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Competencias de los profesores para el uso de las TIC en la…

Competencias de los profesores
para el uso de las TIC en la enseñanza.
Análisis de sus conocimientos y actitudes
por Francisco Javier TEJEDOR TEJEDOR
y Ana GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO
Universidad de Salamanca

1. Competencias para el uso de las dadera integración de las TIC en la prác-
Tecnologías de la información y la tica escolar, como lo demuestran diver-
sos estudios que analizan los cambios
comunicación (TIC)
ocurridos en instituciones que han sido
Las competencias se refieren a los co-
generosamente dotadas de instrumentos
nocimientos, habilidades y actitudes o va- tecnológicos (Reeves, 1998; Almerich y
lores con que las personas son capaces otros, 2003; Urkijo, 2004; Barquín, 2004;
de desempeñar una determinada función. Scrimshaw, 2004; Mooji, 2004).
En este caso nos interesa analizar en qué
medida los profesores están preparados Hoy en día se reconoce que el uso de
para la integración de las TIC en la prác- la tecnología en las prácticas de ense- año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 21-44
tica escolar, considerando que se está pro- ñanza va a estar condicionada, sobre todo,
duciendo una demanda cada vez más por lo que saben los profesores, por el
revista española de pedagogía

fuerte tanto a nivel social como desde la potencial pedagógico que les atribuyen a
propia administración educativa, que en las TIC y por las actitudes que mantie-
muchos casos, está haciendo un gran es- nen hacia las mismas y hacia la innova-
fuerzo económico de dotación de recursos ción educativa (Windschitl y Sahl, 2002),
a los centros educativos (piénsese en los además, claro está, de las condiciones
diferentes programas de las Comunida- organizativas del centro y la cultura es-
des Autónomas para dotar a los centros colar que comparten con el resto del equi-
de ordenadores y acceso a Internet). po docente.

Sin embargo, la mera dotación de re- Sin embargo, a pesar de la influencia
cursos informáticos en los centros no es de los componentes contextuales del cen-
suficiente para que se produzca una ver- tro, el componente personal del profeso-

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Francisco J. TEJEDOR - Ana GARCÍA-VALCÁRCEL

rado, concretado en sus conocimientos y 1.1. Competencias en conocimientos
actitudes para el uso de las TIC, desde para el uso de las TIC
nuestro punto de vista es fundamental y Conseguir que los profesores tengan
algunos estudios avalan nuestra opinión conocimientos sobre las características de
como, por ejemplo, el trabajo de Zhao y las TIC y cómo utilizar distintas aplica-
otros (2002) desarrollado en EE.UU., el ciones informáticas y telemáticas ha sido
cual concluye que cuando los profesores una prioridad en la política de formación
estaban altamente capacitados, los pro-
de profesores para la integración de las
yectos tenían éxito incluso en innovacio-
TIC, basta con analizar los títulos de los
nes desarrolladas en contextos con poco
cursos que se vienen impartiendo en los
apoyo. En otro trabajo se concluye que
Centros de Profesores (CEPs, CFIEs…)
aunque no se disponga de la tecnología
de las distintas Comunidades Autónomas
de última generación, si los profesores
de nuestro país en los últimos años, en
quieren desarrollar innovaciones pedagó-
los cuales un gran número de activida-
gicas basadas en el uso de las TIC, consi-
des persiguen estos objetivos.
guen hacerlo, como lo muestra el informe
coordinado por la International
Sin embargo, como ya se ha apunta-
Association for the Evaluation of
do, integrar la tecnología en la práctica
Educational Achievement (Anderson,
del aula, no exige sólo aprender cómo se
2002) donde se presentan algunos estu-
debe usar la tecnología, sino que habría
dios de casos sobre el proceso de uso de
que llegar a replantearse la manera de
las TIC en diversos países.
enseñar, favoreciendo un enfoque
constructivista (Collins, 1998; Marchesi,
Así pues, defendemos que las concep-
Martín, Casas, Ibáñez, Monguillot,
ciones de los profesores sobre el papel
que pueden jugar las TIC en la enseñan- Riviere y Romero, 2005). A pesar de la
za son determinantes para que sean in- formación recibida por los profesores a
año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 21-44

tegradas en el proceso de aprendizaje y través de cursos, seminarios, grupos de
su forma de hacerlo. De hecho, se puede trabajo en centros, etc. todavía la mayor
parte del profesorado se siente poco pre-

relacionar el uso de las TIC con diferen-
tes enfoques didácticos, tal como hace parado para utilizar la tecnología en cla-
Picardo (2002), el cual distingue una con- se, en consonancia con lo que se constata
cepción instrumental, es decir, como re- en diversos informes internacionales
cursos de apoyo educativo, entendiendo (CEO Forum, 2001; ISTE, 2002; Condie
que las nuevas tecnologías pueden facili- et alt., 2002; Comisión Europea, 2002;
tar el aprendizaje, de una concepción BECTA, 2004).
psicopedagógica que considera la
telemática en relación a las teorías del Una de las cuestiones más debatidas
aprendizaje más consolidadas defendidas en la elaboración de programas de for-
por Vygostky, Pask, Young y Habermas: mación del profesorado se refiere a las
constructivismo, conversación, conoci- capacidades o competencias que los do-
miento situado y acción comunicativa. centes deben adquirir, es decir, el esta-

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blecimiento de estándares de capacita- éticos, legales y sociales relacio-
ción. A este respecto, la Asociación Inter- nados con el uso de las TIC.
nacional para la Tecnología en la Educa- 11) Identificación de recursos para
ción (ISTE) (1992) ha elaborado una serie estar al día en aplicaciones tec-
de directrices curriculares que contienen nológicas afines al campo educa-
el conjunto de habilidades y conocimien- tivo.
tos básicos para la aplicación de las TIC 12) Utilización de las TIC para acce-
en escenarios educativos, las cuales se der a la información e incremen-
podrían resumir en las siguientes: tar su productividad personal y
profesional.
1) Manejo del sistema informático, 13) Aplicación de las TIC para favo-
buena utilización del software recer las funciones del educando
básico. y el educador.
2) Utilización de la tecnología in-
formática para apoyar el proceso Desde una perspectiva diferente y tra-
educativo. tando de describir las competencias de
3) Aplicar los principios educativos un profesor innovador que utiliza las TIC,
actuales al uso de las TIC. se ha elaborado The European Pedago-
4) Evaluación del material infor- gical Syllabus (Ulearn, 2003). En este do-
mático y la documentación aso- cumento se propone un currículo europeo
ciada. para profesorado innovador, fruto del pro-
5) Uso del ordenador para la solu- yecto Ulearn en el que han participado
ción de problemas, recolección de distintas universidades europeas. Este
datos, gestión de información, currículo hace referencia al conocimiento
presentación de trabajos y toma y habilidades sobre cinco áreas o módu-
de decisiones. los:
6) Desarrollo de actividades de año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 21-44
aprendizaje integrando la tecno- 1) Aprendizaje y TIC: conocer las
principales características de las
logía considerando diversos gru-

estrategias de aprendizaje que
pos de alumnos.
hacen uso de las TIC, usando am-
7) Selección de recursos tecnológi-
bientes de enseñanza individua-
cos en su área o nivel educativo.
lizados y cooperativos.
8) Uso del multimedia y telecomu- 2) Áreas curriculares y recursos de
nicaciones para favorecer la en- aprendizaje: conocer el impacto de
señanza. las TIC en su área curricular y
9) Empleo de herramientas infor- su enseñanza (aplicaciones rele-
máticas (procesador de texto, vantes, buenas prácticas y recur-
base de datos, hoja de cálculo, sos).
programas gráficos…) para su 3) Colaboración entre los actores es-
uso personal y profesional. colares y las TIC: usar las herra-
10) Conocimiento de los problemas mientas de la web para acceder a
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información y compartirla con co- tecnologías en el aprendizaje (Skill
legas, para la comunicación Development Matrix) identificando seis
interpersonal entre los actores im- áreas: Uso y manejo de tecnología, uso
plicados en el sistema educativo. de aplicaciones básicas, uso de software
4) Desarrollo profesional e innova- de presentaciones y publicaciones, uso de
ción escolar: reflexión crítica so- multimedia, uso de tecnologías de comu-
bre la práctica profesional y nicación y uso de tecnologías de aprendi-
diseño de un plan de desarrollo zaje en las principales áreas de
personal para el uso pedagógico conocimiento. Para cada una de estas
de las TIC en su contexto. áreas se establecen los objetivos y estra-
5) Calidad, Educación y TIC: evalua- tegias para tres etapas de desarrollo:
ción de la calidad de los aprendi-
zajes de sus estudiantes y de la 1) La primera etapa se describe como
institución, reflexión sobre el pro- la exploración de las nuevas posi-
ceso de innovación y la mejora de bilidades que ofrecen las tecnolo-
la enseñanza y el aprendizaje. gías para el aprendizaje, des-
arrollo de nuevas habilidades y
Este syllabus o currículo en compe- la comprensión del papel que pue-
tencias profesionales es planteado como den jugar las TIC en el aula.
un primer paso hacia la definición de lo 2) La segunda etapa se dirige a per-
que el profesorado innovador debe saber feccionar las habilidades persona-
y cómo debe actuar para explorar las po- les, la incorporación de las TIC
tencialidades de las TIC y hacer que la en la enseñanza y el desarrollo
dinámica del centro cambie. Iría dirigido de prácticas de clase que integran
al desarrollo profesional del profesorado las tecnologías del aprendizaje.
que quiere representar un papel relevan- 3) La tercera etapa supone el desa-
te en los procesos de innovación en su rrollo de habilidades avanzadas,

institución. exploración de las posibilidades
innovadoras para la clase del uso

Otros trabajos han tratado de identi- de la tecnología y la posibilidad
ficar las fases en el uso de las TIC. La de compartir el conocimiento y las
diferenciación de las sucesivas etapas por habilidades con otros.
las que pasa el profesor en la integración
de las TIC puede resultar de utilidad tan- Estas etapas se corresponderían a las
to para hacer diagnósticos de las situa- identificadas en el Informe Apple
ciones en las que nos encontramos como Classrooms of Tomorrow (ACOT) (1996),
para diseñar estrategias formativas. A que distingue cinco etapas en el progreso
este respecto hay una propuesta muy in- de los profesores que trabajan con tecno-
teresante, elaborada por el Departamen- logía durante varios años:
to de Educación de Victoria, Australia
(1998) que presenta una matriz de desa- 1) Inicio: aprenden los usos básicos
rrollo de competencias para el uso de las de las nuevas tecnologías.
24


2) Adopción: usan las nuevas tecno- en este campo, hemos planteado en nues-
logías dentro de una instrucción tro estudio las competencias que debe-
tradicional. rían ser adquiridas por los docentes para
3) Adaptación: integran las nuevas la integración de las TIC en la práctica
tecnologías en la práctica tradi- escolar, distinguiendo tres niveles: bási-
cional de la clase buscando incre- co, intermedio y avanzado.
mentar la productividad de los
estudiantes, usando procesadores 1) El nivel básico supone poseer ha-
de texto, gráficos… bilidades personales pero no ha-
4) Apropiación: se centra en la co- cer uso de las mismas en el aula,
operación, el trabajo basado en con sus alumnos.
proyectos e interdisciplinar, incor- 2) El nivel intermedio se caracteriza
porando la tecnología como una por la utilización de las TIC en el
herramienta más. aula, como un recurso pedagógico
5) Invención: descubre nuevos usos y de comunicación entre profeso-
de las herramientas tecnológicas res.
diseñando proyectos que combi- 3) El nivel avanzado supone la posi-
nan múltiples tecnologías. bilidad de adoptar una función de
coordinación a nivel de centro en
Siguiendo estas mismas ideas, el uso de las TIC, ayudando al
Romagnoli, Femeninas y Conte (2000) desarrollo profesional de sus co-
distinguen cuatro fases: inicio en el uso,
legas.
adaptación, apropiación e innovación (ni-
vel de experto).
Y las siguientes áreas de formación
para el conocimiento y uso de los recur-
Por lo tanto, concluimos que se puede
sos tecnológicos, que han dado lugar a
distinguir un proceso que se inicia con el
los ítems empleados en el cuestionario: año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 21-44
uso personal de los nuevos medios para
obtener información y comunicarse, se
1) Sistema informático: conocimien-

van integrando paulatinamente en la do-
tos básicos de informática.
cencia hasta llegar a la etapa de máxima
2) Aplicaciones informáticas básicas:
explotación didáctica como vehículo de
conocimientos de ofimática, crea-
intercomunicación e innovación curricu-
lar, creando un entorno de aprendizaje ción de materiales didácticos a
digital e investigación, que permite altos través de estas aplicaciones y uso
niveles de indagación, análisis de fuen- para la gestión educativa y eva-
tes de información, interés, colaboración, luación de los alumnos.
creatividad y producción de conocimien- 3) Software de presentaciones y
tos. autoedición.
4) Aplicaciones multimedia interac-
Por nuestra parte y teniendo en cuen- tivas.
ta las diversas aportaciones realizadas 5) Tecnologías de la información y co-

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municación: uso de las diversas trabajo de Castaño (1994) consigue iden-
herramientas de Internet. tificar distintos perfiles de profesores que
6) Integración global de las TIC: mo- van desde los que enseñan informática
delos didácticos y de organización hasta los que se oponen a conocer y utili-
para integración de las TIC en el zar los recursos tecnológicos, pasando por
proceso de aprendizaje. aquellos que valoran muy positivamente
7) Ética y legalidad. la potencialidad de los medios tecnológi-
cos, y que, en consecuencia, se han for-
mado en esta dirección o aquellos que
1.2. Actitudes hacia el uso de las TIC conocen las posibilidades de los medios
Las actitudes son constructos cogni- audiovisuales y los utilizan regularmen-
tivos que se expresan a través de nues- te en el desempeño de su tarea profesio-
tras opiniones y nos predisponen a nal.
determinadas actuaciones. Lo que pien-
san los docentes sobre el potencial didác- Por otra parte, se han tratado de ana-
tico de las TIC condiciona, sin duda, el lizar los factores que a juicio de los pro-
uso que van a hacer de estas herramien- fesores se beneficiarían con la integración
tas en su práctica profesional. De aquí la de las nuevas tecnologías en el proceso
importancia de conocer las actitudes que de enseñanza aprendizaje. Este es el caso
manifiestan los profesores en relación al del trabajo realizado en Asturias por
uso de las TIC en la educación. Pérez, Álvarez, Del Moral y Pascual
(1997), del cual se desprende que la ma-
Diversos estudios, tanto de carácter yoría del profesorado se inclina por reco-
nacional como internacional, se han de- nocer valores positivos en el rendimiento
sarrollado en los últimos años tratando cuando se integran las nuevas tecnolo-
de conocer la actitud de los docentes ha- gías. Según estos datos se puede llegar a
cia los ordenadores y de elaborar instru- la conclusión de que el profesorado con-

mentos para su identificación (Kay, 1993; cede una gran importancia a las NN.TT.
Castaño, 1994; García-Valcárcel, 1997; como factor que se liga claramente al ren-

Cabero, 2000). Y algunos estudios tam- dimiento de los alumnos, considerando
bién han verificado la gran influencia que que sus cualidades estarían en todos
tienen determinadas actitudes y percep- aquellos aspectos que motivan, interesan
ciones del profesorado para los procesos o refuerzan aprendizajes. Los autores con-
de innovación mediante TIC (Van Braak, cluyen que cada vez hay una mayor
2001). receptividad asentada en las ventajas de
su uso, se ven más utilizables, y hay una
Los estudios sobre las actitudes de los pérdida progresiva de miedo a su utiliza-
profesores hacia los medios tecnológicos ción.
han tendido a distinguir diferentes gru-
pos de profesores en función de sus pre- Podemos concluir, teniendo en cuen-
disposiciones hacia los mismos y su ta la gran diversidad y variedad de con-
utilización didáctica. En nuestro país, el textos así como de objetivos de las
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investigaciones revisadas (García- parece que los obstáculos a vencer en el
Valcárcel, 2003) que la mayoría de los proceso de integración de las TIC en los
profesores informan de sentimientos y centros educativos están ya suficiente-
valoraciones positivas hacia los medios mente identificados y sobrepasan el ám-
tecnológicos, considerándolos como valio- bito de las actitudes.
sas ayudas para el aprendizaje, aunque
son bastante críticos con respecto a las 2. Características del estudio
posibilidades de utilización actuales, de- realizado
bido a la falta de software, la organiza- El estudio que presentamos recoge
ción del centro y la formación del parte de los datos de un trabajo más am-
profesorado. Tratando de buscar una ex- plio, desarrollado por un grupo de profe-
plicación a las actitudes manifestadas por sores de tres universidades: Valencia,
los docentes, se podría decir que los pro- Complutense y Salamanca y subvencio-
fesores sienten que van a tener que afron- nado por el Ministerio de Educación (Plan
tar importantes cambios al mismo tiempo Nacional de I+D+I, 2002), bajo la direc-
que integran estas tecnologías en su que- ción del Dr. Jesús M.ª Suárez Rodríguez
hacer didáctico, lo que puede dar lugar a (Universidad de Valencia). Los principa-
un sentimiento de excesiva carga y a re- les objetivos del proyecto eran los siguien-
acciones de ansiedad y resistencia. En la tes:
literatura pedagógica, se ha empleado el
término de innovativeness para referirse
1. Establecer las necesidades de for-
a la actitud positiva hacia la innovación
mación del profesorado para la in-
y se han establecido categorías de profe-
tegración de las TIC en la
sores considerando esta variable: inno-
Educación, atendiendo especial-
vadores, adoptadores tempranos, adop-
mente a las dimensiones del im-
tadores medios, adoptadores tardíos y re-
pacto de las TIC y a los obstáculos
ticentes al cambio (Rogers, 1995). Clara-
detectados. año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 21-44
mente y a juzgar por los hechos, los
profesores no están mayoritariamente 2. Configurar un currículo base para
el profesorado que ofrezca suficien-

entre las primeras categorías, quizá por-
que aunque a nivel general las tecnolo- tes garantías para posibilitar su
gías son bien valoradas y se reconocen capacidad para la integración de
sus posibilidades, hay distintos factores las TIC.
que no favorecen el paso de la predispo- 3. Desarrollar un modelo de forma-
sición a la actuación en consonancia, como ción basado en las necesidades de-
serían: falta de beneficio económico, poca tectadas y dentro del marco
fiabilidad en el logro de objetivos, escasa curricular formalizado.
flexibilidad en la instrucción, no percep-
ción de su necesaria introducción en la La metodología de la investigación se
aulas, falta de recursos, infraestructuras ha planteado la utilización de modelos
y equipos, falta de apoyo específico, falta metodológicos mixtos que integran tanto
de tiempo (Van Braak, 2001). Así pues, estrategias cualitativas como cuantitati-

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vas en función de los diferentes proble- un muestreo aleatorio estratificado en
mas que abordan (encuesta a los profeso- función del nivel educativo primaria-se-
res de Primaria y Secundaria, análisis cundaria, el carácter privado-público del
de los planes de formación, entrevista en centro, el tipo de centro urbano-rural y
profundidad con los responsables de for- la provincia. La unidad primaria de
mación y análisis de algunos módulos es- muestreo son los centros educativos y la
pecíficos, etc.). unidad secundaria los profesores que con-
testan el cuestionario. El número de pro-
2.1. Caracterización de la muestra fesores seleccionados para la muestra
utilizada teórica, con referencia a las distintas va-
El estudio se basa en un diseño de riables consideradas en el proceso de se-
encuesta realizado en Castilla y León, con lección, aparece en la Tabla 1.

TABLA 1: Diseño de la muestra de profesores

Urbana (capital) Cabecera comarca Total
Pública Privada concertada Pública Teórica Real
Primaria Secund. Primaria Secund. Primaria Secund.
Ávila 17 11 12 12 11 7 70 78
Salamanca 23 15 15 15 15 7 90 107
Valladolid 35 25 23 23 20 14 140 183
Total 75 51 50 50 46 23
Total 126 100 74
Total 226 74 300 368

El número de profesores que confor- la variable nivel educativo se ha conside-
mó definitivamente la muestra real fue rado la posibilidad de que un profesor

de 368, superándose en un 23% el tama- realizase actividad docente en más de una
ño inicialmente fijado. La distribución de de las categorías establecidas por lo que
este superávit del tamaño muestral se la suma de frecuencias en ambas varia-
ajustó, aproximadamente, a los porcen- bles supera el tamaño de la muestra.
tajes establecidos en la muestra teórica.

Las variables de clasificación de los
profesores que utilizaremos para la pre-
sentación de los datos serán: género, ni-
vel educativo, y años de experiencia
docente. La distribución de los profeso-
res de la muestra en función de estas
variables se presenta en la Tabla 2. Para
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TABLA 2: Caracterización de la muestra en variables de clasificación

Variable de identificación N %
Género Profesores 190 52
Profesoras 172 48
Nivel educativo Primaria 184 39
Secundaria 168 36
Bachiller 118 25
Años de experienciadocente Hasta 12 años(menor) 112 32
De 12 a 24 años (media) 121 34
Más de 24 años (mayor) 121 34

2.2. Variables en estudio e instrumento se realizó el trabajo. En este artículo co-
de obtención de información mentaremos exclusivamente los datos re-
En consonancia con la reflexión teóri- lacionados con las variables 1, 2 y 8 en la
ca realizada y con los objetivos progra- Comunidad de Castilla y León. Los re-
mados en nuestra investigación sultados son muy similares para las
concretamos en 9 las variables de estu- otras dos Comunidades estudiadas: Ma-
dio, que podemos definir en los siguien- drid y Comunidad Valenciana (Suárez y
tes términos: 1) Disponibilidad de otros, 2005).
recursos, 2) Conocimientos del profesora-
do sobre el manejo de las TIC, 3) Uso La información referida a la variable
personal de las TIC, 4) Uso escolar de disponibilidad de recursos, cuyo conoci-
las TIC, 5) Integración de las TIC en el miento puede resultar de interés por su
currículo, 6) Necesidades formativas para carácter condicionante del resto de las año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 21-44

el manejo de las TIC, 7) Necesidades actividades a desarrollar por los profeso-
res en el entorno de las TIC, se obtuvo

formativas para la integración de las TIC
en el currículo, 8) Actitudes del profeso- de la inclusión en el cuestionario de los
rado ante las TIC y 9) Valoración de los ítems que se muestran en la Tabla 3.
obstáculos percibidos para el uso de las
TIC en los centros. Para obtener la in-
formación que necesitábamos elaboramos
un amplio cuestionario que incluía diver-
sos ítems relacionados con cada variable.
Este cuestionario se aplicó a todos los
profesores de la muestra. La información
recogida se amplió con entrevistas reali-
zadas a los asesores de TIC de algunos
de los CFIEs de las provincias en las que

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TABLA 3: Disponibilidad de recursos de los profesores (porcentajes)

Internet
Ordenador Conexión
telefónica ADSL
Domicilio Disponibilidad 81,3 61,2 18
Uso frecuente 74 57,4
Centro de Aula de clase 13 4
trabajo Aula informática 100 90

La mayoría del profesorado dispone respuestas, que fueron agrupados en 4
de ordenador en su hogar y más de la dimensiones lo que nos permite un aná-
mitad puede acceder a Internet a través lisis más globalizado y con mayor signifi-
de la línea telefónica, si bien la conexión cado teórico. En cada dimensión los ítems
más rápida vía ADSL sólo la disfruta un se han estructurado de forma progresi-
18%. El uso que hacen de estos recursos va, de forma que los primeros ítems co-
puede decirse que es normal, ya que sólo rresponden a conocimientos básicos y los
un 10% no utiliza nunca o casi nunca el últimos a conocimientos avanzados. Así
ordenador y sólo un 12% dice no usar mismo, integramos el conjunto de dimen-
nunca o casi nunca Internet. siones en una única puntuación que de-
nominamos conocimiento general
La gran mayoría de los profesores no («Conogene»). La denominación de estas
disponen de ordenadores en las aulas en dimensiones y el número de ítems que
las que imparten sus clases; sólo un 13% componían cada una de ellas fue el si-
manifiesta disponer de algún ordenador guiente:

y en estos casos, se trata de un único
aparato. Menos todavía son los que dis- — Conocimientos en el manejo y uso

ponen en su clase de un ordenador con del ordenador (6 ítems). Se le asig-
conexión a Internet, que no llega al 4%. nó la denominación informática de
Dado que en las aulas ordinarias no se «Comanejo».
dispone de ordenadores, la alternativa es — Aplicaciones informáticas básicas
poder utilizar el aula de informática, op- (7 ítems). «Coaplica».
ción que tienen la mayoría de los profe- — Presentaciones. Aplicaciones multi-
sores, aunque los profesores señalan media (12 ítems). «Copresen».
numerosas limitaciones para su uso. — Tecnologías de la Información y Co-
municación (7 ítems). «Conotic».
La información sobre la variable co-
nocimientos en TIC se obtuvo a partir de La información sobre la variable acti-
32 ítems incluidos en el cuestionario, en tudes ante las TIC se obtuvo de la inclu-
formato escalar con cinco categorías de sión en el cuestionario de un total de 24

30


ítems, que en su conjunto constituían una nejar ventanas y editar tablas e imáge-
única escala tipo Likert, con valoraciones. También conocen lo básico para ac-
nes de 1 a 5, de carácter aditivo, tenien- ceder y navegar por Internet, usar los
do en cuenta para la obtención de la buscadores y enviar y recibir mensajes
puntuación escalar la formulación positi- por correo electrónico. Por otra parte, son
va o negativa del ítem correspondiente. muy escasos los profesores que tienen co-
Todos los análisis de datos realizados y, nocimientos sobre cómo elaborar aplica-
por tanto, todas las valoraciones comen- ciones multimedia utilizando sistemas de
tadas y todas las relaciones encontradas autor o pequeñas aplicaciones multimedia
están basadas en esa única puntuación educativas. Tampoco es frecuente saber
escalar obtenida por cada profesor. Al ser diseñar páginas web integrando diferen-
24 los ítems, la puntuación escalar máxi- tes recursos de Internet, utilizar equipos
ma es de 120 puntos. de audio, mantener un sistema de red
local, utilizar software específico de dise-
3. Conocimientos de los profesores ño gráfico y audio, la utilización de gifs
en TIC animados y sonidos, hacer uso de anima-
Analizando las medias obtenidas en ciones y transiciones entre diapositivas y
los ítems relativos a los conocimientos de realizar presentaciones con recursos
los profesores sobre las nuevas tecnolo- audiovisuales. Todos estos ítems obtie-
gías, se observa que los profesores saben nen una media inferior al punto 2 de la
principalmente editar documentos de tex- escala, lo que supone nada o poco conoci-
to, trabajar con archivos y carpetas, ma- miento sobre estos temas.

TABLA 4: Puntuaciones en la variable «conocimientos»

Género Nivel educativo Años de experiencia
Dimensión Global Profes Profas Sig. Prim. Sec. Bach. Sig. <12 12- >24 Sig.
24
COMANEJO 2,62 2,94 2,28 ** 2,43 2,87 2,89 ** 3,04 2,55 2,37 **

COAPLICA 2,67 2,85 2,47 ** 2,48 2,91 2,92 ** 3,22 2,55 2,38 **
COPRESEN 1,89 2,13 1,69 ** 1,79 2,03 2,01 - 2,15 1,85 1,75 **
CONOCTIC 2,62 2,87 2,34 ** 2,46 2,82 2,83 ** 3,13 2,51 2,30 **
CONOGENE 2,36 2,60 2,09 ** 2,21 2,55 2,55 ** 2,77 2,28 2,12 **
* Diferencias significativas al 0,05 * Diferencias significativas al 0,01

La agrupación de los ítems en dimen- bases de datos (COAPLICA), sobre el ma-
siones, nos lleva a observar para la mues- nejo y uso del sistema operativo del or-
tra global (Tabla 4) que los profesores denador (COMANEJO) y sobre el uso de
tienen más conocimientos sobre las apli- las comunicaciones a través de Internet
caciones informáticas básicas como (CONOTIC), mientras que muestran más
procesadores de texto, hojas de cálculo y carencias con respecto a cómo elaborar

31


presentaciones y aplicaciones multimedia ciones entre los docentes de secundaria y
para la enseñanza (COPRESEN). los de bachillerato, mientras que las di-
ferencias son mayores al compararlos con
El análisis de las submuestras en fun- los de primaria, mostrando un mayor gra-
ción del género pone de manifiesto un do de conocimiento en la casi totalidad
mayor conocimiento informático por par- de los aspectos analizados, exceptuando
te de los varones, que en todos los ítems el ítem elaboración de sencillas aplica-
obtienen puntuaciones más altas que sus ciones multimedia educativas en el que
compañeras (Tabla 4). los profesores de primaria superan a los
otros colectivos, debido sin duda al éxito
Los ítems en que se observan mayo-
y difusión entre el profesorado de prima-
res diferencias son los relativos a la ins-
ria del programa clic, que teniendo un
talación de software, mantenimiento del
carácter gratuito y accesible a través de
ordenador, configuración de componentes
Internet, permite diseñar de forma sen-
de hardware y mantenimiento de redes
cilla este tipo de aplicaciones educativas
locales. También existen diferencias en
multimedia y sobre el cual se han impar-
los conocimientos para realizar presen-
tido numerosos cursos de formación del
taciones audiovisuales así como en los co-
profesorado en los centros de formación
nocimientos sobre Internet (navegación,
permanente (CEPs, CFIEs). Este hecho
funcionamiento de buscadores, obtención
de recursos y manejo del correo electró- explica que en el análisis de las dimen-
nico). Las diferencias entre hombres y siones se aproximen los valores de los
mujeres son menores cuando se trata de conocimientos sobre presentaciones y
manejar ventanas, crear hojas de cálculo aplicaciones multimedia (Tabla 4).
y bases de datos avanzadas o elaborar Los datos obtenidos al realizar el con-
aplicaciones multimedia educativas. traste de diferencias por dimensiones, en
El análisis por dimensiones de estos base al Anova, nos lleva a afirmar que

dos colectivos nos permite afirmar que hay diferencias significativas entre los
las mujeres poseen menos conocimientos grupos en todas las dimensiones, excep-

en las cuatro dimensiones, estando las tuando la dimensión sobre presentacio-
diferencias próximas al medio punto (so- nes y aplicaciones multimedia. Se puede
bre una escala de 1 a 5). Los contrastes observar que todos los valores F son sig-
de diferencias de medias realizados nos nificativos, exceptuando el mencionado
confirman que las diferencias son alta- (Tabla 4). Las diferencias se presentan
mente significativas en todas las dimen- entre los grupos de primaria y bachille-
siones (en la Tabla 4 indicamos que todas rato. Por su parte, los profesores de pri-
ellas son significativas incluso al 0,01). maria y secundaria se diferencian en las
dimensiones sobre manejo del ordenador
El análisis de las submuestras en fun- y conocimiento de aplicaciones informá-
ción del nivel educativo en que imparten ticas básicas. Y los profesores de secun-
clases los profesores nos permite apre- daria y bachillerato no se diferencian en
ciar la escasa diferencia en las puntua- ningún caso.

32


La consideración de las submuestras Teniendo en cuenta los datos obteni-
de la variable años de experiencia docen- dos se podía concluir que los profesores
te, a través de la categorización de la va- que más conocimientos tienen de los ins-
riable en tres grupos de similar número trumentos y aplicaciones tecnológicas son
de sujetos (hasta 12 años, de 12 a 14 los varones jóvenes que imparten clase a
años y más de 14 años), nos ha llevado a nivel de Secundaria o Bachillerato, lo cual
establecer distintos perfiles, que mues- es del todo coherente, puesto que son per-
tran un diferente nivel de conocimientos sonas que normalmente han recibido una
sobre las nuevas tecnologías (Tabla 4): mayor formación inicial sobre estos as-
los profesores más jóvenes son los que pectos en sus respectivas carreras de ori-
poseen un mayor conocimiento de los dis- gen (licenciados en ciencias, físicas,
tintos aspectos, sobre todo en los ítems matemáticas…).
que tienen que ver con las aplicaciones
informáticas básicas y el conocimiento de 4. Actitudes de los profesores
las comunicaciones a través de Internet. hacia el uso de las TIC
Menos diferencias se observan entre los Analizando las medias obtenidas en
dos colectivos de mayor experiencia do-
los ítems relativos a las actitudes de los
cente, presentando puntuaciones muy si-
profesores hacia las nuevas tecnologías,
milares en muchos de los ítems.
se observa que los profesores tienen un
cierto temor a quedarse desfasados si no
A pesar del fuerte impacto que las
aprenden a usar Internet, no tienen nin-
nuevas tecnologías están teniendo en las
guna duda respecto a que el uso de los
nuevas generaciones, todavía percibimos
recursos tecnológicos es una gran ayuda
que los profesores más jóvenes tienen es-
profesional. Igualmente reconocen que les
casos conocimientos sobre aspectos tales
gusta trabajar con el ordenador y que un
como: mantenimiento de redes locales,
uso razonable de las TIC aumentan la
uso de cámaras de fotografía y vídeo
participación activa de los estudiantes. año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 21-44
digital, utilización de equipos de audio,
utilización de software específico de dise- Todos estos aspectos superan la puntua-
ción de 4 en la escala de 1 a 5, por lo que

ño gráfico y audio, elaboración de aplica-
ciones educativas multimedia y diseño de podemos decir que son opiniones amplia-
páginas web. mente favorables al uso de las TIC, lo
que va a determinar una alta puntua-
Los datos obtenidos al realizar el ción en la escala, es decir, una actitud
Anova por dimensiones, nos lleva a afir- que podemos considerar claramente fa-
mar que hay diferencias significativas vorable, aunque en algunos de los ítems
entre los grupos en todas las dimensio- las puntuaciones medias para el colecti-
nes. Se puede observar que todos los va- vo de profesores están mas bien en la
lores F son significativos. Estas diferen- zona del recorrido escalar que caracteri-
cias se presentan entre los profesores más zamos como «tendente a favorable». En
jóvenes o de menor experiencia docente y esta situación nos encontramos, por ejem-
el resto de sus compañeros. plo, con aspectos tales como: la necesi-

33


dad de usar Internet para enseñar la pro- El análisis de las submuestras en fun-
pia materia y la valoración que los profe- ción del género pone de manifiesto unas
sores realizan respecto al papel que las opiniones bastante similares entre hom-
NN.TT. puedan desempeñar respecto a bres y mujeres (estadísticamente las di-
favorecer la igualdad de oportunidades ferencias de medias entre ambos
de los menos favorecidos socialmente o colectivos no son significativas). Las pe-
si, por el contrario, las NN.TT. ahondan queñas diferencias encontradas nos lle-
en el incremento de las diferencias (bre- van a señalar una menor disposición de
cha digital). las mujeres a colaborar en proyectos edu-
cativos que utilicen Internet y a utilizar
En términos generales, podemos afir- Internet con sus alumnos. El uso de
mar sin temor a equivocarnos que los pro- Internet motiva menos a las mujeres y
fesores, hombres y mujeres, tienen una ven más complicado el uso de las TIC en
actitud bastante positiva hacia las nue- la práctica docente. Al mismo tiempo,
vas tecnologías y su uso educativo, al- ellas están más convencidas de que si no
canzando una puntuación global media aprenden a usar Internet quedarán
de 87 puntos con respecto a un máximo desfasadas y confiesan que están abor-
de 120, lo que equivale a una media de dando esta tarea con un cierto entusias-
3,62 en una escala de 1 a 5 (Tabla 5). El mo. También están menos convencidas
coeficiente a de Cronbach nos ofrece una que los profesores de que Internet esté
fiabilidad para el cuestionario de actitu- desempeñando una clara ayuda favore-
des utilizado de 0,895, que puede consi- cedora de la igualdad de oportunidades
derarse plenamente satisfactorio. (Tabla 5).
TABLA 5: Puntuación en la variable «actitudes»

Variables de clasificación Puntuación media Diferencias significativas

Global 86,93 —
Género Profesores 87,89 —

Profesoras 85,95 —
Nivel educativo Primaria 86,55 —
de trabajo Secundaria 89,29 —
Bachiller 85,91 —
Años de experiencia Menos de 12 años 90,31 Con grupo intermedio
docente Con grupo de más
experiencia
De 12 a 24 84,56 Con grupo de menos
experiencia
Más de 24 86,80 Con grupo de menos
experiencia

34


El análisis de las submuestras gene- podemos afirmar que los profesores más
radas al considerar la variable nivel edu- jóvenes poseen unas actitudes más favo-
cativo en que imparten clases los rables sobre las posibilidades que brin-
profesores nos permite apreciar que son dan las nuevas tecnologías para mejorar
los profesores de secundaria los que la educación; especialmente se perciben
muestran una opinión más favorable ha- diferencias en los ítems que tienen que
cia las nuevas tecnologías como instru- ver con el uso de Internet en contextos
mentos para la innovación educativa. El de aprendizaje con los alumnos. Menos
análisis de pormenorizado por ítems nos diferencias se observan entre los colecti-
muestra que esos profesores sostienen la vos en reconocer que los recursos tecno-
opinión de que las NN.TT. son una impo- lógicos son importantes, aumentan la
sición de los grupos dominantes, al tiem- participación activa de los estudiantes,
po que aportan mejoras a la sociedad que permiten alcanzar los objetivos educati-
no se podrían conseguir por otros medios. vos y ayudan a atender la diversidad, pre-
sentando puntuaciones muy similares en
Los perfiles de las tres submuestras, éstos ítems.
sin embargo, no se diferencian en gran
medida y las puntuaciones globales que El valor F obtenido al realizar el
arrojan los tres colectivos son muy simi- Anova (F = 4,62) nos indica claramente
lares, por lo que podríamos hablar de una que las diferencias comentadas se con-
actitud común en todos los profesores. vierten en significativas al comparar la
Desde luego este aserto viene avalado por puntuación global escalar entre las tres
el hecho de que el valor F encontrado al submuestras (Tabla 4). Estas diferencias
realizar el Anova (F=1,17) no sea signifi- se producen entre los profesores más jó-
cativo, lo que nos indica, con una alta venes o de menor experiencia docente y
probabilidad, la inexistencia de diferen- los otros dos grupos de profesores.
cias significativas entre las medias de la año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 21-44
puntuación escalar en actitudes de los Los datos sobre las actitudes de los
profesores de los distintos niveles educa-

profesores nos permiten concluir que los
tivos (Tabla 5). docentes no sienten aversión a las TIC,
al contrario, reconocen sus potencialida-
El análisis de los ítems del cuestiona-
des didácticas y sienten interés en explo-
rio considerando las submuestras gene-
rarlas aunque no consideran indis-
radas por la variable años de experiencia
pensable su utilización para la enseñan-
docente, categorizada en tres grupos de
za. De todo el colectivo docente, son los
similar número de profesores (hasta 12
jóvenes y los profesores de secundaria,
años de experiencia, de 12 a 14 años y
los más favorables a su uso educativo,
más de 14 años) nos lleva a establecer
sin diferencias en cuanto al género.
distintos perfiles, que muestran algunas
diferencias en las actitudes sobre las nue-
vas tecnologías. En términos generales,

35


5. Relaciones entre las variables nologías y el resto de las variables (ver
estudiadas Tabla 6), nos permite afirmar que hay
una fuerte relación entre los conocimien-
5.1. Relaciones entre la variable «Conoci- tos de las TIC y las variables de uso (per-
mientos sobre las TIC» y otras variables sonal, en aula, en integración), oscilando
Se han analizado las relaciones de la la r entre los valores 0,56 y 0,85, resul-
variable «conocimientos sobre las TIC» y tando todos ellos altamente significati-
las variables «actitudes hacia las TIC», vos. Menor, aunque igualmente signi-
«uso personal de las TIC», «uso en el aula ficativo, es el coeficiente de correlación
de las TIC», «integración de las TIC en el con las actitudes (0,36). Estos valores de
desarrollo curricular» y «obstáculos y li- correlación entre las variables se man-
mitaciones en el uso de las TIC en el tienen muy estables en las distintas
centro de trabajo». Los valores de las co- submuestras, de forma que podemos con-
rrelaciones entre los conocimientos que siderarlas representativas para los dis-
tienen los profesores de las nuevas tec- tintos colectivos analizados.
TABLA 6: Coeficientes de correlación entre las variables

Variables N Actitudes Signif. N Conocimientos Signif.
Actitudes — — — 358 0,36 **
Conocimientos 358 0,36 ** — — —
Uso personal 358 0,39 ** 368 0,85 **
Uso en aula 358 0,33 ** 368 0,56 **
Integración en currículo 358 0,41 ** 368 0,67 **
Obstáculos 358 0.13 * 358 0,11 *

* Correlación significativa al 0.05 ** Correlación significativa al 0,01

las variables (ver Tabla 6), nos permite

5.2. Relaciones entre la variable «Actitu-
des hacia las TIC» y otras variables afirmar que hay una moderada relación
Se han analizado las relaciones de la entre las actitudes hacia las TIC y el resto
variable «actitudes hacia la integración de las variables, oscilando el coeficiente
de las TIC» y las variables «conocimien- de Pearson entre los valores 0,33 y 0,41,
tos sobre las TIC», «uso personal de las exceptuando la variable «obstáculos»,
TIC», «uso en el aula de las TIC», «inte- aunque todos ellos resulten significativos
gración de las TIC en el desarrollo (Tabla 6).
curricular» y «obstáculos y limitaciones
en el uso de las TIC en el centro de tra- Estos datos están en línea con opinio-
bajo». Los valores de las correlaciones en- nes expuestas como conclusiones de otros
tre las actitudes que tienen los profesores trabajos que han constatado una fuerte
hacia las nuevas tecnologías y el resto de relación entre las actitudes positivas de

36


los profesores y su uso en el contexto es- se corresponde con la adquisición de las
colar (Gutiérrez, 2000; Van Braak, 2001). competencias suficientes para hacer efec-
Nuestra opinión, a partir de los datos ob- tiva la integración de las TIC en el tra-
tenidos, es que las actitudes suponen una bajo de los profesores (desarrollo
disposición previa necesaria pero no su- curricular). Quedaría un nivel de compe-
ficiente para lograr un uso adecuado de tencias óptimo que supondría la creación
las TIC en las aulas, existiendo entre los propia de materiales multimedia y, por
dos polos del continuo (actitud ante las qué no, la creación de un ambiente de
TIC-uso generalizado de las TIC en el aprendizaje tecnológico-digital con carác-
aula) unas variables que podríamos con- ter general en el centro. Por supuesto,
siderar como intervinientes o condicio- en este momento nos parece suficiente
nantes de dicha relación. Estas variables plantearse como objetivo en la estrategia
serían los conocimientos sobre TIC y el de formación del profesorado en TIC la
nivel de uso personal que el profesor hace adquisición del nivel de competencias que
de las TIC fuera del contexto docente. hemos denominado «suficiente».
Con un adecuado dominio se incrementa
el uso personal de las TIC y posterior- Este esquema sugerido parece razo-
mente ese uso se va extendiendo a la ac- nable y puede esquematizarse en los si-
ción docente, si las circunstancias del guientes términos:
contexto escolar lo favorecen. Este nivel

Actitud positiva Adquisición de conocimientos Uso personal
Contexto adecuado en el centro Uso en aula Integración de las TIC en
desarrollo curricular

La secuencia planteada nos marca los apoyo técnico al profesorado, organiza-
pasos a seguir en el proceso de interven- ción flexible de actividades,…)
ción a realizar para favorecer la integra-

ción de las TIC en el desarrollo curricular
por parte de los profesores: primero esti- 5.3. A la búsqueda de predictores que
mular el desarrollo de actitudes positi- expliquen la integración de las TIC en la
vas, posteriormente, y con carácter enseñanza
fundamental, diseñar estrategias de for- La utilización de las TIC en los proce-
mación en el uso de las TIC, con toda la sos de enseñanza-aprendizaje está direc-
gama de opciones que el tema posibilita tamente relacionada con las competencias
y, finalmente, favorecer en el centro un tecnológicas que posee el docente, con sus
clima adecuado de uso de las TIC, lo que habilidades pedagógicas para la integra-
supone no sólo su existencia física cada ción y con sus actitudes, aunque también
vez en un mayor número de aulas (a ser hay que considerar los obstáculos que se
posible en todas) sino también las posibi- pueden encontrar los profesores en su
lidades reales de uso (adecuada gestión, centro educativo a nivel material,
37


organizativo, etc. para poder implicarse el aula» (USOAULA) y como variables
en procesos de integración de las TIC en predictoras: «actitudes hacia las TIC»
la docencia y el aprendizaje. (ACTITUD), «conocimiento global sobre
las nuevas tecnologías» (CONOGENE),
De acuerdo a nuestras propuestas an- «el uso personal que los profesores hacen
teriores pasamos a estudiar, por separa- de los recursos tecnológicos»
do, el poder explicativo que sobre las dos (USOPERSO), y «obstáculos o limitacio-
variables dependientes últimas que he- nes para el uso de las TIC» (OBSLIMIT),
mos establecido en nuestra propuesta nos encontramos con los datos de interés
(uso de las TIC en las aulas e integra- que presentamos a continuación. Los co-
ción de las TIC en el desarrollo curricular) eficientes de regresión no estandarizados
tienen las variables que podemos consi- (b) y los estandarizados (b) de cada uno
derar como independientes o predictoras. de los predictores, junto a la significa-
ción estadística de cada uno de ellos, apa-
recen reflejados en la Tabla 7. Todos ellos
a) Predictores para la variable criterio son significativos, incluso al 0,01, excep-
«USOAULA» to el referido a la variable «obstáculos y
Tomando como variable dependiente limitaciones».
o criterio la variable «uso de las TIC en
TABLA 7: Predictores para las variable «usoaula» e «integra»

Variable Modelo b b t Sig.
dependiente
Uso de las TIC CONOGENE 0,146 0,228 2,837 0,005
en el aula ACTITUD 0,005 0,121 2,611 0,009
OBSLIMIT -0,068 -0,065 -1,523 0,129

USOPERSO 0,251 0,344 4,227 0,000
Integración de las CONOGENE 2,057 0,210 3,224 0,001

TIC en el desarrollo USOPERSO 3,000 0,268 4,014 0,000
curricular ACTITUD 0,069 0,108 2,880 0,004
OBSLIMIT 0,850 0,054 1,558 0,120
USOAULA 5,214 0,340 7,985 0,000

Podemos ver que el mejor predictor estandarizado altamente significativo.
para explicar el «uso de las TIC en el Observamos un valor no significativo en
aula» es el uso personal que el profesor la variable «obstáculos y limitaciones» so-
hace de los mismos; el segundo mejor bre el uso de los medios, lo cual nos lleva
predictor sería el conocimiento sobre los a interpretar que a la diversidad exis-
recursos; el tercer mejor predictor son las tente en la actualidad sobre dotaciones
actitudes, con un coeficiente de regresión en los centros no permite una lectura

38


unívoca de los usos de los recursos por estandarizados altamente significativos.
parte de los profesores. Tenemos pues que No resulta significativo el coeficiente del
el orden de importancia de los predictores predictor «obstáculos y limitaciones». Te-
con influencia significativa sería: uso per- nemos pues que el orden de importancia
sonal de las TIC, conocimientos y actitu- de los predictores con influencia signifi-
des. El conjunto de los predictores cativa sería: uso en el aula de las TIC,
incluidos en el modelo nos proporciona uso personal de las TIC, conocimientos y
un valor de R2=0,37; es decir, el conjunto actitudes.
de predictores del modelo explica el 37%
de la variabilidad de la variable criterio. Resulta igualmente interesante obser-
var cómo el orden de importancia de los
predictores coincide con la proximidad a
b) Predictores para la variable criterio la variable dependiente de las variables
«INTEGRA» incluidas en nuestra propuesta anterior,
Tomando como variable dependiente realizada tras los análisis de correlación.
o criterio la «integración de las TIC en el Si nos fijamos en el orden de la citada
desarrollo curricular» (INTEGRA) y como propuesta podemos comprobar que, tan-
variables predictoras: «actitudes hacia las to respecto a la variable «integración de
TIC» (ACTITUD), «conocimiento global las TIC» como respecto a la variable «uso
sobre las nuevas tecnologías» (CONO- en el aula de las TIC», una menor dis-
GENE), «uso personal que los profesores tancia en el esquema va asociado a una
hacen de los recursos tecnológicos» mayor capacidad predictiva. El conjunto
(USOPERSO), «obstáculos o limitaciones de los predictores incluidos en el modelo
para el uso de las TIC» (OBSLIMIT) y nos proporciona un valor de R2=0,60; es
«uso de las TIC en el aula» (USOAULA), decir, el conjunto de predictores del mo-
nos encontramos los siguientes resulta- delo explica el 60% de la variabilidad de
dos. Los coeficientes de regresión no la variable criterio.
estandarizados (b) y los estandarizados
(b) de cada uno de los predictores, junto

a la significación estadística de cada uno Conclusiones
de ellos, aparecen reflejados en la Ta- De nuestro estudio se desprende que
bla 7. los conocimientos que tienen en estos mo-
mentos los profesores de Primaria y Se-
Podemos ver que el mejor predictor cundaria no son suficientemente
para explicar la integración de los recur- profundos y completos como para abor-
sos en el aula es el «uso en el aula» que dar con éxito la integración de las TIC
el profesor hace de los mismos; el segun- en el ámbito escolar. A pesar de que mu-
do mejor predictor sería el «uso personal chos profesores conocen las aplicaciones
que el profesor hace de las TIC»; el terce- básicas del software para escribir textos,
ro sería el «conocimiento sobre los recur- hacer gráficos, etc. y los conocimientos y
sos» y el cuarto las «actitudes». Todos utilidades fundamentales para navegar
ellos con coeficientes de regresión por Internet y comunicarse a través del

39


correo electrónico, son pocos los que su- cepciones los centros que disponen de or-
peran este nivel elemental de usuario denadores y conexión a Internet en las
para sacar provecho de la tecnología en aulas ordinarias.
relación a replantearse su práctica pro-
fesional en el aula, haciendo uso de ma- En cuanto a la relación entre conoci-
teriales digitales, diseñando sus propios mientos, actitudes y uso de las TIC, he-
recursos, planteando actividades donde mos comprobado que se puede establecer
Internet es fuente de conocimiento y lu- una secuencia que va de las actitudes po-
gar de expresión de sus alumnos, desa- sitivas hacia las TIC como recursos
rrollando actividades en colaboración con didácticos al conocimiento sobre las he-
otros grupos de estudiantes de otros lu- rramientas tecnológicas, de éste al uso
gares o centros, etc. Es decir, las compe- personal de las TIC y paulatinamente a
tencias de los profesores para hacer un su uso en el aula. Es interesante recor-
uso innovador de la tecnología y reestruc- dar aquí un patrón que se repite en los
turar sus métodos pedagógicos, todavía procesos de integración de las tecnolo-
no se han puesto de manifiesto, a pesar gías en la educación relacionado con las
de mantener una actitud positiva para actitudes de los docentes y la práctica
su integración en los procesos de apren- educativa y que identifica las siguientes
dizaje. A este respecto, habría que fases:
replantearse la eficacia de las estrategias
de formación que se vienen empleando 1) Creación de altas expectativas so-
en la actualización del profesorado e in- bre el medio tecnológico para pro-
sistir menos en las aplicaciones ducir innovaciones en los procesos
informáticas básicas y más en el diseño de enseñanza-aprendizaje.
y desarrollo de buenas prácticas pedagó- 2) Aplicación y uso en las escuelas
gicas mediadas por las nuevas tecnolo- hasta su normalización.
gías en sus contextos de aula. 3) Descubrimiento de su escaso im-

pacto y éxito educativo debido a
En cuanto a las actitudes, pensamos la falta de medios, burocracia ad-

que en estos momentos nos encontramos ministrativa, insuficiente forma-
todavía en una fase en la que se han ción del profesorado, etc. El interés
creado altas expectativas sobre las nue- y el entusiasmo decae.
vas tecnologías y su potencial didáctico
para la innovación educativa (a nivel de Con respecto a la influencia que tie-
instituciones españolas, europeas y mun- nen las competencias de los profesores
diales) y este estado de opinión es asu- para el uso real de las TIC en los centros
mido por nuestros profesores, aunque en educativos hay que considerar que cam-
la mayoría de los centros el uso de las biar las rutinas en las que los profesores
TIC no se ha generalizado, es más en asientan su práctica educativa es muy
nuestra Comunidad Autónoma de difícil, entre otras cosas, porque necesi-
Castilla y León, podemos decir que prác- tan sentirse seguros y la tradición en las
ticamente no se ha iniciado, siendo ex- tareas escolares les proporciona este

40


sentimiento de dominio de la situación, Dirección de los autores: Fco. Javier Tejedor y Ana García-
Valcárcel. Facultad de Educación. Paseo de Canalejas,
mientras que los cambios requieren ca- 169. 37008 Salamanca
pacidad de asumir riesgos que muchas
veces, en solitario, son difíciles de aco- Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-
lo: 19.X.2005
meter. Además los profesores no aceptan
con facilidad que la posesión de conoci-
mientos es cada vez más compartida y Bibliografía
sienten temor de perder autoridad. De ALMERICH, G. y otros (2003) Teacher’s competencies in
aquí que se hable en ocasiones de una primary and secondary education, en A. MÉNDEZ-
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Resumen: attitudes with other variables as: perso-
Competencias de los profesores nal use of the ICT, use in the classroom
of the ICT, integration in the curricular
para el uso de las TIC en la enseñan- development and obstacles for the use of
za. Análisis de sus conocimientos y the ICT in the school.
actitudes
El artículo analiza las competencias
Key words: Technologies of information.
de los profesores para la integración de
Teacher’s training. Differences in use in
las TIC en la práctica escolar. Se estu-
function of gender, etc.
dian sus conocimientos y actitudes como
variables que determinan el uso que ha-
cen los profesores de los medios tecnoló-
gicos. También se comprueba si existen
diferencias en función del género, el ni-
vel educativo y los años de experiencia.
Por último, se establecen las relaciones
entre las variables conocimientos y acti-
tudes con otras variables como: uso per-
sonal de las TIC, uso en el aula de las
TIC, integración de las TIC en el desa-
rrollo curricular y obstáculos para el uso
de las TIC en el centro.

Descriptores: Tecnología de la informa-
ción. Formación del profesorado. Conoci-
mientos y actitudes según variables.
Summary:
Teacher’s competentes for the use of

ICT in teaching. An analysis of their
knowledge and attitudes
The article analyzes teacher´s
competences to integrate ICT in the
school practice. Their knowledge and
attitudes are studied like variables that
determine the use of the technological
resources. We also study the differences
that could be exist in function of the
gender, the educational level and the
years of experience. Lastly, we establish
the relationships between knowledge and

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