El documento discute los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes y la importancia de considerar sus orígenes socioeconómicos. Explica la teoría de Basil Bernstein sobre los códigos lingüísticos restringidos y elaborados y cómo esto afecta el aprendizaje de los estudiantes. También enfatiza la importancia de comunicarse con los estudiantes de manera apropiada a su sensibilidad y contexto.

1. UNIDAD 2 “Quiénes Son y Cómo Aprenden
Mis Estudiantes”

3. Ruta del Aprendizaje

4. Estructura Unidad Nº2
Semana 1

5. Estructura Unidad Nº1
Semana 2

6. ¿Quiénes son mis estudiantes?
Con frecuencia a los profesores nos gustaría que alguien nos diera una receta para
que nuestros estudiantes aprendan mucho, se entusiasmen, estén atentos y sean
muy cumplidos y responsables. No es posible dar esa receta porque cada grupo,
cada persona y cada situación son diferentes. Cada profesor, a su vez, tiene un
estilo distinto y cada materia tiene sus particularidades; no es lo mismo enseñar
electricidad que enseñar administración o contabilidad. Sin embargo, sí hay
algunos aspectos comunes que pueden ayudarnos a que nuestras clases sean más
eficaces y eficientes.

7. La enseñanza debe favorecer cuatro puntos:
 La empatía; los estudiantes responden mejor cuando saben que el profesor
se preocupa por ellos y por su aprendizaje.
 El aprendizaje activo; ya que la participación de los estudiantes facilita el
aprendizaje.
 La interacción juiciosa de grupos e individuos; el aprendizaje es una
actividad solitaria, sin embargo, se puede mejorar gracias al trabajo en
grupo.
 Y la potenciación del ego; hay que animar a los estudiantes a sentir que son
responsables de sus propios éxitos en el aprendizaje.

8. Hay varias estrategias que mejoran el aprendizaje de los
estudiantes:
 Tomar notas a mano, incluso si se proporcionan los apuntes de clase
 Resolver problemas
 Aprovechar al máximo el aprendizaje en grupo,
 Hay que reconocer que los estudiantes tienen diferentes estilos de aprendizaje

9. Basil Bernstein: Códigos restringidos, códigos elaborados
¿Cómo enseñar a los alumnos tomando en
consideración sus orígenes familiares y
socioeconómicos?
La teoría de Basil Bernstein, propone que el uso lingüístico de los
grupos es resultado de sus condiciones sociales, y dicho uso tiene
su repercusión directa en sus posibilidades de aprender. Los
alumnos, procedentes de todas las clases sociales, no acceden al
sistema educativo desde el mismo punto de partida sino de
contextos socioculturales y lingüísticos de distintas características.
Por su parte, la escuela como principal agente de socialización los
acoge y les transmite usos lingüísticos y valores dominantes, es
decir, aquellos defendidos por los grupos privilegiados de la
sociedad con el fin de que ésta se reproduzca

10. https://goo.gl/ZxOvOT
• Basil Bernstein: Códigos
restringidos, códigos
elaborados

11. Basil Bernstein: Códigos restringidos, códigos elaborados
¿Cómo enseñar a los alumnos tomando en
consideración sus orígenes familiares y
socioeconómicos?
La posición de Bernstein es que existe una capacidad intelectual dada
desde el nacimiento; bajo la influencia del determinismo lingüístico,
esta capacidad se actualiza en una orientación cognitiva dada, pero esta
orientación no puede ser tomada como índice del nivel de partida.
Indudablemente lo que se plantea es el problema de la existencia de
una evolución de la inteligencia y de las relaciones del punto de vista
bernsteiniano con las teorías genetistas, como la de Piaget.

12. https://goo.gl/uRzvTw
• Codigos Lingüisticos de
Berstein

13. Para resumir, el lenguaje público tiene implicaciones lógicas,
sociales y psicológicas, implicaciones que se expresan en las
características lingüísticas siguientes (Lawton, 1976, pp. 61-74):
 Frases cortas, gramaticalmente simples, a menudo inacabadas.
Construcción sintáctica pobre, con formas verbales centradas en el
modo activo.
 Uso frecuente, simple y repetitivo de algunas conjunciones (así pues,
entonces, y, porque...). Este aspecto lógico está indicado muy a
menudo por medios extraverbales.
 Uso frecuente de órdenes breves y preguntas concretas.
 Uso rígido (estereotipado) de un número limitado de adjetivos y
adverbios
 Uso poco frecuente de pronombres impersonales, como sujetos de
frase (condicional).
 teorías genetistas, como la de Piaget.

14. Para resumir, el lenguaje público tiene implicaciones lógicas,
sociales y psicológicas, implicaciones que se expresan en las
características lingüísticas siguientes (Lawton, 1976, pp. 61-74):
 Uso frecuente de una afirmación a la vez como argumento y como conclusión o,
mejor dicho, el argumento y la conclusión se confunden para producir una afirmación
categórica (por ejemplo: «Haz lo que te digo», «No vas a salir»). La autoridad de la
afirmación viene entonces de la forma que toman las relaciones sociales, y no de
inferencia lógica alguna.
 Afirmaciones formuladas como cuestiones implícitas que establecen una circularidad
simpática: «Puedes imaginarlo?», «¿Quién lo creería?». Esto bloquea toda
exploración del problema y baja el nivel de curiosidad
 Selección frecuente de frases en un stock común al grupo. Cada individuo acostumbra
a utilizar una selección individual de clichés lingüísticos (frases hechas, muletillas, etc.).
Este aspecto refuerza la solidaridad con el grupo, a expensas de la estructura lógica de
la comunicación.
 El simbolismo utilizado es de un débil nivel de generalidad.
 En la estructura de la frase está implícita una cualificación individual; ésta se deja fuera
de la estructura de la frase. Esta última característica, que determina las otras
restantes, conduce a la creación de un lenguaje fundado sobre la significación implícita
(en particular, aspectos individuales transmitidos por canales extraverbales).

15. Para resumir, el lenguaje público tiene implicaciones lógicas,
sociales y psicológicas, implicaciones que se expresan en las
características lingüísticas siguientes (Lawton, 1976, pp. 61-74):
 Uso frecuente de una afirmación a la vez como argumento y como conclusión o,
mejor dicho, el argumento y la conclusión se confunden para producir una afirmación
categórica (por ejemplo: «Haz lo que te digo», «No vas a salir»). La autoridad de la
afirmación viene entonces de la forma que toman las relaciones sociales, y no de
inferencia lógica alguna.
 Afirmaciones formuladas como cuestiones implícitas que establecen una circularidad
simpática: «Puedes imaginarlo?», «¿Quién lo creería?». Esto bloquea toda
exploración del problema y baja el nivel de curiosidad
 Selección frecuente de frases en un stock común al grupo. Cada individuo acostumbra
a utilizar una selección individual de clichés lingüísticos (frases hechas, muletillas, etc.).
Este aspecto refuerza la solidaridad con el grupo, a expensas de la estructura lógica de
la comunicación.
 El simbolismo utilizado es de un débil nivel de generalidad.
 En la estructura de la frase está implícita una cualificación individual; ésta se deja fuera
de la estructura de la frase. Esta última característica, que determina las otras
restantes, conduce a la creación de un lenguaje fundado sobre la significación implícita
(en particular, aspectos individuales transmitidos por canales extraverbales).

16. Código restringido
 Uso frecuente de una afirmación a la vez como argumento y como
conclusión o,
 Gran proporción de frases cortas, simples, muchas veces inacabadas
 Encontramos un uso rígido y estereotipado de las principales
conjunciones, adjetivos y adverbios más comunes.
 Limitado uso de los pronombres impersonales como sujetos de
frases y especialmente de las frases condicionales.
 Gran número de frases hechas, tales como: ”Es natural; Verdad que
sí, etc.” llamadas secuencias sociocéntricas, porque aseguran la
relación verbal con otro individuo y contribuyen al intercambio de
informaciones.

17. Código Elaborado
 Al especificar un acontecimiento recurre a toda la gama
de medios formales propuestos por la gramática de la
lengua.
 Utiliza una sintaxis precisa.
 La selección de los adjetivos y los adverbios
 Uso de pronombres impersonales.
 Tiene por objeto individualizar la expresión del
pensamiento

18. ¿Qué debemos considerar en nuestra
comunicación con los estudiantes?
La forma en que nos comunicamos y que facilitamos la comunicación entre los estudiantes
es clave, tanto para establecer un clima de respeto, como para fortalecer la eficacia de los
aprendizajes:
• Potenciar la participación.
• Favorecer el uso de lenguajes acordes a la sensibilidad de los estudiantes y sus
contextos
• Ponderar bien los medios y su uso.

19. Identifique en su práctica pedagógica los tipos
de alumnos que tiene en sus clases
¿Ha hecho un diagnóstico de sus estudiantes
relacionando la estructura socioeconómica a la
que pertenece junto a los códigos restringidos
o elaborados que es posible observar

20. En el Foro de Discusión de la Unidad
comparta sus reflexiones en torno a
las características de los estilos de
aprendizaje de sus alumnos de EMTP

21. Las Competencias se entienden como conocer y
comprender (conocimiento teórico de un campo
académico, la capacidad de conocer y comprender),
saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa
del conocimiento a ciertas situaciones) saber cómo
ser (los valores como parte integrante de la forma de
percibir a los otros y vivir en un contexto social).

22. Competencias que debe demostrar un estudiante
Se destacan las Competencias que pueden relacionarse con
los Estilos de Aprendizaje:
• Motivación
• Capacidad para el aprendizaje
• Capacidad para resolver problemas
• Capacidad de comunicación
oral/escrita
• Capacidad de asumir
responsabilidades
• Capacidad de trabajo en equipo
• Adaptabilidad
• Conocimientos prácticos en su campo
• Lealtad, honestidad
• Capacidad de planificación,
coordinación y organización
• Iniciativa
• Capacidad de trabajo independiente
• Capacidad de análisis
• Conocimientos teóricos en su campo
• Capacidad de trabajo bajo presión
• Conocimientos de informática
• Pensamiento crítico
• Cultura general
• Creatividad
• Capacidad de liderazgo
• Conocimientos de idiomas

23. Competencias de los profesores
Elementos que deben considerar los docentes al
implementar el proceso de enseñanza de su
especialidad
Algunos estudios enfatizan que se ha producido un cambio hacia las
ocupaciones laborales con mayores exigencias en materia de
Competencias
• Algunas habilidades parecen estar en una mayor demanda que antes
• Competencias específicas en TIC
• Habilidades para la relación con la gente (softskills): Por ejemplo las
habilidades de relaciones interpersonales y comunicativas, pero siguen
siendo complementarias a las áreas sustantivas de los conocimientos
• Competencias genéricas (trabajo en equipo, emprendimiento,
adaptabilidad, gestión del conocimiento)
• Competencias generales vs específicas: Implicaciones para la oferta
educativa de los distintos tipos de instituciones terciarias
• Se detecta un exceso de oferta de titulados superiores en relación con
las exigencias del mercado laboral

24. Diez grandes familias de
Competencias Docentes (Perrenoud )
Podemos distinguir diez grandes familias de Competencias Docentes, sin establecerlas como
definitivas, ya que ningún referencial puede además garantizar una representación
consensuada, completa y estable de una profesión o de las Competencias que lleva a cabo.
Perrenoud define estas competencias. Las cuatro primeras son claramente Competencias de
Estilos de Aprendizaje:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestión del establecimiento educacional
7. Informar e implicar a los padres
8. Utilizar las nuevas tecnologías
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
10. Organizar la propia formación continua

25. Relación entre los estilos de
aprendizaje y los de enseñanza

26. Estilos de aprendizaje: Clasificaciones
Existen diferentes clasificaciones para explicar los estilos de
aprendizaje
Por la forma de seleccionar, organizar y representar la información, tenemos tres
grandes sistemas para representar mentalmente la información, algunos tendemos a
fijarnos más en la información que recibimos visualmente (V), otros a la información
recibida auditivamente (A) y otros más a la información que se recibe a través de los
demás sentidos (K). El denominado estilos de aprendizaje VAK utiliza los tres principales
receptores sensoriales: Visual (vista), auditivo (sonido) y kinestésico (tacto o
movimiento).
Por la forma de procesar y utilizar la información, Honey y Mumford investigaron sobre
las teorías de Kolb y las enfocaron al mundo empresarial proponiendo cuatro estilos de
aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (MuñozSeca, 2014). En 1991 estas
experiencias fueron adaptadas por Catalina Alonso, quien las llevó al ámbito educativo
(Alonso, 1994)

27. Estilos de aprendizaje: Clasificaciones
Existen diferentes clasificaciones para explicar los estilos de
aprendizaje
Por la forma de seleccionar, organizar y representar la información, tenemos tres
grandes sistemas para representar mentalmente la información, algunos tendemos a
fijarnos más en la información que recibimos visualmente (V), otros a la información
recibida auditivamente (A) y otros más a la información que se recibe a través de los
demás sentidos (K). El denominado estilos de aprendizaje VAK utiliza los tres principales
receptores sensoriales: Visual (vista), auditivo (sonido) y kinestésico (tacto o
movimiento).
Por la forma de procesar y utilizar la información, Honey y Mumford investigaron sobre
las teorías de Kolb y las enfocaron al mundo empresarial proponiendo cuatro estilos de
aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (MuñozSeca, 2014). En 1991 estas
experiencias fueron adaptadas por Catalina Alonso, quien las llevó al ámbito educativo
(Alonso, 1994)

28. Características del estilo VAK
Visual:
Aprende procesando la información usando los ojos. Las personas visuales
entienden el mundo como lo ven, cuando recuerdan algo lo hacen en forma de
imágenes. La persona visual nunca considera que tiene suficiente información,
prefiere explorar sobre el aspecto de las cosas en lugar de como las siente. A los
visuales les gustan las cosas muy sintéticas, le dan mucha importancia a la
imagen y les gusta verse bien, hablan rápido (la imágenes en su cabeza van a
mucha velocidad) y con un volumen alto, piensan en imágenes y muchas cosas
al mismo tiempo. Necesitan ser mirados cuando les están hablando o cuando lo
hacen ellos, es decir, tienen que ver que se les está prestando atención,
necesitan ser mirados para sentirse queridos.

29. Características del estilo VAK
Auditivo:
Aprende procesando la información usando los oídos. Las
personas auditivas recuerdan más las cosas que se les dicen, son
más cerebrales que otros, discuten las cosas consigo mismo,
escuchan sus voces interiores y tienen la capacidad de organizar
sus ideas en medio de un gran debate lógico, piensan de manera
secuencial, una cosa por vez. Controlan mucho el tono de voz y la
velocidad, buscan la palabra adecuada para cada cosa, se irritan
fácilmente frente a tonos chirriantes.

30. Características del estilo VAK
Kinestésico:
Aprende procesando la información de las cosas que se han hecho
o han sucedido. Por ejemplo, cuando recuerda el sabor de su
comida favorita, o lo que siente al escuchar una canción. Necesita
tocarlo todo, percibe a través del tacto y de las sensaciones más
fuertes que generan adrenalina, aprenden mejor de forma
cinemática (con movimiento) o experimentando las sensaciones
con todo su ser. Aprende haciendo ya que procesa la información
asociándola a sensaciones y movimientos del cuerpo

31. Caracteristicas del estilo de Kolb
Kolb sugiere que un aprendizaje óptimo será el resultado de estos cuatro
momentos, es decir, la secuencia de: actuar (alumno activo), reflexión (alumno
reflexivo), teorizar (alumno teórico) y experimentación (alumno pragmático).

32. Identifique cuál es su estilo de aprendizaje
• Conteste los siguientes cuestionarios
• ¿Ha hecho un diagnóstico de sus estudiantes en
torno a sus estilos de aprendizaje?

33. Motivar para el desarrollo del conocimiento
Uno de los factores principales que condicionan el aprendizaje es la
motivación con que éste se afronta. Por ello, para facilitar el que los
alumnos se interesen y se esfuercen por comprender y aprender, diferentes
investigadores han estudiado los factores de que depende tal motivación y
han desarrollado modelos instruccionales en base a los que crear entornos
de aprendizaje que faciliten que éste se afronte con la motivación
adecuada (Alonso Tapia, 1997a; De Corte, 1995; De Corte y otros, 2003;
Pintrich y Schunk, 2002).

34. Teniendo en cuenta la
diversidad de alumnos existente
o ¿De qué modo afectan a la motivación de cada uno de ellos?
o ¿Atribuyen los alumnos a las distintas pautas de actuación docente que configuran
los diferentes entornos de aprendizaje el mismo valor motivador que les atribuyen
los modelos teóricos?
o ¿En qué grado la diferente orientación motivacional de los alumnos previa a la
instrucción determina el grado en que ésta, cuando se diseña en base a los modelos
descritos, mejora el interés y la motivación por aprender?
Responder estas cuestiones es importante para poder mejorar la eficiencia
motivacional de los entornos de aprendizaje y ajustarlos a las distintas
clases de alumnos.

35. El punto de partida: la
motivación de los alumnos
Los alumnos afrontan su trabajo con más o menos interés y
esfuerzo debido a tres tipos de factores:
 El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que
se les propone, significado que depende de los tipos de metas
u objetivos a cuya consecución conceden más importancia.
 Las posibilidades que consideran que tienen de superar las
dificultades que conlleva el lograr los aprendizajes propuestos
por los profesores, consideración que depende en gran
medida de la experiencia de saber o no cómo afrontar las
dificultades específicas que se encuentran.
 El costo, en términos de tiempo y esfuerzo, que presienten
que les va a llevar lograr los aprendizajes perseguidos, incluso
considerándose capaces de superar las dificultades y lograr
los aprendizajes.

36. Cómo influye en la motivación el significado de
la actividad?
A veces no es que los alumnos no aprendan porque no estén motivados, sino
que no están motivados porque no aprenden, y no aprenden porque su modo
de pensar al afrontar las tareas es inadecuado, impidiendo la experiencia
satisfactoria que supone sentir que se progresa, experiencia que activa la
motivación.

37. ¿Cómo influye en la motivación la percepción del
esfuerzo que se ha de hacer?
No hay estudios que aborden sistemáticamente el efecto de la
percepción del esfuerzo a realizar sobre la motivación. Cabe pensar que,
dado que el esforzarse conlleva un componente aversivo -la fatiga, la
renuncia a dedicarse a actividades más placenteras, etc.-, a mayor
esfuerzo, menor será la disposición a implicarse.

38. Modelo para el análisis y modificación
En caso necesario, de las pautas de actuación de los profesores que constituyen los factores
contextuales inmediatos que supuestamente influyen en la motivación de los alumnos por
aprender:
Al comienzo de las actividades de aprendizaje, momento en que los
profesores deben activar la intención de aprender, y en el que es
especialmente importante despertar la curiosidad por lo que se va a enseñar,
ayudar a los alumnos a que relacionen el problema a trabajar y los contenidos
a aprender con lo que ya saben y mostrarles para qué puede servir aprenderlo,
generando así el interés por conseguir metas que comportan un desafío
favorecedor del desarrollo personal.

39. Modelo para el análisis y modificación
Durante las actividades de aprendizaje, presenciales -en clase- o no
presenciales -en casa-, momento en que los profesores deben conseguir que la
atención de los alumnos se mantenga focalizada en el proceso y progreso del
aprendizaje, más que en los resultados, para lo que cuentan con las numerosas
estrategias aludidas en el cuadro citado y descritas e ilustradas con más
amplitud en uno de nuestros trabajos.

40. Modelo para el análisis y modificación
A lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje o al fin del
mismo, en los momentos en que se
evalúan los logros de los alumnos.
Dado el enorme impacto de las
situaciones de evaluación en la
motivación y en el modo de
afrontar los alumnos en el trabajo
académico, para evitar que tenga
impacto negativo se debe tratar de
conseguir que su contexto y diseño
reúna las características señaladas.

41. Pautas de acción docente con
repercusiones motivacionales
Pautas al comenzar las actividades de
aprendizaje.
Para activar la curiosidad:
Presentar de información nueva o sorprendente
Plantear de problemas e interrogantes
Para mostrar la relevancia de la tarea:
Emplear situaciones que ilustren y permitan visualizar la
relevancia de la tarea
Indicar directamente la funcionalidad de la tarea
Para activar y mantener el interés:
Variar y diversificar las tareas
Activar los conocimientos previos
Usar un discurso jerarquizado y cohesionado
Usar ilustraciones y ejemplos
Usar un contexto narrativo
Sugerir metas parciales
Orientar la atención al proceso de realización de la tarea
Planificar de forma precisa de las actividades a realizar

42. Pautas de acción docente con
repercusiones motivacionales
Pautas al desarrollar las actividades de
aprendizaje.
Para transmitir aceptación incondicional:
Permitir que los alumnos intervengan
espontáneamente
Escuchar activamente, pidiendo aclaraciones si
procede
Hacer eco de las respuestas
Asentir con la cabeza mientras el alumno o alumna
hablan
Señalar lo positivo de las respuestas, aunque sean
incompletas
Pedir razones de las respuestas incorrectas
No comparar a los alumnos
Dedicar tiempo a cualquier alumno o alumna que
demande ayuda

43. Pautas de acción docente con
repercusiones motivacionales
Pautas al desarrollar las actividades de
aprendizaje.
Para que los alumnos se impliquen de forma autónoma
en el aprendizaje.
Explicitar la funcionalidad de las actividades
Dar oportunidades de opción
Subrayar el progreso y el papel activo del alumno en el
mismo
Sugerir el establecimiento de metas propias
Sugerir la división de tareas en pequeños pasos
Enseñar a preguntarse ¿cómo puedo hacerlo? y a buscar
medios para superar las dificultades
Señalar la importancia de pedir ayuda
Señalar la importancia de pedir que le enseñen a hacer las
cosas por sí solo/a.
Enseñar a preguntarse qué enseñan los errores
Hacer que alumnos y alumnas se paren a sentir y disfrutar
sus logros

44. Pautas de acción docente con
repercusiones motivacionales
Pautas al desarrollar las actividades de
aprendizaje.
Para facilitar la experiencia de aprendizaje: diseño de las tareas.
Crear la conciencia del problema
Explicar los procedimientos o estrategias a aprender
Modelar el uso de los procesos de pensamiento, haciéndolos
explícitos
Moldear mediante indicaciones el uso preciso de procedimientos
y estrategias
Posibilitar e inducir la práctica independiente
Para facilitar de la experiencia de aprendizaje: Interacción
profesor-alumno.
Mensajes:
1.Orientar hacia el proceso, más que hacia el resultado
2.Orientar hacia la búsqueda de medios de superar las dificultades
3.Señalar los progresos específicos del alumno (refuerzo)
4.Sugerir que se reflexione sobre el proceso seguido
5.Hacer que el alumno se pare a pensar sobre lo que ha aprendido
6.Señalar que nadie es tonto, que todo se puede aprender

45. Pautas de acción docente con
repercusiones motivacionales
Pautas al desarrollar las actividades de
aprendizaje.
Recompensas:
1.Utilizar recompensas si el interés inicial es muy bajo
2.Utilizar recompensas si el atractivo de la tarea requiere práctica
3.Utilizar recompensas si para disfrutar de la tarea requiere cierta destreza
Modelado de valores:
1.Mostrar que se afrontan las tareas buscando ante todo aprender
2.Mostrar que se valoran los errores como algo de lo que se puede aprender
3.Mostrar que escuchar incluso al menos capaz es valioso: siempre se aprende
algo
e.Para facilitar la experiencia de aprendizaje:
Interacción entre alumnos.
Proponer tareas que impliquen cooperación:
1.sólo si la tarea es abierta, posibilitando el contraste de puntos de vista
2.prestando atención al tamaño del grupo
3.prestando atención a las características de los alumnos
4.Proporcionar un guión que incluya objetivos y pautas básicas de organización

46. Pautas para la evaluación del
aprendizaje
Pautas al desarrollar las actividades de
aprendizaje.
 Hacer explícita la relevancia de los conocimientos y destrezas
evaluados
 Diseñar la tarea y el tipo de preguntas de modo que permitan
ayudar a superar los errores
 Hacer preguntas para que se caiga en la cuenta de que
realmente se ha aprendido
 Dar a conocer de antemano los criterios de calificación y
procurar que sean lo más objetivos posible Incluir tareas de
dificultad variada para facilitar a todos un cierto éxito.
 Evitar en lo posible la comparación entre alumnos
 Dar información a los alumnos sobre cómo superar los errores

47. ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN.
1. Empezar conociendo a los estudiantes y a
su situación inicial.
2. Conocer sus métodos de aprendizaje
3. Que se note el entusiasmo con tu
asignatura
4. Intentar individualizar la enseñanza en la
medida de lo posible. Dedicar tiempo a
cada estudiante
5. Tratar a los estudiantes con respeto y
confianza.
6. Mantener altas expectativas de los
estudiantes.
7. Señalar la importancia del Módulo.
8. Variar los métodos de enseñanza. Que
valga la pena ir a clase

48. Tipos de aprendizaje fundamentales:
Visual: aprenden mejor viendo y leyendo lo
que estás tratando de enseñar.
Auditivo: aprenden mejor escuchando.
• Táctil y psicomotor: aprenden mejor
haciendo.

49. Del Módulo que usted imparte:
¿Cuáles son las Estrategias que usted utiliza
para motivar a sus estudiantes?
Haga una presentación de una clase

50. En el Foro de Discusión de la
Unidad comparta sus reflexiones
en torno a las diferentes
estrategias y metodologías que le
resultan a usted para motivar a sus
alumnos

51. Enseñanza efectiva para una escuela eficaz
La enseñanza debe ser efectiva a través de programas que
permitan hacer una diferencia sustancial en el logro académico
del estudiante, el cambio debe ser comprensivo, de base
amplia y debe afectar lo que los profesores hacen con los niños
y jóvenes a diario. Las reformas que han tratado de intervenir
en un solo aspecto del currículum, de la enseñanza o de la
organización de la escuela, raramente son tan efectivas como
aquellas que tratan con muchos elementos significativos al
mismo tiempo

52. Enseñanza efectiva para una
escuela eficaz
Pueden aplicarse algunos principios derivados de la investigación
realizada en Estados Unidos.
Primero, la escuela debe ser la principal unidad de cambio. El cambio será
más efectivo y de menor costo en la medida en que proporcione a los
profesionales existentes en las escuelas, programas y herramientas efectivas
para realizar un mejor trabajo. Esto implica una inversión sustancial en
servicios de alta calidad dentro de la escuela. La capacitación previa de los
profesores es, obviamente, importante, pero las escuelas deben estar
condiciones de capacitar a su personal recién ingresado en los métodos que
utiliza.
Segundo, el cambio debe ser comprensivo. Las estrategias de cambio
deben afectar muchos aspectos de la enseñanza y de la organización de la
escuela de una sola vez para poder amplificar sus efectos.

53. Enseñanza efectiva para una
escuela eficaz
Pueden aplicarse algunos principios derivados de la investigación
realizada en Estados Unidos.
Tercero, un proceso continuo de cambio debe ser puesto en movimiento. Por ejemplo, los
sistemas escolares pueden introducir varios programas probados o prometedores entre
un conjunto de escuelas relativamente pequeño con un programa a largo plazo de
pilotaje, de evaluación y de expansión. Un proceso de cambio debe empezar de a poco y,
una vez que se ha establecido su éxito, debe expandirse rápidamente. Si se comienza a
gran escala, hay riesgos de fracaso desde el principio.
Finalmente, el proceso de cambio debe respetar a los profesionales y condiciones locales.
Ningún programa, por muy efectivo que sea, funciona de la misma manera en todas
partes. El personal de las escuelas debe tener una oportunidad de revisar programas
alternativos y votar para adoptarlos y luego adaptarlos a sus propias necesidades y
recursos. Este es un buen momento para una reforma educativa en todo el mundo. La
investigación está identificando cada vez más estrategias replicables para mejorar el
rendimiento académico del estudiante y también está identificando los medios para
introducir estas estrategias en las escuelas.

54. ¿Qué tienen en común las escuelas
efectivas?
1. Profesor efectivo: maneja los contenidos del
currículum, los conoce, los domina, tiene buena
metodología para enseñarlos y sabe adaptarse a
las distintas realidades de los niños con los que
trabaja.
2. Sala de clase efectiva: un espacio agradable,
donde los tiempos se utilizan de manera óptima
para la enseñanza, donde se hace una
normalización de los niños para que estén
dispuestos a trabajar bien y se crea un contexto
propicio para el proceso de aprendizaje.
3. Relación escuela-familia: se concluyó que no
se trataba de escuelas que hicieran "cosas por la
familia", sino que mantenían con esta una
relación centrada en los objetivos de aprendizaje
de los niños.

55. ¿Qué tienen en común las escuelas
efectivas?
4. Liderazgo: el director está muy implicado en los
procesos de aprendizaje y no sólo en administrar la
escuela, lo cual significa que ese director sea capaz de
observar clases, apoyar a los profesores y monitorear los
procesos de enseñanza.
5. Evaluación permanente: revisión regular de auto
observación, para evaluar si los objetivos planteados por
la escuela se han cumplido en un periodo específico. .

56. Un Modelo de enseñanza Efectiva
Slavin (1984) propuso un modelo de
enseñanza efectiva que se centraba en los
elementos alterables del "Modelo de
Aprendizaje Escolar" de Carroll (1963, 1989).
Estos son los elementos que los profesores y
las escuelas pueden cambiar directamente.

57. Componentes del modelo de
elementos alterables de instrucción efectiva
1.Calidad de enseñanza:
Se refiere al modo en que la información o destrezas son
presentadas a los estudiantes de tal manera que las puedan
aprender fácilmente. La calidad de la instrucción es en gran
medida el resultado de la calidad del currículum y de la
presentación de la lección misma.
2.Niveles apropiados de enseñanza:
Dice relación con el grado de habilidad del profesor para
asegurarse de que todos los estudiantes estén preparados para
aprender una lección nueva (es decir, si poseen los
conocimientos y destrezas necesarios para aprenderla), pero
aún no la han aprendido. En otras palabras, el nivel de
instrucción es adecuado cuando la lección no resulta ni muy
difícil ni muy fácil para los estudiantes.

58. Componentes del modelo de
elementos alterables de instrucción efectiva
3.Incentivo:
Tiene que ver con el grado en que el profesor se asegura de que los
estudiantes estén motivados para trabajar en los ejercicios que se les
exigirá y para aprender del material que se les presente.
4.Tiempo:
Se refiere a la necesidad de dar tiempo suficiente a los estudiantes para
aprender el material que está siendo enseñado.
Los cuatro elementos de este modelo CAIT (Calidad, Adecuación,
Incentivo, Tiempo), tienen una característica importante: todos ellos
deben ser adecuados para que la enseñanza sea efectiva. Reiteramos,
enseñanza efectiva no es sólo buena enseñanza. Los estudiantes no
aprenderán una lección si no cuentan con las destrezas e información
previas necesarias, si no están motivados, o si no cuentan con el tiempo
suficiente para aprender la lección aunque la calidad de la enseñanza sea
elevada.

59. El docente eficaz
Ser un profesional de la educación significa contar con conocimientos
especializados y recursos variados, que sirvan para gestionar situaciones
complejas, comprometido con la tarea, controlando la práctica con autonomía
profesional, capaz de transferir y aprender a aprender (Villalobos, 2011).
Una de las competencias fundamentales de los docentes, es formar a
los alumnos en función a unas capacidades básicas para que sus
alumnos alcancen cuatro aprendizajes esenciales, que en el trascurso
de la vida serán para cada persona, los pilares del conocimiento:
 Aprender a conocer
 aprender a hacer
 aprender a vivir juntos
 aprender a ser

60. Un profesor eficaz
 Estudia y sabe muy bien los contenidos de la materia, domínalos, de esta manera
podrás organizar mejor el curso, tendrás claros los aspectos más relevantes y los
puntos que pueden ser más difíciles de comprender. Uno se da cuenta de que
realmente aprendió cuando es capaz de explicárselo a otra persona.
 •Planea muy bien las actividades, busca material de apoyo, libros, artículos de
revistas, películas, imágenes, software y música. Piensa en actividades interesantes
relacionadas con el objetivo de aprendizaje, de manera que los alumnos/as se
involucren con el aprendizaje.
 •Pone retos a los alumnos que puedan alcanzar, pero que al mismo tiempo les
impliquen un esfuerzo. Para ello necesitas hacer una evaluación previa que te
permita saber qué tipo de conocimientos y habilidades tienen tus estudiantes.
 Procura observar a los estudiantes, así te darás cuenta de si te están siguiendo,
comprenden, tienen interés, si las actividades les ayudan a aprender o no. Esto
facilita la toma de decisiones para mejorar, por ejemplo, cambiar de actividad
cuando ya no están concentrados, revisar algún tema si ves que no quedó claro,
proponer otro tipo de ejercicios, etc.
 Explica a los estudiantes por qué lo que van a aprender es valioso para su formación
profesional y para su vida.

61. Un profesor eficaz
 Procura que sus estudiantes puedan vincular los contenidos de la materia
con la realidad, a través de visitas, de resolución de problemas o casos reales
o de la realización de algún proyecto. Da muchos ejemplos de tu práctica
profesional, aprovecha tu experiencia y conocimiento práctico.
 Fomenta el trabajo en equipo de los estudiantes. De esta forma pueden
aprender entre ellos y ayudarse mutuamente.
 Realiza actividades innovadoras, en las que los pongas a pensar y que les
permitan un aprendizaje activo y participativo.
 Lleva a cabo algunas actividades que les permitan reflexionar sobre su
proceso de aprendizaje, por ejemplo, pedir que ellos expliquen el objetivo de
la actividad y el proceso que siguieron para llevarla a cabo. Esto se puede
hacer de forma escrita u oral, pidiendo que el alumno explique a los demás
cómo lo hizo. De esta manera aprenden tanto el que explica como los otros
estudiantes y se dan cuenta de que hay diferentes formas de resolver un
problema o distintos procesos para realizar las actividades y lograr un
objetivo.

62. Un profesor eficaz
 Es modelo para tus estudiantes, da todo lo que puedas, demuéstrales que te interesan.
Da cada clase como si fuera la última que vas a dar, invita a los estudiantes a que
asuman la responsabilidad de su propia vida.
 Pone las reglas claras desde el primer día y sé consistente con ellas. Reglas claras,
pocas, sólo las necesarias para que pueda haber un clima de respeto que favorezca el
aprendizaje.
 Procura que sus estudiantes aprendan a manejar su libertad y su responsabilidad.
 Procura que cada estudiante dé lo mejor de sí mismo. No debes aceptar un trabajo
mediocre.
 Para lograr esto, debes ser muy claro en lo que esperas de ellos, explícales los criterios
de un buen trabajo para que éstos les orienten en la realización del mismo.
 • Da retroalimentación a tus estudiantes, señala lo que hicieron bien y aquello que no
fue correcto para que puedan corregirlo. A veces vale la pena dar una segunda
oportunidad si esto redunda en un mayor aprendizaje o en el crecimiento de la
persona.
 Llama a los estudiantes por su nombre, usa alguna estrategia que te permita
aprendértelo. Algunos profesores, cuando los alumnos se presentan, les piden que
digan algo que les interesa mucho, o alguna de sus cualidades y el profesor lo anota;
de esa manera relación el nombre con el interés. Otros, les piden una foto, otros pasan
lista para recordarlos, otros sacan una foto del grupo y recuerdan sus nombres.
 Tiene confianza en sus estudiantes, cree en ellos, en sus capacidades y
potencialidades, en su buena intención.

63. Enuncie cuáles son los elementos que usted
identifica de su Liceo que permiten
identificarlo como un Liceo eficaz. Tome en
consideración su Proyecto de Mejoramiento
Escolar
- De las clases del Módulo que usted imparte:
¿Cuáles son las competencias docentes que le
permiten identicarse como un docente eficaz?

64. En el Foro de Discusión de la Unidad
comparta sus reflexiones en torno a
las escuelas eficaces, sus
características y las competencias
docentes de un profesor eficaz

65. EL APORTE DESDE LA EFICACIA ESCOLAR
Los aportes del movimiento y perspectiva de la eficacia escolar han sido
especialmente relevantes en demostrar que la escuela aporta
significativamente al desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y ofrecer
evidencia contundente respecto de procesos y factores escolares, tanto
internos como externos que permiten que los estudiantes aprendan y
desarrollen el máximo de capacidades, destrezas y actitudes ciudadanas,
considerado las características y situación social, cultural y económica de
sus familias.

66. El Aporte desde la Eficacia
Escolar
Gracias a este tipo de estudios, hoy es
posible conocer, qué parte del desempeño
de los alumnos es responsabilidad de la
escuela donde estudia y qué parte es
responsabilidad de sus características
personales y familiares, o del contexto
local y nacional en el cual se inserta dicha
escuela

67. Principales factores propios de los
estudiantes y sus familias
Características personales del alumno:
género, ser inmigrante o nativo, o
tener una lengua materna diferente del
español
• Situación socio-económica familiar
• Nivel cultural de los padres,
especialmente desde la escolaridad
alcanzada.
• Trabajo infantil
• Asistencia a la escuela
• Expectativas sobre su futuro
• Apoyo familiar al proceso escolar
• Actitud y motivación

68. Condiciones y
recursos disponibles para la enseñanza y el aprendizaje
en el aula.
Del Docente
Género, Edad, Lengua materna
Motivación
Experiencia, Estabilidad laboral
Jornada de Trabajo / Exclusividad del ejercicio docente
Expectativa sobre los alumnos
Del Proceso pedagógico
Clima aula (relaciones y dinámicas de trabajo
Metodología (Planificación, Evaluación, uso recursos, tipo de
actividades, manejo de heterogeneidad, otros
Gestión del tiempo (duración e interrupciones)
Recursos
Infraestructura
Equipamiento Didáctico
Condiciones aula, taller (ruido, temperatura)

69. Desde los factores institucionales, aparecen
comprometidos los siguientes:
• Clima escolar
• Liderazgo pedagógico de la gestión directiva
• Infraestructura de la escuela
• Recursos Humanos y Financieros
• Existencia de objetivos escolares centrados en los aprendizajes
y el logro escolar. Metas compartidas
• Trabajo en equipo
• Cultura de Planificación
• Participación e implicación de la comunidad educativa

70. Factores Asociados al Aprendizaje a incorporar
en los Autodiagnósticos del PME.
Es necesario identificar los factores y variables al interior de cada una
de estas dimensiones, así como la dinámica de interrelación intra y
extra escuela, que hacen posible que todos estudiantes de una
determinada escuela o Liceo desarrollen el máximo de sus capacidades,
destrezas y actitudes ciudadanas, más allá de lo que sería esperable
desde las características y situación cultural, económica y social de sus
familias.

71. Factores a considerar y analizar para comprender y
explicar los aprendizajes y rendimientos escolares.
ESTUDIANTE
• Género, edad
• Repitencia
• Trabajo infantil
• Años de Educación Preescolar
• Promedio de ausentismo al mes /Días no
asistidos
• Apoyo en casa para el proceso escolar
• Tiempo destinado a tareas/estudio en casa
• Satisfacción con
escuela/profesor/compañeros
• Víctima de violencia escolar
• Horas TV/juegos Computacionales
• Expectativas futuras
• Motivación, interés
• Frecuencia uso PC/Internet
• Clima Familiar

72. Factores a considerar y analizar para comprender y
explicar los aprendizajes y rendimientos escolares.
FAMILIA Y COMUNIDAD:
• Tipo familia
• N° personas que viven en el
hogar
• Escolaridad padre/madre
• Ingreso familiar promedio
mensual/ directo-indirecto
• Expectativas de los padres sobre
hijo/a
• Apoyo escolar a los hijos
• Valoración educación
• Tipo y frecuencia participación
escuela
• Vulnerabilidad del barrio y
familiar (riesgo, delincuencia,
violencia, cesantía)

73. Factores a considerar y analizar para comprender y
explicar los aprendizajes y rendimientos escolares.
DOCENTE:
• Género, Edad
• Formación Inicial /perfeccionamiento
• Experiencia docente
• Estabilidad (Tipo jornada/contrato)
• Concentración/exclusividad del
trabajo docente
• Porcentaje de ausentismo/ días no
asistidos
• Auto percepción de su labor docente
• Expectativas sobre futuro académico
alumnos
• Motivación por enseñar
• Satisfacción con dirección, colegas y
sus alumnos
• Percepción eficacia escuela
• Percepción eficacia propia y de los
otros docentes escuela

74. Factores a considerar y analizar para comprender y
explicar los aprendizajes y rendimientos escolares.
AULA
• Gestión del Tiempo (tiempo dedicado a la enseñanza-
frecuencia interrupciones)
• Clima aula (relaciones entre alumnos y docentes;
satisfacción,c oncentración, incentivos)
• N° alumnos
• Manejo de la Heterogeneidad alumnos (agrupación
pertinente, actividades y tareas diferenciadas pero
desafiantes…)
• Tiempo destinado a la preparación y planificación de clases
• Tiempo destinado al Trabajo profesional en equipo docentes
• Condiciones aula (ruido, temperatura)
• Disponibilidad y Uso de recursos didácticos (TIC , Textos
Escolares, otros)
• Cobertura curricular /horas lenguaje-matemática
• Tipo de participación alumnos
• Manejo del subsector implicado (contenido y didáctica)
• Actividades activas e innovadoras (lúdicas)
• Estrategias de monitoreo/retroalimentacion/evaluación
avance
• alumnos
• Articulación/colaboración con los padres

75. Factores a considerar y analizar para comprender y
explicar los aprendizajes y rendimientos escolares.
DEL DIRECTOR
• Género, edad,
• Perfeccionamiento
• Clima escolar
• Tiempo destinado a labores administrativas y pedagógicas
• Expectativas sobre eficacia escuela y futuro alumnos
• Conocimiento capacidad profesional equipo docente
• Tiempo institucional destinado para equipo docente
planifique y trabaje en equipo
• Existencia de estrategias y responsables de la supervisión y
apoyo al trabajo en aula
• Existencia y tipo de estrategia de rendición de cuentas (hacia
afuera e intra)
• Existencia de objetivos escolares centrados en los
aprendizajes y el logro escolar
• Participación en redes de escuelas
• Conocimiento nivel de aprendizajes alumnos
• Monitoreo y evaluación de los aprendizajes; uso de los
resultados
• Proceso toma de decisión (Estructuras democráticas:
Consejo Escolar, participación padres, etc.)

76. Factores a considerar y analizar para comprender y
explicar los aprendizajes y rendimientos escolares.
DE LA ESCUELA O LICEO
• Año creación
• Coeducacional (mixto o un solo género estudiantes)
• Localización del establecimiento/ Riesgo, Vulnerabilidad
• Tamaño escuela y cursos
• Tipo de financiamiento (Monto aporte estado y padres)
• Recursos, equipamiento e infraestructura
• Prácticas selección-expulsión alumnos
• Tasa de abandono
• Índice vulnerabilidad escuela
• Tipo sostenedor /administración (Privado- público)

77. Factores a considerar y analizar para comprender y
explicar los aprendizajes y rendimientos escolares.
ADMINISTRADOR / SOSTENEDOR ESCUELA O LICEO
N° escuelas a cargo
Con o sin fines de lucro
Nivel de autonomía para toma decisión en materias educativas.
Gasto por alumno
Carácter laico o religioso
Políticas de contratación / salarios / gestión del personal
docente
Tipo de gestión (administrativa-pedagógica)
Equipo técnico para apoyo escuelas /N° profesionales
Política de incentivos

78. Revise los instrumentos de diagnóstico
realizado en el Liceo para su Proyecto de
Mejoramiento Escolar
• Identifique los elementos a considerar para
la mejora escolar en sus propias actividades
docentes

79. En el Foro de Discusión de la
Unidad comparta sus reflexiones
en torno a las diferentes estrtegias
y metodologías que le resultan a
usted para motivar a sus alumnos

80. En el Foro de Discusión de la Unidad
comparta sus reflexiones en torno a
los diferentes instrumentos de
diagnóstico de sus estudiantes y los
usos que le dan