes,
 ¿Por qué Pisa evalúa Ciencias?
 ¿Cuál es la importancia de los resultados de Pisa
Ciencias?

80. MATEMÁTICAS

81. PISA Matemáticas
 La competencia matemática implica la
capacidad de un individuo para identificar
y entender el papel que las matemáticas
tienen en el mundo, para hacer juicios bien
fundamentados y poder usar e
involucrarse con las matemáticas.

82. PISA Matemáticas
 Se refiere a la capacidad del alumno para
razonar, analizar y comunicar operaciones
matemáticas. Es un concepto que excede
al mero conocimiento de la terminología y
las operaciones matemáticas, e implica la
capacidad de utilizar el razonamiento
matemático en la solución de problemas
de la vida cotidiana.

83. PISA Matemáticas
Los procesos que el estudiante debe realizar están
divididos en tres grados de complejidad:
 Reproducción (operaciones comunes, cálculos
simples, problemas de la vida diaria)
 Conexión (ideas y procedimientos matemáticos
para la solución de problemas ordinarios, modelos
para la solución de problemas)
 Reflexión (solución de problemas complejos,
conceptualización de las situaciones)

84. PISA Matemáticas
 Los contenidos de la evaluación de competencia
matemática abarcan problemas de cantidad,
espacio y forma, cambio y relaciones y
probabilidad. Los problemas matemáticos que se
plantean están situados en cuatro diferentes
contextos o situaciones:
 Personal que está relacionada con el contexto inmediato
de los alumnos y sus actividades diarias
 Educativa o laboral que está relacionada con la escuela
o con el entorno de trabajo
 Pública, con la comunidad
 Científica que implica el análisis de procesos
tecnológicos o situaciones específicas matemáticas

85. Ejemplo de PISA Matemáticas
El ejercicio que se pide al alumno en el reactivo nombrado “El carpintero” se clasifica, por el
tipo de proceso, como de conexión; por el contenido, de espacio y forma, y por el tipo de
contexto, educativo.
Un carpintero tiene la madera necesaria para hacer una cerca de 32 metros de largo y quiere
colocarla alrededor de un jardín. Está considerando los siguientes diseños para ese jardín.
Encierra en un círculo “Sí” o “No” para cada diseño, dependiendo de si se puede realizar con
la cerca de 32 metros.
Sólo el contorno del romboide excede la longitud de la cerca, de manera que la respuesta correcta implica
marcar con un “Sí” tanto el rectángulo como las otras dos superficies de líneas quebradas –que son inferiores
al rectángulo–, y con un “No” el romboide.

86. Ejemplo de PISA Matemáticas
Un reactivo correspondiente a una situación o contexto público y a un contenido de
probabilidad es el que se refiere a las exportaciones anuales del imaginario país de
Zedlandia, cuya moneda es el zed.
En el reactivo se presentan dos gráficas: un histograma, en el que se registra el
crecimiento anual de las exportaciones de Zedlandia, desde 1996 hasta 2000, y un
círculo con fracciones que indican los porcentajes que, en las exportaciones de
Zedlandia, ocuparon el algodón, la lana, el tabaco y otros productos en el año 2000.

87. Ejemplo de PISA Matemáticas
Pregunta 1
¿Cuál es el valor total (en millones de zeds) de las exportaciones de
Zedlandia en 1998?
En la primera pregunta el alumno tiene que leer e interpretar
adecuadamente los datos del histograma, donde aparece la
información que se le pide.

88. Ejemplo de PISA Matemáticas
Pregunta 2
¿Cuál fue el valor del jugo de fruta que exportó Zedlandia en 2000?
A) 1.8 millones de zeds.
B) 2.3 millones de zeds.
C) 2.4 millones de zeds.
D) 3.4 millones de zeds.
E) 3.8 millones de zeds.
En la segunda, debe reflexionar sobre la relación entre la composición
de las exportaciones y los montos anuales y hacer la operación 9% de
42.6 millones.

89. Ejemplo de PISA Matemáticas
En el ejercicio de las exportaciones de Zedlandia
ejemplifica la estrategia de la prueba de ligar las
competencias a la solución de problemas concretos
que pueden aparecer en diferentes ámbitos de la vida
real.

90. Reflexión
Como docentes,
 ¿Por qué es importante que Pisa evalúe la
competencia matemática?
 ¿Para qué se deben usar los resultados de Pisa
Matemáticas?

91. ELABORACIÓN DE
REACTIVOS PISA

92. •Lenguaje apropiado para la asignatura.
•Redacción sencilla y correcta.
•Correspondencia entre artículos y sustantivos del enunciado
y las opciones.
•Proporcionar únicamente la información necesaria.
•Manejar sólo un resultado de aprendizaje.
•No evaluar el sentido común del sustentante.
•Tomar en cuenta el nivel escolar de los examinados.
Sugerencias generales

93. •Tomar como punto de partida la tabla de especificaciones.
•No aumentar la dificultad del reactivo utilizando
tecnicismos o contenidos poco significativos.
•No se deberán hacer reactivos con citas textuales del
material didáctico o que requieran respuestas
memorísticas.
•Cada reactivo debe ser independiente uno de otro.
Sugerencias generales

94. Base
•Cada enunciado debe presentar únicamente un
problema.
•Incluir los elementos estrictamente necesarios para
comprender el sentido.
•Evitar términos que confundan o den claves de la
respuesta correcta.
•Evitar las formas negativas.

95. Opciones
•Tener concordancia gramatical con la base.
•Ser homogéneas gramaticalmente entre ellas.
•Pertenecer a un mismo campo semántico.
•No repetir opciones, ni con el empleo de sinónimos.
•Procurar presentar la misma extensión.
•No utilizar:TODAS LAS ANTERIORES, NINGUNA DE LAS
ANTERIORES, NO SÉ, NO EXISTE, ni opciones en blanco.

96. Respuesta correcta
•Sólo una respuesta correcta.
•La respuesta debe resolver el problema satisfactoriamente.
•Se debe justificar el razonamiento de la respuesta correcta en
términos de qué tienen que saber y hacer para contestar
correctamente.

97. Distractores
•Incluir distractores plausibles.
•Utilizar enunciados verosímiles pero incorrectos.
•Incluir en los distractores los errores más comunes de los
estudiantes.
•Evitar que una opción ayude a elegir la respuesta correcta
por indicios gramaticales o por plausibilidad.
•Justificar el tipo de error que se comete para contestar.

98. REACTIVOS CON
ERROR

99. Incluya en la base del reactivo la idea lo más completa
posible
En las pruebas objetivas, el término objetivas se refiere al método de:
A) calificar la respuesta.
B) identificar los resultados de aprendizaje.
C) presentar el problema.
D) seleccionar el contenido del test.
MEJORADO
Redacción del reactivo
En las pruebas objetivas, el término objetivas:
A) se refiere al método de calificar las respuestas.
B) se refiere al método de identificar los resultados de aprendizaje.
C) se refiere al método de presentar el problema.
D) se refiere al método de seleccionar el contenido del test.
DEFICIENTE

100. La construcción negativa requiere ser utilizada en la base
del reactivo, debidamente enfatizada. La palabra EXCEPTO
posibilita menor desgaste cognitivo para el estudiante.
Al elaborar reactivos de opción múltiple todas las siguientes son
prácticas deseables, EXCEPTO:
A) acortar la base alargando las opciones.
B) subrayar ciertas palabras de la base para recalcarlas.
C) enunciar la base de manera afirmativa.
D) usar una base que pueda funcionar como ítem de respuesta breve.
MEJORADO
Base negativa
¿Cuál de las siguientes no es una práctica deseable cuando se
preparan ítemes de opción múltiple?
A) Acortar la base alargando las opciones.
B) Subrayar ciertas palabras de la base para recalcarlas.
C) Enunciar la base de manera afirmativa.
D) Usar una base que pueda funcionar como ítem de respuesta breve.
DEFICIENTE

101. La palabra investigación que aparece en el pie y en la respuesta
correcta puede proporcionar una clave al estudiante
Pistas entre la base y la respuesta correcta
¿Cuál de las siguientes publicaciones consultaría en
primer lugar para encontrar artículos de investigación
sobre pruebas de aprovechamiento?
A) Revista de Investigación Educativa.
B) Suplemento de Medición y Educación.
C) Suplemento de Consulta Psicológica.
D) Suplemento de Psicología Educativa.

102. Los resultados de aprendizaje son más útiles en la elaboración de
pruebas cuando están:
A) claramente enunciados en términos conductuales.
B) elaborados por maestros y alumnos en colaboración.
C) preparados después de que ha ocurrido la enseñanza.
D) enunciados en términos generales.
La palabra que enfatiza CLARAMENTE puede dar la clave de
la respuesta correcta.
Enfatizar la opción correcta

103. La palabra puede es bastante obvia. Observe como las otras
opciones inician de forma distinta. Esta clase de errores, tanto
por
extensión como el tiempo puede ser una clave para elegir la
respuesta correcta.
La falta de atención a los resultados de aprendizaje durante la
Preparación de un test:
A) puede producir una prueba menos pertinente con el programa educativo.
B) producirá un mayor uso de las preguntas de ensayo.
C) hará más difícil la elaboración de los reactivos.
D) disminuirá la calidad técnica de los reactivos.
Falta de homogeneidad en la redacción inicial de
la opción A)

104. ¿Cuál de las siguientes características es la más importante en
los resultados de las pruebas de aprovechamiento?
A) pertinencia.
B) confiabilidad.
C) consistencia.
D) objetividad.
Las palabras “consistencia” y “confiabilidad” pueden eliminarse,
ya que ambas significan lo mismo.
Sinónimos

105. La obtención de una jerarquía confiable del aprendizaje de los
estudiantes es de primordial importancia cuando se usan pruebas de:
A) aprovechamiento general.
B) inteligencia.
C) habilidad verbal.
D) velocidad.
DEFICIENTE
Campo semántico
MEJORADO
La obtención de una jerarquía confiable del aprendizaje de los
estudiantes es de primordial importancia cuando se usan:
A) pruebas de aprovechamiento general.
B) descripciones conductuales.
C) listas de comprobación.
D) cuestionarios.

106. Lista de verificación
¿Estoy evaluando resultados de aprendizaje
importantes y significativos?
¿Los contenidos que utilizo son pertinentes y
relevantes al resultado de aprendizaje?
¿La redacción de los reactivos es clara?
¿Se encuentra el problema esencial incluido en
la base?

107. Lista de verificación
¿Se eliminó cualquier verborrea inútil?
¿Se evitó repetir en las opciones de respuesta
palabras o frases claves incluidas en la base?
¿Se ordenaron las opciones en forma
sistemática?
¿Son plausibles todos los distractores?

108. Lista de verificación
¿Se distribuyeron al azar las respuestas correctas y con la misma
frecuencia? ¿Se evitaron todas las posibles pautas irrelevantes?
(gramaticales, asociación verbal directa, longitud de respuesta...)
¿Existe solo una respuesta correcta?
¿Se evitó utilizar las opciones todas las anteriores, ninguna de las
anteriores y no sé?
¿Se evitó utilizar oraciones negativas? Al utilizarlas ¿fue la
negación subrayada o escrita en letras mayúsculas?

109. EJEMPLO DE
FORMATOS DE
REACTIVOS PISA

110. RESPUESTA CORTA O BREVE
Planteamiento de un problema de forma sencilla,
permitiendo hacer cuestionamientos de manera directa.
Recomendaciones:
1.- Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los
contenidos.
2.- Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones
precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretación
de la respuesta que se espera.

111. Acción que le permite determinar cuál es la situación actual de la
escuela.
a) Pronóstico
b) Diagnóstico
c) Objetivo
d) Estrategia
EJEMPLO RESPUESTA CORTA O BREVE

112. Enunciado con espacios en blanco que implica completar
la expresión eligiendo la palabra o frase correcta.
COMPLETAMIENTO
Recomendaciones:
1.- Evite usar más de dos espacios en blanco en un mismo
reactivo.
2.- Debe anotarse en primer término la orden de elección y
posteriormente el párrafo incompleto.

113. EJEMPLO COMPLETAMIENTO
El enfoque de sistemas aplicado a las organizaciones, considera a la
organización como un sistema __________________ integrado por
varios subsistemas.
a) psicosocial abierto
b) sociotécnico abierto
c) sociotécnico estable
d) psicosocial cerrado

114. ORDENAMIENTO O JERARQUIZACIÓN
Consisten de una lista de elementos o datos, que tienen que ser
ordenados de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones
(cronológico, lógico, evolutivo, por rangos, etc.).
Inician con una instrucción o pregunta y a continuación aparecen las
palabras o enunciados que forman parte de la base del reactivo
precedidos por un número.
Recomendaciones:
1.- No emplear menos de 4 ni más de 7 cuestiones para ordenar.
2.-No mezclar en una misma proposición o enlistado elementos de
distinta naturaleza ni distractores.
3.-Establecer con claridad el criterio para ordenar o jerarquizar el
material.
4.-Manejar estos reactivos sólo cuando se trate de explorar objetivos en
los que la conducta correspondiente se refiera a discriminar posiciones,
ordenar, jerarquizar, etc.

115. Las siguientes son categorías del campo afectivo propuestas por Bloom
en su taxonomía para la elaboración de objetivos conductuales.
Seleccione la opción que las ordena correctamente.
1. respuesta
2. organización
3. recepción
4. valorización
5. caracterización por un valor
A) 1, 4, 2, 5, 3
B) 2, 5, 3, 1, 4
C) 3, 1, 4, 2, 5
D) 4, 2, 5, 3, 1
EJ. ORDENAMIENTO O JERARQUIZACIÓN

116. ELECCIÓN DE ELEMENTOS EN UN LISTADO
Para este formato se presenta una pregunta o instrucción la cual es seguida
de una serie de elementos que la responde, sin embargo no todos los
elementos corresponden a la respuesta correcta, por lo que hay que
seleccionar solamente aquellos correctos.
Recomendaciones:
1.- Se sugiere no emplear menos de 4 ni más de 7 cuestiones.
2.- No mezclar en una misma proposición o enlistado elementos de distinta
naturaleza ni distractores.
3.- Manejar estos reactivos sólo cuando se trate de explorar objetivos en los
que la conducta correspondiente se refiera a discriminar aprendizajes.

117. ELECCIÓN DE ELEMENTOS EN UN LISTADO
A continuación se presenta una lista de características que debe tener la
evaluación curricular, según diferentes enfoques. Elija las que correspondan a la
tecnología educativa:
Características
1. Totalizadora
2. Objetiva
3. Confiable
4. Histórica
5. Válida
6. Transformadora
Seleccione aquella opción que considere correcta.
A) 2, 4, 6
B) 1, 3, 4
C) 2, 3, 5
D) 1, 3, 5

118. RELACIÓN DE COLUMNAS, APAREAMIENTO
Y/O CORRESPONDENCIA
Se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre
elementos de dos grupos o series. Son precedidos de un enunciado
que incluye la instrucción de selección o relación.
Recomendaciones:
1.- Debe contener instrucciones claras y precisas con el fin de orientar
sobre el criterio para establecer relaciones.
2.- Sirve para evaluar objetivos en donde se tengan que llevar a cabo
actividades como: relacionar, vincular, clasificar, aplicar principios, inferir,
etc.
3.- Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del
mismo tipo y naturaleza.
4.- Se puede optar por poner el mismo número de opciones en ambas
columnas, así como una de ellas puede contener un menor número de
elementos donde se realicen categorías más generales. En una de las
columnas se recomienda poner números y en la otra letras.

119. Relacione correctamente las fases de desarrollo psicosexual, según Freud,
con su edad de aparición en el ser humano.
Fases Edad de aparición
1. Latencia a) 0-18 meses
2. Anal b) 18 meses -3 años
3. Oral c) 3-6 años
4. Fálica d) 6-12 años
A)1d, 2b, 3a, 4c
B)1c, 2a, 3b, 4d
C)1b, 2c, 3d, 4a
D)1a, 2c, 3a, 4c
RELACIÓN DE COLUMNAS,
APAREAMIENTO Y/O CORRESPONDENCIA

120. SOLUCIÓN DE CASOS
En este caso, la pregunta describe una situación específica y da ciertos
datos pertinentes en donde la tarea del sustentante es la de resolver el
problema presentado.
Si usted es orientador educativo de un alumno universitario con bajo
aprovechamiento escolar e ideas suicidas derivadas de un comportamiento
inadecuado en el pasado, ¿qué acción elegiría para ayudarlo
adecuadamente?
A) Identificar las causas del problema
B) Referir el caso a un psicólogo
C) Aplicarle exámenes para determinar las causas del bajo aprovechamiento
D) Discutir sus creencias irracionales

121. OPCIÓN ALTERNA O FALTO / VERDADERO
 Limitan la respuesta a una de las dos opciones, que son
aseveraciones u oraciones, del grado de complejidad de estas,
dependerá la dificultad del reactivo.
 Selecciona los enunciados que son verdaderos. Puede haber más
de una opción correcta.
 A) Para elaborar reactivos de opción múltiple es necesario escribir
primero la respuesta correcta.
 B) Los reactivos que componen una prueba deben ser todos
idénticos.
 C) Para conformar una prueba, los reactivos pueden depender la
respuesta de uno en la del otro.
 D) Los multireactivos se elaborar a partir de una situación o caso en
particular.
 E) Para elaborar reactivos es necesario seguir una metodología.

122. MULTIRREACTIVO
Se presenta uno o varios párrafos donde se establece el
problema o la situación específica y se elaboran de cinco a diez
reactivos, en cualquier formato de opción múltiple.
La situación puede plantear la descripción de un experimento, de
un problema clínico, social, educativo o industrial, un
procedimiento de diagnóstico, de intervención, evaluación,
prevención, etc.
Su construcción debe cuidar que el grupo de reactivos incluidos
sea consistente con la temática específica que se está evaluando
y para la cual la información que se da en la descripción de la
situación o problema a resolver es pertinente.

123. El evaluador encontrará que este formato de reactivos le permite:
a) Evaluar integralmente, en una sola presentación global, una competencia
en los niveles de operación cognoscitivos requeridos
b) Permite valorar, de manera más precisa, la ejecución del sustentante en
procesos intelectuales complejos involucrados en la aplicación contextualizada
de los fundamentos teóricos-métodológicos y técnicos que sustentan un
curso de acción o la solución a situaciones y problemas específicos.
c) Evaluar aprendizajes complejos sin tener que utilizar reactivos
independientes.
Se recomienda revisar los conjuntos de cada grupo de reactivos dependientes
del contexto para cuidar que las preguntas se refieran directamente a la
situación planteada, así como para evitar que una pregunta dé respuesta a
otra (anterior o posterior).
MULTIRREACTIVO

124. EJEMPLO MULTIRREACTIVO
Instrucciones: Lea este caso y responda a los siguientes reactivos.
Situación: En la actualidad, a pesar de los grandes avances
científicos y tecnológicos, el ser humano sigue enfrentándose a
situaciones de desigualdad. En nuestro país para el caso de los
pueblos indígenas, estas condiciones se vinculan con factores
ideológicos, culturales y políticos que se expresan como racismo,
marginación, segregación laboral e inequidad genérica.
Interesados en conocer cómo estas características influyen en
aspectos de la personalidad, se desarrolló la investigación
denominada “Autovaloración y jerarquía de motivos en artesanos”. El
problema fue: ¿Existen diferencias cualitativas en la jerarquía de
motivos y la autovaloración entre mujeres y varones artesanos
otomíes del Valle del Mezquital, Hidalgo?
Inicia grupo de reactivos dependientes de contexto

125. MULTIRREACTIVO
El instrumento que se utilizó para recabar la información fue una
guía de entrevista basada en la técnica de historia oral, por lo que
el análisis de datos debió ser fundamentalmente:
A) estadístico
B) correlativo
C) cualitativo
D) cuantitativo
Reactivo Asociado 1

126. Reactivo Asociado 2
Lo anterior significa que sus resultados se refieren a:
A) los varones artesanos
B) los sujetos estudiados
C) la clase social de interés
D) las mujeres artesanas
MULTIRREACTIVO

127. MULTIRREACTIVO
Reactivo Asociado 3
Jerarquía de motivos y autovaloración son las variables:
A) independientes
B) secundarias
C) relacionales
D) dependientes
Termina grupo de reactivos dependientes de contexto

128. Observe la siguiente gráfica
0
50
100
150
200
250
300
1990 1992 1994 1996 1998 2000
MULTIRREACTIVO
Ejemplo 2

129. Reactivo 1
El nombre de la gráfica anterior es:
A) dispersión.
B) polígono.
C) histograma.
D) pastel.
¿Cuál es la media de ingresos entre los años 1999 y 2000
A) 150
B) 200
C) 250
D) 300
De acuerdo a los datos de la gráfica ¿cuál es la moda?
A) 150
B) 200
C) 250
D) 300
Reactivo 2
Reactivo 3
MULTIRREACTIVO

130. Actividad
 Elabore un examen de su asignatura con al menos
dos reactivos de cada tipo a partir de un caso:
 Respuesta breve
 Completamiento
 Jerarquización
 Elección de elementos de un listado
 Relación de columnas
 Solución de casos

131. REACTIVOS DE
RESPUESTA
ABIERTA

132. Reactivos de respuesta abierta
 Lenguaje apropiado para la asignatura.
 Redacción sencilla y correcta.
 Proporcionar únicamente la información necesaria
para responder la pregunta.
 Cada enunciado debe presentar únicamente un
problema.
 Evaluar solo un cuestionamiento a la vez.
 No evaluar el sentido común del sustentante.

133. Reactivos de respuesta abierta
 Tomar en cuenta el nivel escolar de los
examinados.
 No aumentar la dificultad del reactivo utilizando
tecnicismos o contenidos poco significativos.
 Incluir los elementos estrictamente necesarios
para comprender la pregunta.
 Evitar términos que confundan a los alumnos.
 Evitar preguntas negativas.

134.  Los reactivos abiertos requieren ser codificados
(asignación de calificación para su interpretación
cuantitativa).
 Se asignan tres tipos de códigos a las respuestas:
 Crédito total: respuestas completamente correctas
(puede ser 2 punto).
 Crédito parcial: no cumplen con todos los elementos
para ser aceptables, pero tienen algunos (puede ser 1
punto).
 Sin crédito: respuestas no aceptables (0 puntos).
Codificación de reactivos abiertos

135. Ejemplo

136. Ejemplo

137. Ejemplo

138. Actividad
 Elabore seis reactivos de respuesta abierta, junto
con los criterios de calificación

139. Actividad
Lectura:
El programa Pisa: un instrumento
para la mejora del proceso de
enseñanza - aprendizaje

140. FASES PARA EL
DISEÑO DE
PRUEBAS

141. Fases:
1.
Planeación
2. Elaboración del
instrumento
• diseño, elaboración,
validación de reactivos
3. Preparación
4. Aplicación5. Calificación
6.
Resultados
7. Información
resultante

142. Actividad. Establecimiento del universo
de medida
¿Qué?
¿Para qué?
¿Quién?
¿Cuándo?
¿Con qué?
Responda las siguientes
preguntas

143. Recuerdo de la información
exactamente como fue almacenada
en la memoria permanente.
· Nombrar: identificar o reconocer
la información pero no
necesariamente se comprende su
estructura.
· Ejecutar: realizar un
procedimiento, pero no
necesariamente se comprende
cómo se produjo.
Identificar los detalles de la
información que son
importantes.
Recordar y ubicar la información
en la categoría apropiada.
· Síntesis: identifica la mayoría
de los componentes de un
concepto y suspende los
detalles insignificantes del
mismo.
· Representación: presentar la
información en categorías para
que sea más fácil de
encontrarla y utilizarla.
Utilizar lo que se ha aprendido para
crear nuevos conocimientos y
aplicarlos en situaciones nuevas
· Relación: identificar similitudes y
diferencias importantes entre
conocimientos.
· Clasificación: identificar
categorías relacionadas al
conocimiento de sobre y
subordinación.
· Generalizaciones: construir
nuevas generalizaciones o
principios basados en el
conocimiento.
· Especificaciones: identificar
aplicaciones específicas o
consecuencias lógicas del
conocimiento.
Aplicar el conocimiento en
situaciones específicas:
·Toma de decisiones: utilizar
el conocimiento para decidir
acerca del uso del
conocimiento.
·Solución de problemas:
utilizar el conocimiento para
prevenir y/o solucionar
problemas relacionados con
el conocimiento.
·Investigación experimental:
utilizar el conocimiento para
generar y evaluar hipótesis
sobre el conocimiento.
·Investigación: utilizar el
conocimiento para conducir
investigaciones del
conocimiento
Controla los procesos de
pensamiento y regula los otros
sistemas. Se establece metas y
toma decisiones acerca de qué
información es necesaria y qué
proceso cognitivo será el
mejor para alcanzar
determinado objetivo.
· Especificación de metas: el
aprendiente puede establecer
un plan de metas
relacionadas con el
conocimiento.
· Monitoreo de procesos: el
aprendiente puede
monitorear la ejecución del
conocimiento.
· Monitoreo de la claridad:
el aprendiente puede
determinar hasta que punto
posee claridad en el
conocimiento.
· Monitoreo de precisión: el
aprendiente puede
determinar hasta que punto
es preciso en el
conocimiento.
La conciencia del ser está
compuesta de actitudes,
creencias y sentimientos que
determinan la motivación
individual para completar
determinada tarea-Los factores
que contribuyen la motivación
son la importancia, eficacia y las
emociones.
· Evaluación de la
importancia: el aprendiente
puede determinar que tan
importante es el conocimiento
y la razón de su percepción.
· Evaluación de eficacia: el
aprendiente puede identificar
sus creencias sobre
habilidades que mejorarán su
desempeño o comprensión de
determinado conocimiento.
· Evaluación de emociones: el
aprendiente puede identificar
emociones ante determinado
conocimiento y la razón por la
que surge determinada
emoción..
· Evaluación de la motivación:
el aprendiente puede
identificar su nivel de
motivación para mejorar su
desempeño o la comprensión
del conocimiento y la razón de
su nivel.
Dominios de conocimiento
Información: La organización de ideas, tales como principios, generalizaciones y detalles (como términos y hechos). Los principios y generalizaciones son importantes debido a que
permiten almacenar más información con menos esfuerzo categorizando los conceptos.
Procesos mentales: Se pueden alinear procesos complejos, como la escritura, y procesos más simples que encierran una serie de actividades que no es necesario realizar en una serie
específica de pasos.
Procesos físicos: Estos dependen del área de aprendizaje y de lo complejo de la actividad. Se presentan en actividades como las que se dan en el proceso de lectura (movimiento
ocular de izquierda a derecha) a las que se presentan en movimientos para realizar ejercicios físicos que requieren de fuerza y equilibrio.
Robert Marzano propone una taxonomía conformada por:
A) El sistema de conciencia del ser que determina el grado de motivación al nuevo aprendizaje.
B) El sistema de metacognición que elabora el plan de acción
C) El sistema de cognición que procesa la información y
D) El dominio de conocimiento que provee el contenido necesario.
Conocimiento
Recuerdo
Comprensión
Análisis
Utilización
Sistema de
metacognición
Sistema de
conciencia del ser
Sistema de cognición
Los procesos mentales del sistema cognitivo toman acción desde el dominio del conocimiento.
Así se da acceso a la información para usar el conocimiento.
Marzano divide el sistema cognitivo en cuatro procesos, cada uno de los cuales requiere del anterior.
A). Conocimiento/recuerdo
B). Comprensión.
C). Análisis y
D). La utilización del conocimiento.
TAXONOMÍA DE MARZANO

144. Diagnóstica Adquisición Clasific. Y
Jerarq.
Aplicación Metacog. Integradora
actividad actividad actividad actividad actividad actividad
Elaboración del instrumento de evaluación acorde a la
fundamentación metodológica de los programas y guías.
20 reactivos de Contenido
(40%)
15 reactivos de Organización
y Jerarquización (30%)
10 reactivos de Aplicación
(20%)
5 reactivos de Metacognición
(10%)
En un examen de 50 preguntas

145. Actividad. Tabla de especificaciones
Componente
o tema
Resultado de aprendizaje o
Competencia a evaluar
Tipo de
reactivo
Número de
reactivos
Comprensión
de textos
Capacidad de análisis y
síntesis
Opción
múltiple
Respuesta
abierta
3
2
Comunicación
escrita
Capacidad de comunicación
escrita
Opción
múltiple
Respuesta
abierta
2
3
Total 10

146. Actividad. Elaborar una prueba tipo PISA
para su asignatura

147. Estrategias generales para presentar un
Examen
 Conteste primero las preguntas que le sean más
fáciles y después trate de contestar 1as de
preguntas difíciles.
 Practique llenar los óvalos en la hoja de
respuestas al final de esta guía.
 Se permite que cambie sus respuestas en la hoja
de respuestas. Sin embargo, asegúrese de haber
borrado la marca anterior completamente antes
de llenar el óvalo correspondiente a la nueva
respuesta.

148. Por su Asistencia y Participación
karen.amezcua@gmail.com