La física en el ciclo básico de carreras con base química

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ALGUNOS COMENTARIOS SOBRE EL ARTÍCULO ORIGINAL
Cuando comencé a enseñar física (física general) en el ciclo básico de la
facultad de bioquímica, química y farmacia de la UNT en el año 1985, me
encontré con una cátedra compuesta por físicos, ingenieros, bioquímicos,
farmacéuticos y químicos.
El programa de la materia, heredado de ingeniería cuando cursaban física
todas estas carreras juntas, fue recortándose a medida que pasaban los años a
tal punto que era muy difícil darle coherencia a los contenidos, tanto dentro
como entre ellos. Las discusiones entre los docentes, con títulos foráneos y
locales, giraban en torno a cómo hacer que los alumnos de la facultad
aceptaran a la física como necesaria para sus carreras. Unos afirmaban que la
física es física en cualquier ámbito y otros bregaban por una física con
orientación biológica.
En el año 1989 inicié el diseño de los sistemas informáticos de alumnos de la
facultad y del laboratorio de análisis clínicos de la obra social de la universidad,
por lo que tuve que incursionar obligadamente en la teoría de la información y
de la comunicación. Estando con esa tarea, en el laboratorio de análisis
clínicos una frase que escuchaba a menudo, entre muchas otras, era “la
técnica para la determinación de la muestra” llamando la atención a mi
educación profesional que me lo traducía como “el método para medir un
objeto”.
¿Cuál de las dos maneras de expresión era la correcta, o la “más científica”?
Por supuesto que las dos son correctas. Son códigos de lenguaje diferentes
provenientes de profesiones diferentes.
Esa pregunta y su respuesta más los conocimientos de la teoría de la
comunicación me aclararon en parte el problema de cómo se podría enseñar la
física en el medio en que me encontraba.
Los integrantes de una disciplina tienden a hacer lo más fluida posible su
comunicación interna. Con este propósito crean códigos (en pocas o una
palabra) de representaciones de hechos que, a su entender, eliminan muchas
explicaciones. Estos códigos se introducen durante el cursado de la carrera y
en término medio entre el tercer y cuarto año se transfirieren -la mayoría- al
estudiante. La codificación se internaliza a tal punto, que si ese estudiante
decide a esa altura cambiar de carrera le es casi imposible aceptar una nueva
codificación. Un estudiante de física que decide estudiar medicina lo hará
desde el punto de vista físico y viceversa.
En docencia si estos códigos, propios de cada lenguaje disciplinario, no se
diferencian adecuadamente al impartir conocimientos de una disciplina dentro
de otra, los del docente producen lo que se llama “ruido” (modelo de
comunicación de Shannon) entorpeciendo la transferencia de información entre
el emisor (docente) y el receptor (alumno). El docente puede ser muy bueno y
la información muy buena y pertinente y el estudiante atento y bien preparado,
pero los canales de transmisión, lenguaje hablado y escrito o dibujado, no ser

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los adecuados para la percepción del estudiante que se está preguntando
continuamente para qué sirve esa información.
¡Y aparece el ruido!
Por ello en estos casos, el estudiante se limita a escuchar el “modo” de
expresarse de ese docente para luego, de la misma manera, reproducir en un
examen lo que se le ha pedido y dar por terminado el “asunto” de esta
asignatura.
Esta visión me llevó a encarar el problema de enseñar física en otro ámbito,
desde el punto de vista de la teoría de la comunicación, apuntando
principalmente a una traducción técnica de la física a la química, y traté de
explicarlo en un trabajo que presenté en España en 1992 (ESQLIOL II).
Este escrito, aunque algunos puntos del programa ya no me convencen tanto,
creo que todavía tiene plena vigencia y por eso lo presento al final de este
fascículo tal como se aceptó en el congreso.
En la traducción hay que tener en cuenta que hay frases que expresan
intencionalidades y contextos muy diferentes en cada disciplina. No se debe
interpretar que tal o cual disciplina estén deformando el lenguaje científico con
sus muy particulares códigos, sino que son una adaptación práctica a su
idiosincrasia.
Por ejemplo, la palabra “técnica”, que el docente deberá acostumbrarse a
utilizarla y adaptarla, lleva implícito un reactivo, un laboratorio proveedor y un
instrumento con lo que se puede deducir todo el método. La palabra “método”,
en cambio, necesita toda una explicación detallada.
Para citar otros casos, si un físico dice que “se calculará la fuerza entre dos
cargas” lo adecuado (menos ruido) para un estudiante de química sería que
diga “se calculará la fuerza de enlace en una molécula”, o “calcular la energía
de ionización de un átomo” en lugar de “calcular el trabajo para llevar una carga
desde un potencial al infinito”.
En definitiva, se debería comenzar un tema sutilmente con los códigos de la
física para luego finalizar con conceptos y ejercicios que contengan ambos
códigos, de la física y de la química, relacionados y entrelazados. Esto exige el
trazado de líneas conectoras en toda la física del ciclo básico, de las cuales
varias se cruzarán, que relacionen ambos códigos.
De hecho, entre los años 2006 y 2010 lo puse en práctica, aunque no
plenamente y solo para electricidad magnetismo y óptica, con muy buenos
resultados en la parte de resolución de problemas sobre todo.
En las experiencias de laboratorio las líneas conectoras consistían en introducir
instrumental de uso profesional simplificado, fabricado con ayuda de los
propios estudiantes (microscopio abierto, espectrofotómetro abierto,
polarímetro abierto, conductímetro con puente de Kirchoff, la instalación

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eléctrica de un laboratorio simulada, etc.), con la finalidad de que se puedan
aplicar los conocimientos de física adquiridos en el cursado a una futura
actividad, tanto estudiantil como profesional. Esperaba buenos resultados pero,
por la limitación de tiempo y el momento elegido, estuvo claro que no siempre
es conveniente complicar las experiencias. Salvo el microscopio, los
estudiantes todavía no habían manejado instrumental complejo, por lo tanto la
visión de éstos desde la física no les fue muy relevante.
Por el contrario en la resolución de problemas se notó la importancia de estas
líneas, sobre todo en el tema de electrostática orientado a la química, donde
les llamó la atención como se llegaba a las propiedades del agua como
solvente universal, partiendo del campo eléctrico, pasando por dipolo eléctrico
y finalizando con el tema de dieléctricos en un capacitor. Como así también
entender cómo dos átomos en una molécula pueden ser iones mientras que
cuando están solos son neutros, ¿Cómo se unieron? En electrodinámica una
línea interesante es partir de la corriente asociada al electrón del átomo de
Bohr, para terminar con resonancia magnética nuclear mediante la generación
de campo magnético debido a la corriente por una espira. Otros puntos
llamativos son tratar el depósito de plata en una placa resuelto desde la física y
desde el equivalente químico y relacionar f.e.m. con pH y equivalente
electroquímico.
Para finalizar, debo aclarar algo muy importante. Estoy suponiendo para esta
propuesta que el docente de física ha sido formado inicialmente en la disciplina.
Si es de otra profesión, el problema del lenguaje se va complicando más
cuanto menos formación en física tiene. Para las situaciones extremas no se
me ocurre otra solución que la que este tipo de docente recurra a un fuerte
perfeccionamiento disciplinar.
Sebastian Seeligmann

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