1. NUEVAS FORMAS DE PENSAR Y LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIAZAJE
Las concepciones de profesores y alumnos
(Juan Ignacio Pozo, Nora Schever, et. Al)
Primer reporte
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implícitas:
Se ha habido grandes cambios en las teorías defendidas por los investigadores de los
procesos de aprendizaje y enseñanza, pero esos cambios no se han trasladado en la
misma medida a la práctica de las aulas.
De acuerdo con un modelo racionalista, lossaberes verbales, abstractos o formales son
superiores a los saberes prácticos, concretos e informales, de forma que la palabra
siempre guía la acción y que, por tanto, proporcionar conocimiento verbal o explicito
es la mejor forma de aprender o cambiar las formas de actuar en el mundo.
El origen de las representaciones implícitas
Comenzando por su origen, nuestras creencias implícitas, a diferencia delos saberes
explícitos, se adquieren en buena medida por proceso de aprendizaje implícito que en
palabras de (Reber 1993), consiste en “adquisición de conocimiento que tiene lugar en
gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia
de conocimiento explícito sobre lo que se adquiere”. Así mismo en sus propuestas,

2. adopta una perspectiva evolucionista, al situar el aprendizaje implícito como un sistema
primario con respecto al aprendizaje explícito.
Adquirimos buena parte de muestras representaciones cotidianas, incluidas las que se
refieren al aprendizaje y a la enseñanza, de forma implícita, no consciente, sin
pretenderlo, como consecuencia de la exposición repetida a situaciones de aprendizaje
culturalmente organizadas, en las que se repiten ciertos patrones.
Anderson (1996) psicología cognitiva se entiende que son procesos implícitos aquellos de
los que no se pueden informar. Nuestras representaciones implícitas son resultado de la
experienciapersonalen esos escenariosculturales deaprendizaje yenseñanza, como tales,
no suelen ser fáciles de comunicar ni de compartir , por que posiblemente vienen
representadas en códigos no formalizados. Son algo que sentimos, vivimos y
experimentamos en nuestra propias carnes, y cualquier intento de verbalizarlas, de
explicitarlas en un código compartido, no deja de ser una traducción, un proceso de
redescripción de esas representacional o explicitación de esas representaciones, que en sí
mismo ya las transforma.
Las representaciones explicitas suelen ser producto de la educación formal, se enseñan
como tales, mientras que las representaciones implícitas, en muchos casos, se
aprenden implícitamente pero no se enseñan, diríamos que son producto de un
aprendizaje informal, se adquieren en contextos de aprendizaje y enseñanza.
Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implícitas
 Las representaciones implícitas son ante todo un saber hacer, más que un saber
decir.
 Las representaciones implícitas tienen una función pragmática, mientras que el
conocimiento tiene una función epistémica.

3.  La acción pragmática servirá para predecir o controlar lo que sucede en el
mundo, la acción epistémica serviría para cambiar nuestra relación con el
mundo.
 La acción pragmática está centrada en el mundo representado (el objeto) , la
acción epistémica tiene por función cambiar al propio agente a través de su
relación con el objeto (actitud ).
 Las representaciones implícitas resultan útiles cuando las condiciones de su
aplicación se mantienen esencialmente constantes.
 Las representaciones implícitas tienen su origen en nuestra experiencia
personal. Son representaciones en nosotros-mismos.
 Las representaciones implícitas tienen un alto contenido emocional, son algo
que sentimos y padecemos, más que algo que conocemos o sabemos .
Sin embargo no se trata de elegir entre intuición y razón, o entre representaciones
implícitas y explicitas. Se trata más bien de comprender su distinta funcionalidad y por
tanto su complementariedad. Como hemos visto, las representaciones implícitas, por
su carácter automático y estereotipado, son muy funcionales en situaciones rutinarias,
sobreaprendidas, de lo que podríamos llamar “ejercicios”, pero son muy limitadas ante
situaciones nuevas o verdaderos problemas.
El cambio de las representaciones implícitas
Las representaciones implícitas son producto de la actividad de un sistema cognitivo
implícito, un sistema primario filogenética y ontogénicamente, sino también desde el
punto de vista del funcionamiento cognitivo.
Filogenética: Se refiere a todo aquello propio o vinculado a la Filogenia, y la filogenia,
significa nacimiento, origen o procedencia.

4. Ontogéneticamente: Describe el desarrollo de un organismo, desde el óvulo fertilizado
hasta su forma adulta.
Las teorías implícitas del aprendizaje
Son representaciones organizadas por ciertos principios que le dan cohesión y
organización, y que por tanto su cambio implica cambiar esos principios o supuestos en
los que se basan esas teorías implícitas.
El cambio de las representaciones se regiría por los mismos mecanismos de
aprendizaje que su adquisición inicial, por tanto, no tendría sentido hablar de cambio
conceptual.
Así pues, atribuir un carácter teórico a las representaciones implícitas que tienen los
profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la enseñanza implica atribuir el
significado de esas representaciones a ciertos principios o supuestos implícitos desde
los que se adquieren y construyen estas teorías, y que no podrían explicarse como un
producto de ese aprendizaje asociativo (Pozo, 2003), consideran que para una
representación constituya en este sentido una teoría debe, de hecho, reunir cuatro
rasgos:
 Abstracción
 Coherencia
 Causalidad
 Compromiso ontológico
Cambiar las concepciones de profesores y alumnos requiere no tanto cambiar sus
representaciones en cada uno d estos escenarios como modificar los principios o
supuestos en cada uno de estos principios o supuestos que subyacen a ellas.

5. Para estudiar y formular estas teorías implícitas del aprendizaje nos basamos en el
análisis del aprendizaje como un sistema que relacionada tres componentes principales
(Pozo 1996): las condiciones, los procesos del aprendiz y los resultados.
La reflexión sobre el conjunto de trabajo reunidos en este libro nos permitirá discutir si
constituye o no una teoría independiente. Como investigadores del aprendizaje,
pensamos estas teorías como unos constructos organizadores que nos ayudan a
visualizar los distintos modos en que se articulan las ideas que las personas ponen en
juego al dar cuenta de las condiciones, procesos y resultados.
Segundo reporte
Teoría directa
Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin
situarlos en relación con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de
llegada de unos procesos que comprometen la actividad del aprendiz.
Los resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente identificables.
Son logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se acumulan sumativamente en el
proceso de aprender, de modo tal que un nuevo aprendizaje no afecta ni resignifica los
anteriores.
Teoría interpretativa
Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo
relativamente lineal.
Considera la actividad del aprendiz sólo en sus aspectos manifiestos: se aprende
haciendo y practicando repentinamente una y otra vez aquello que se está
aprendiendo.

6. Teoría constructivista
El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias
representaciones acerca del mundo sociocultural e incluso mental, así como de
autorregulación de la propia actividad de aprender. Articula condiciones, procesos y
resultados.
Teoría posmoderna
Distintos autores la entienden como una versión del constructivismo.
La posición posmoderna asumiría una postura relativista radical, según la cual no había
ninguna posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas representaciones del
conocimiento.
Las actividades de enseñanza estarían configuradas más por el sujeto de aprendizaje y
sus circunstancias que por el objeto de aprendizaje. Así mismo se dejaría al alumno la
libertad de construirlos por el mismo, sin imposiciones externas.
En este marco, entender las concepciones de los profesores y alumnos sobre cómo se
aprende y s enseña como verdaderas teorías implícitas, fundadas en principios
epistemológicos, ontológicos y conceptuales arraigados en una larga historia no sólo
personal, sino también cultural e incluso filogenética, puede ayudarnos a entender por
qué resultan tan difíciles de cambiar, tal como puede acreditar cualquiera que trabaje
con esos alumnos y más aún con esos profesores intentando modificar sus formas de
enseñar y aprender.
E cambio conceptual entendido como un cambio o una redescripción representacional
requiere, por tanto, no sólo un proceso de explicitación y de reestructuración, sino
también de integración jerárquica de unas representaciones o conocimientos más
simples en otros más complejos. Así pues, acceder a las concepciones del aprendizaje

7. más complejas implicará, como sucede en otros dominios un triple proceso de
reconstrucción de las propias teorías implícitas:
 Reconstrucción teórica
 Explicitación progresiva
 Integración jerárquica
Qué es un buen profesor y como formarlo
Un buen profesor seria aquel que organizará su actividad docente de acuerdo con los
requisitos que desde este marco teórico se propugnan.
Finalmente, las propuestas de formación basadas en la práctica reflexiva pretenderían
superar este falso dualismo entre práctica y teoría, otorgando como veremos en
siguiente apartado un papel distinto cada una en la construcción del conocimiento
profesional de los docentes.
Reflexión e intuición: dicotomía o complementariedad
SchÖn parte del supuesto de que la enseñanza reúne los rasgos de singularidad
anteriormente citados impresditibilidad, complejidad, incertidumbre y carga de valores,
por lo que no es posible aproximarse a ella desde una racionalidad técnica. Por lo tanto,
los docentes deben construir un conocimiento sofisticado que le permita ajustar en
cada momento la enseñanza a las características diversas del alumnado y a las
cambiantes condiciones del aula. Para él no existe un único tipo de conocimiento sino
que éste se elabora en tres niveles distintos:
 El conocimiento en la acción
 La reflexión en la acción
 La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

8. Por otra parte, la relectura nos permitirá entender que, aun admitiendo que la
redescripción exige razón (reflexión), el mero cambio de las representaciones nos
asegura el cambio en la práctica. La reflexión puede mejorar la comprensión, pero ello
no se traduce necesariamente en un cambio en la práctica.
Además de las relaciones entre teoría y práctica, otro rasgo de la naturaleza del
proceso de explicitación es su carácter recursivo, que permite ir profundizando en los
distintos niveles de los supuestos. Este bucle, práctica- reflexión, siempre puede
llevarse a un siguiente nivel, reflexión en la acción, reflexión sobre la reflexión en la
acción… no se trata de intentar enloquecer a los docentes, sino de que conceptualicen
sus propios procesos de cognición.
Hay que habituar a los a los profesores a introducir cortocircuitos en sus procesos de
pensamiento: acostumbrarse a decir, ¿Qué pienso?, ¿por qué?, si i idea fuera
equivocada, ¿cómo lo sabría?
SEGUNDA PARTE
LAS CONCEPCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Elena Martí,Mar Mateos, et.al.
Tercer reporte
Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
Comprender mejor cuales son estas representaciones y cómo se construyen nos
parece un campo de estudio muy relevante, tanto desde la perspectiva teórica como
desde el punto de vista de la intervención para la mejora de las prácticas educativas. La

9. formación del profesorado, inicial y permanente, debe incidir no sólo en el
conocimiento, sino también en las creencias de los docentes, en sus teorías implícitas.
¿Cómo acceder a las concepciones de los profesores?
Uno de los problemas que se plantea en este campo de investigación es como acceder
a las concepciones de los profesores, cuando se postula que en ellas no solo existe un
nivel representacional explicito- el que Rodrigo (1993) llamaría conocimiento.
Si no que también teorías implícitas de las que el sujeto, en este caso el profesor , no es
consciente y que, sin embargo, guían su acción(Pozo,2001;Rodrigo y Corre, 2001)
Se toman en cuenta:
 la teoría interpretativa
 la teoría constructivista
 la teoría posmoderna
La importancia del contenido específico y del contexto
Existen diferencias en la frecuencia con las que aparecen cada teoría.
Frecuencia de las cuatro teorías en los distintos escenarios en profesores en ejercicio.
Relación entre capacidad y contenidos
Sin contenidos no se puede construir capacidades, pero que son estas las que
construyen la finalidad esencial de la educación escolar y que ellas deben ser criterios
para seleccionar los contenidos.
La motivación se entiende como estado, una condición previa para el aprendizaje, y no
como un proceso como algo que se construye en la medida en la que el estudiante se
siente capaz de aprender y ello lo motiva para el esfuerzo que si duda supones
construir nuevos conocimientos.

10. Evaluación
La conveniencia de utilizar la autoevaluación el 58% considera que es bueno
acostumbrar para crear una sensación de compromiso.
La objetividad como una clara posición realista.
El realismo como forma de atender la diversidad desde la evaluación.
Hacia dónde dirigir el énfasis de los cambios en la práctica docente:
el <<núcleo duro>> de las concepciones
 Los docentes analizan la realidad bajo teorías implícitas.
 Los conocimientos previos son representaciones erróneas de la realidad.
 Evaluación para la realidad.
 La motivación se vincula a la emoción y no a la cognición.
 El dualismo como evaluar para no desanimar y no por aportar.
Cuarto reporte
Concepciones de enseñanza y prácticas discursivas en la formación de futuros
profesores
Debidos a las relaciones entre concepciones y prácticas de enseñanza, el conocimiento
de las concepciones resulta de fundamental importancia para facilitar procesos de
cambio en el sistema educativo, si pretendemos mejorar la enseñanza, es preciso que
los profesores y también los alumnos pueden explicitar y contrastar las concepciones
que subyacen a las distintas prácticas de enseñanza, abriendo de este modo el difícil y
largo camino de su transformación, ya que una cosa es conocer lo que concebimos,
otra es transformar esas concepciones y aun otra es llevar esos cambios a una
dimensión práctica.

11. Propósito:
Profundizar las concepciones de enseñanza de profesores y alumnos en instituciones
de formación de profesores.
Al comparar las concepciones de enseñanza son más expertos en la disciplina. y no se
manifieste del mismo modo en el nivel universitario.
Un recorrido por concepciones y prácticas de enseñanza en la formación de
profesores
Estas concepciones son uncomponente relevante en la configuración de suspropias de
enseñanza.
Esas concepciones y prácticas se trasladan de algún modo a los alumnos, quienes
gradualmente van impregnándose de las mismas hasta asumirlas como naturales y
propias.
Conocimiento que predomina en la enseñanza:
 Conocimiento validado, y secuencial por la comunidad académica.
 Conocimiento aportado por el alumno con el andamiaje provisto por los
interrogatorios del profesor (preguntas,consignas propuestaspor el profesor.)
Quienes aportan el conocimiento en la clase y que dispositivos utilizan
Los profesores han demostrado una orientación centrada en el conocimiento, es el
profesor quien lo selecciona, lo organiza y lo expone.
DISPOSITIVOS QUE UTILIZAN
 El discurso verbal
 Uso de recursos didácticos

12.  Demostración de procedimientos físicos o corporales
Es el alumno el que presenta o aporta el conocimiento en clase, en tanto que el
profesor indaga y a partir de lo que dice el alumno aclara, argumenta, sugiere.
Quienes facilitan el aprendizaje
Todos los profesores, procuran facilitar el aprendizaje de sus alumnos, promoviendo el
acceso o la adquisición de un conocimiento científico, en las asignaturas pedagógicas
este acceso es más bien un medio para promover otros procesos, tales como:
 La reflexión
 La explicitación
 La expresión
 La comunicación de las ideas propias del alumno.
Quienes contribuyen a la constitución de las concepciones de enseñanza de los
alumnos
Se informa sobre la escasa incidencia de las concepciones de enseñanza de los
profesores a cargo de la formación pedagógica en las concepciones de los alumnos.
El resultado que se obtiene ante esto, es la siguiente:
Los futuros profesores toman como modelo de enseñantes a quienes los forman en el
conocimiento específico que ellos preparan para enseñar, pero no a quienes los forman
en la enseñanza.
Quinto reporte
¿Qué cambia en las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza?
Dimensiones y procesos del cambio representacional.

13. creemos que este conjunto de resultados sostiene globalmente la perspectiva según la
cual las representaciones que las personas elaboran y usan, muchas veces con escasa
conciencia para dar cuenta del aprendizaje y de la enseñanza conforman teorías
implícitas.
Parecería que, a pesar de las diferencias encontradas en la forma de manifestar esa
teoría simplificadora del aprendizaje.
la versión que se infiere principalmente en el nivel de infantil y primario se centra en el
componente de las condiciones, ya que se caracteriza por enfatizar la agencia, no de
quien aprende, sino de quien tiene la competencia o autoridad para enseñar. se da por
sentado que es el enseñante quien dirige y controla la conducta del aprendiz, al
presentarle modelos acabados de productos o procedimientos, o al indicarle la
realización de acciones concretas sin proveerle ni la información ni la retroalimentación
necesarias para la construcción progresiva de procesos de autorregulación.
De la teoría interpretativa a la teoría constructiva
El paso de una teoría interpretativa a una teoría constructiva supone un cambio
representacional, al superar el realismo epistemológico y requerir interpretaciones en
términos de sistemas basados en estructuras de interacción.
Parece que aunque los alumnos reconocen la conveniencia de una posición
constructivista sobre la naturaleza del conocimiento, no son efectivamente capaces de
desplegarla o ponerla en práctica.
La posición posmoderna: ¿más allá o más cerca acá de la teoría interpretativa?
En primer lugar, cabe señalar que esta forma de entender el aprendizaje tiene una
presencia más bien marginal, en comparación con las tres teorías ya presentadas. En
términos generales,las concepciones posmodernaso relativistas sonmenos frecuentes

14. que las directas, interpretativas o constructivas en todos los estudios que la
consideran.
El aprendizaje comienza a concebirse no solo como la simple apropiación de saberes y
conocimientos externos.
La meta del aprendizaje es alcanzar un estado superior de conocimiento.
Sexto reporte
El cambio de las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje
El camino de las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje
En la sociedad que hemos caracterizado como la sociedad de la información, del
conocimiento múltiple e incierto y del aprendizaje continuo, los futuros ciudadanos,
más que aprender sólo contenidos específicos, cada día más heterogéneos, relativos y
que pueden quedarse enseguida obsoletos, van a requerir capacidades o competencias
para gestionar y dar sentido a toda esa información con la que tiene que enfrentarse.
Cambiar las formas de aprenderpara adecuarlasa la nuevaculturaeducativa supone un
reto para nuestras concepciones sobre el aprendizaje, profundamente arraigadas en
una tradición cultural en la que aprender ha consistido en repetir y asumir como
verdades absolutas los saberes establecidos.
El diseño de nuevos espacios instruccionales para el cambio de las concepciones de
aprendizaje
El perfil que la cultura demanda es la de un aprendiz capacitado para aprender de
manera autónoma, aprender a aprender.
Las capacidades que destacanson aprender a buscar, seleccionar, interpretar, analizar,
evaluar y comunicar la información.

15. La labor del docente es ayudar a los alumnos a contrastar sus capacidades de
aprendizaje con las nuevas formas de aprender y así reestructurarlas e integrarlas con
el fin de capacitarlos para decidir de manera autónoma las metas y estrategias más
adecuadas para cada situación de aprendizaje.
Enseñar a autoevaluar y autorregular el aprendizaje
Generalmente, se ha considerado que la evaluación y regulación de los aprendizajes
que realizan los alumnos es una responsabilidad exclusiva del profesorado.
Además ese control que ejerce el profesor sobre el aprendizaje de sus alumnos suele
realizarse de un modo implícito.
Es evidente que el profesor no debe declinar su responsabilidad en el proceso de
evaluación y regulación del aprendizaje, si la puede compartir con los alumnos.
Enseñar a fijarse y a revisar metas de aprendizaje
Sin motivación no hay aprendizaje
Una condición indispensable para que los alumnos adquieran interés por aprender es
que puedan percibir que actúan con cierta autonomía
Enseñara a resolver problemas
Para que los alumnospuedanregularsu propio aprendizaje sería necesario enfrentarlos
a situaciones y tareas que constituyan un problema que les obligue a tomar decisiones
Un alumno se enfrenta a un problema cuando comparte y asume los objetivos de una
tarea pero carece de recursos inmediatos y aparentes para alcanzar ese objetivo.
Enseñar a ser crítico
Según Correa, Ceballos y Rodrigo, (2003):

16. El pensamiento crítico exige una serie de habilidades entre las que están la capacidad
para evaluar datos, evidencias y argumentos, para emitir juicios razonados y tomar
decisiones consecuentes.
Implica que se valore más la calidad de las argumentaciones que sostienen cada
perspectiva que la conclusión final.
Según el filósofo Hudson (1980), un argumento o pensamiento puede ser considerado
racional o correcto si atiende a tres razones:
 No se contradice a sí mismo.
 Se basa en hechos relevantes.
 Puede ser modificado por esos hechos.
Enseñar a cooperar
Al intentar comprender las ideas de los otros y reconciliarlas con las propias, los
aprendices se implican en un proceso de negociación de significados que puede
resultar en la co-construcción o construcción conjunta de nuevos conocimientos, de
nuevos procesos de pensamiento y de estrategias de solución de problemas.