Acompañamiento

8

Para mejorar aprendizajes
en las Instituciones Educativas
de áreas rurales

8

Programa de
Acompañamiento
Pedagógico
Para mejorar aprendizajes
en las Instituciones Educativas
de áreas rurales

Programa de acompañamiento pedagógico
Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas rurales
Una propuesta operativa de la política de Acompañamiento Pedagógico del Proyecto Educativo
Nacional, incluida en la Agenda Macroregional concertada de prioridades en Educación
Consejo Nacional de Educación
Diciembre, 2007.
© Derechos Reservados
Elaboración. Equipo Técnico del Consejo Nacional de Educación: Luis Guerrero (coordinador),
Ana Montenegro, Sonia Paredes, Rodrigo Ruiz y María Luisa Sánchez.
Documento realizado con sustento en la investigación de Bruno Barletti y Javier Abugattás
(«Instituto Desarrollo Esencial»).
Este trabajo también considera los aportes de los proyectos AprenDes (San Martín), Tarea
(Cusco), PROMEB (Piura), Tarpurisunchis (Apurímac) y Centro Andino de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia.
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº2008-03077
Se autoriza citar o reproducir parte o todo el contenido del presente documento,
siempre y cuando se mencione la fuente.
Consejo Nacional de Educación, 2007
Av. De la Policía 577, Lima 11-Perú
Telefaxes: 261 9522 – 261 4322
www.cne.gob.pe
Este trabajo ha sido realizado gracias al apoyo de la Agencia para el desarrollo USAID, a través
del Proyecto AprenDes.
Las opiniones vertidas en este documento no reflejan la opinión de estas entidades.

Programa de Acompañamiento Pedagógico

Índice

Introducción

5

Aportes para diseñar un sistema de acompañamiento
pedagógico a instituciones educativas rurales en
una red distrital

8

Propósitos
Objetivos
Antecedentes

10
11
12

¿Qué es y para qué sirve el acompañamiento?

20

¿Qué retos implica acompañar a la escuela rural?

28

¿Quiénes pueden cumplir esta función?

34

¿Cómo y con qué deben hacer su labor?

40

¿En qué debe y cómo deben formarse?

46

¿Cómo y desde dónde debe gestionarse el programa?

48

¿Cuánto cuesta empezar a implementar este programa?

51

Anexos

54

3


Introducción

E

l 6 de enero del año 2007 el Proyecto Educativo Nacional fue aprobado
por el Estado peruano y asumido como el conjunto de políticas educativas
a implementarse hasta el año 2021. Hoy, nos encontramos frente al reto de su
implementación: ¿Cómo hacerlo? ¿Cuáles son los roles a asumir de parte de los
diversos actores? ¿Por dónde empezar? Para responder parte de esas preguntas y
definir un buen inicio del Proyecto Educativo Nacional, el Consejo Nacional de
Educación elaboró una agenda para el quinquenio 2006-2011, así como medidas
de arranque para el periodo 2007-2008 a partir de una agenda concertada con las
regiones del país.

En ese marco se ubica una propuesta para incrementar significativamente el nivel
de aprendizajes de los estudiantes más excluidos del país, que es el Programa
de Acompañamiento Pedagógico: unidocentes y multigrado.
¿Cómo hacerlo? Nuestro país no tiene incorporada una cultura institucional que
responda de inmediato con propuestas y medidas concretas para atender estos
temas urgentes. Necesitamos generar nuevas experiencias y recoger lo valioso
de aquellas que ya existen de manera dispersa en distintos ámbitos. El CNE ha
elegido una de las políticas que consideramos tienen un “efecto dominó”, es
decir, que por su nivel de articulación e integralidad dentro de una propuesta
más amplia, que es el Proyecto Educativo Nacional, genera y moviliza otras
políticas, forjando así sinergias necesarias para ir construyendo y diseñando
políticas en una lógica de reforma educativa, una reforma integral.
El sistema de acompañamiento pedagógico es una manera de experimentar
el proceso de implementar una política transformadora. Esta propuesta se ha
elaborado a partir de experiencias que han mostrado éxito en el Perú, pues uno
de los retos en la política educativa peruana es partir de lo mejor que existe
en el país, así como partir de evidencias concretas y no sólo de opiniones,
tendencias o pareceres sobre lo que debe hacerse.
La propuesta de acompañamiento pedagógico es una función esencial de todo
sistema educativo moderno, y es también una llave que permite atraer otras medidas
indispensables para la mejora de la calidad de los aprendizajes, la profesionalización
docente, generar cambios en la gestión pedagógica e institucional de las escuelas,
así como su articulación en redes educativas, entre otras medidas.
5


En una primera etapa esta propuesta tiene una misión: lograr que en un plazo de
tres años los estudiantes de escuelas rurales unidocentes y multigrado mejoren
significativamente su nivel de aprendizajes, de conformidad con lo planteado
en la agenda de prioridades 2006-2011, en el Plan de Educación para Todos, en
las 11 Acciones a favor de la Infancia, y tal como ha ocurrido en las experiencias
analizadas para formular esta propuesta. Sólo una gestión orientada a resultados
permitirá que iniciativas como ésta no sean nuevamente absorbidas por las
prácticas tradicionales del sistema educativo.
Mejorar los aprendizajes a partir del acompañamiento pedagógico no es
sólo una propuesta del Proyecto Educativo Nacional, pues el Ministerio de
Educación, la Mesa de Concertación para la Lucha contra la Pobreza y la
Asamblea de Presidentes Regionales la tienen incorporada en su agenda de
prioridades. Estas propuestas han sido elaboradas en diálogo conjunto entre
dichas instituciones y con otras organizaciones especializadas como el Grupo
Impulsor de la Educación en Áreas Rurales. El Presupuesto de la República, en
su nueva organización por resultados, incorpora también al acompañamiento
pedagógico como componente del programa estratégico Logros de Aprendizaje
al finalizar el III ciclo.
Este diseño se encuentra en una versión 2.0, mejorada y ajustada a partir de los
aportes de las instituciones de la sociedad civil, técnicos del MED y funcionarios
de UGEL. Los componentes centrales del acompañamiento son:
• Programa de Formación que brinde los insumos básicos a los acompañantes
en un primer momento de preparación, y que también sea constante a
manera de soporte continuo.
• Asistencia itinerante a las escuelas, a cargo de un docente acompañante que
asesora, apoya y aconseja al docente en recursos didácticos pero, sobre todo,
en capacidades pedagógicas que aseguren su dominio de conocimientos
disciplinares y habilidades básicas, su comprensión del currículo y aplicación,
que desarrollen las competencias pedagógicas que le permitan capitalizar
los distintos saberes que coexisten en un aula diversa, y que adquieran
habilidades sociales básicas para entender y resolver conflictos con equidad
y reflexividad.
• Redes Escolares que articulen a un grupo de centros educativos con el fin
de retroalimentarse entre ellos, de manera que el cambio institucional se
enfatice y se piense en un modelo de gestión pedagógica más eficiente.
• Caja de Herramientas, la que incluye los instrumentos necesarios para dar
una asistencia técnica y sostenida a las escuelas, acorde con las necesidades
de estas.
• Centro de Recursos como un espacio de soporte tanto para los acompañantes
como docentes y directores, donde estos puedan obtener las herramientas
• Línea de Base sobre los aprendizajes de los estudiantes, prácticas pedagógicas
en el aula, prácticas de gestión, clima institucional y relación con las familias
y comunidad.

6


Es importante que esta propuesta se implemente de manera progresiva, por lo
que se ha calculado tomar un distrito por región para la fase de inicio, así como
un estimado de presupuesto general por región.
Ahora corresponde que el Ministerio de Educación y los gobiernos regionales se
comprometan a llevar a cabo esta propuesta, acomodarla según las necesidades
de cada ámbito, asegurar un presupuesto y equipo técnico que coordine y
gerencie este sistema de acompañamiento, así como generar los cambios
necesarios normativos que obstaculicen su desarrollo y permitan mantener el
objetivo central que es mejorar los aprendizajes.

7


Concretando prioridades del Proyecto Educativo
Nacional y la Agenda Macro-regional en Educación

Aportes para diseñar un sistema
de acompañamiento pedagógico
a instituciones educativas en una
red distrital
En varios países de América Latina y del resto del mundo se ha ido haciendo
evidente la necesidad de prestar asistencia continua a los procesos de cambio
en el desempeño docente, acompañando la práctica diaria de los maestros en
su mismo lugar de trabajo, ayudándolos a reconocer sus fortalezas y debilidades
al interior de su propio quehacer profesional. La constatación de la dificultad
inevitable que supone transitar de un paradigma pedagógico a otro, redefinir y
resignificar los roles del que enseña y del que aprende, propiciar aprendizajes
complejos o el desarrollo de habilidades de orden superior, más aún en un
aula heterogénea y con un profesorado que arrastra serias deficiencias en su
formación inicial, ha llevado a considerar la necesidad de brindar soporte
especializado y permanente a las escuelas, una función que los modelos de
supervisión actualmente vigentes no ofrecen ni garantizan.
Reestruturación de las
instancias de gestión
educativa
Programas intersectoriales
en salud, nutrición,
saneamiento, cuidado y
educación infantil

Paquete básico de
insumos para las
instituciones educativas

Curriculos regionales

Expansión de una
educación inicial
escolarizada de calidad
para niños de 4 y 5 años
Especialización de docentes Programa de
CPM
en I Ciclo de la EBR
capacitación docente

Sistema nacional descentralizado
de apoyo técnico y acompañamiento
pedagógico

Identificación de
estándares en
áreas prioritarias de
aprendizaje en la EBR
Evalución
docente

Evaluación y mecanismos regulares de
definición, entrega y aprovechamiento
de resultados

Diagrama 1. agenda de prioridades del proyecto educativo nacional

La mejora de los aprendizajes en la educación básica depende de un conjunto de
factores, que tienen que ver con el equipamiento de las instituciones, la gestión
escolar, la formación de los profesores, nuevas reglas de juego para el ejercicio
de la docencia, evaluación periódica de los progresos en el rendimiento de los
alumnos, una educación inicial con mayor cobertura y calidad y programas que
compensen las desventajas iniciales de los alumnos a nivel de su salud y nutrición.
Todos estos aspectos son prioritarios y están explícitamente demandados en el
Proyecto Educativo Nacional. Pero en todos los casos, un mecanismo capaz de
asegurar al docente y al director apoyo y asistencia pedagógica permanente a sus
esfuerzos de cambio, resulta indispensable.

8


No obstante, una política de apoyo y acompañamiento pedagógico permanente
a las instituciones escolares organizadas en red, es una condición necesaria
pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en la
educación básica.
La política 8.2. del Proyecto Educativo Nacional propone «Establecer programas
de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de
servicio a las Redes Escolares». Pero también señala la necesidad de hacer
converger en el centro educativo un conjunto de acciones enfocadas a los
aprendizajes. Por ejemplo, la dotación de condiciones materiales esenciales,
aún no plenamente garantizadas, y la activación de programas compensatorios
focalizados en las necesidades más agudas de los grupos poblacionales con
mayores desventajas y en los tramos más críticos del sistema, como el ciclo
I de la educación básica. Mejorar aprendizajes exige, así mismo, políticas de
gestión que superen el burocratismo actual y recuperen la función del director
como líder pedagógico de los procesos de cambio institucional. Exige también
políticas más efectivas de formación docente, dirigidas no a individuos sino
a escuelas y que partan de la evaluación de la propia práctica docente, en
el marco de una carrera pública basada en el mérito y el buen desempeño.
De esta manera, el programa de acompañamiento pedagógico sería capaz de
desencadenar un «efecto dominó» en el proceso de implementación de políticas
dirigidas a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de áreas rurales.
Estas y otras demandas apremiantes están contenidas en la Agenda Abierta
de prioridades en la implementación del Proyecto Educativo Nacional para el
periodo 2007-2008, hecha pública por el Consejo Nacional de Educación a
principios de este año. En el contexto de estas políticas prioritarias, la política
de acompañamiento pedagógico a los centros educativos cumple una función
esencial (ver diagrama 1) y su puesta en práctica puede motivar y facilitar la
emergencia de otros procesos que refuercen, complementen y sostengan el
impacto de sus acciones.
Por ejemplo, si el acompañamiento pedagógico busca aportar a la transformación
de las prácticas pedagógicas en la educación básica, va a ser necesario
elaborar y concertar criterios de calidad que permitan distinguir el buen y el
mal desempeño; fortalecer la responsabilidad profesional del docente; construir
climas institucionales amigables, integradores y estimulantes al interior de
las escuelas; así como aprender a hacer uso eficaz, creativo y culturalmente
pertinente de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Del mismo modo, va a ser conveniente la constitución de redes escolares
territoriales, que faciliten la cooperación horizontal de las instituciones educativas
de una misma localidad, así como la ampliación progresiva del tiempo efectivo
de aprendizaje. Igualmente útil será contar con estándares nacionales de
aprendizaje en ámbito claves del currículo escolar y con evaluaciones nacionales
del rendimiento cada vez más efectivas en su capacidad de retroalimentación
de la enseñanza.
9


Todas estas medidas forman parte de las políticas 6, 7 y 8 del Proyecto Educativo
Nacional y deberían concurrir a posibilitar, fortalecer y ampliar el impacto
de un sistema permanente de acompañamiento pedagógico a las escuelas, el
mismo que el Proyecto Educativo Nacional orienta, literalmente, a sostener los
procesos de cambio institucional de las escuelas.

Propósitos
De acuerdo al segundo objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional, las
actuales instituciones escolares necesitan entrar a un proceso de reconversión en
instituciones autónomas y organizadas, capaces de gestionar y aplicar prácticas
pedagógicas que permitan a todos aprender con éxito, de manera crítica y
creativa, pero capaces también de propiciar una convivencia grata, libre de
discriminación e imposición cultural (Resultado 2).

FINALIDAD

En síntesis, la finalidad principal de la acción de acompañar
y asistir técnicamente de manera constante a los maestros
en su propio centro educativo, es la de contribuir a que
«todos aprendan con éxito, de manera crítica y creativa», lo
que significa mejorar el rendimiento escolar garantizando
equidad en el acceso a logros y a oportunidades de
aprendizaje de calidad.
El mecanismo principal para lograr este fin es el
acompañamiento pedagógico, estrategia que a su vez
contribuye a la profesionalización del rol de docentes y
directores, transformando cualitativamente las prácticas
pedagógicas y de gestión que actualmente predominan en
las escuelas.

En ese horizonte, la política de acompañamiento pedagógico se propone,
junto a la formación de redes escolares y la ampliación del tiempo efectivo de
aprendizaje, crear un conjunto de apoyos y condiciones en los centros educativos
para que rompan su aislamiento y propicien de una manera sostenible estos
procesos de cambio institucional.
De manera más específica, el Proyecto Educativo Nacional orienta esta política
a ofrecer de manera continua a docentes y directores de las Redes Escolares
Distritales el acompañamiento y asesoramiento técnico especializado que
requieren en los aspectos pedagógicos y de gestión escolar, dentro de una
estrategia global de gestión pedagógica que logre poner en práctica las políticas
regionales y nacionales de calidad y equidad educativas.

10


Objetivos
En dirección a estas finalidades, un sistema de apoyo y acompañamiento pedagógico
a los centros educativos debería cumplir básicamente seis objetivos generales:
1. Desencadenar procesos de cambio institucional en las Instituciones Educativas
a nivel pedagógico y de gestión, enfrentando los problemas más críticos en
su desempeño mediante planes de asesoramiento enfocados al desarrollo de
capacidades, con metas claras y plazos específicos.
2. Complementar el impacto de los programas de formación docente en servicio,
posibilitando a los profesores aprender de su propia práctica, fortaleciendo
competencias en colaboración con los colegas de su propia institución educativa.
3. Ayudar a los docentes a articular pedagógicamente las necesidades reales
de las escuelas rurales para lograr aprendizajes de calidad y los insumos
entregados por el Ministerio de Educación, como materiales, textos,
computadoras, etc.
4. Generar en los centros educativos asistidos climas amigables, integradores
y estimulantes, de altas expectativas en las posibilidades de logro de sus
estudiantes, donde la institución se hace responsable por la calidad de los
aprendizajes y se compromete con eso.
5. Aportar a la gestión regional de educación un mecanismo efectivo de gestión
pedagógica, permitiéndole cumplir la función de asesorar pedagógicamente
a los centros educativos que la ley le asigna y que el actual diseño de las
instancias de gestión local no le permiten.
6. Producir información actualizada acerca del estado de las prácticas
pedagógicas y de gestión de los centros educativos, identificando fortalezas,
debilidades, nudos críticos y logros; y canalizando demandas y requerimientos
a las instancias que correspondan.
El desafío de los aprendizajes es, a la vez, el desafío de la formación docente y
del cambio de las prácticas en las escuelas, lo que supone inevitablemente la
construcción de nuevos sentidos para la educación y, por lo tanto, para los roles
del docente, del director y de la escuela. El sistema de acompañamiento por sí
solo, no va a dar todas las respuestas requeridas para mejorar los aprendizajes, pero
puede ayudar y es una condición necesaria para el surgimiento y afianzamiento
de las nuevas identidades, capacidades y prácticas de los maestros.

Fase de inicio: las prioridades

La prioridad de los próximos tres años debiera ser
la institucionalización del programa en el marco del
sistema de gestión local y regional de educación,
así como en el imaginario de los docentes y sus
familias, asegurando con firmeza la especialización
de la función y los recursos y herramientas básicas
necesarias para operar con eficacia. En este periodo,
el programa debiera demostrar su capacidad de
incidir en la mejora del desempeño docente y en
los resultados de aprendizaje de los niños.

11


LA ESCUELA RURAL COMO PRIORIDAD
Una política de acompañamiento pedagógico situada en
el marco y la perspectiva del Proyecto Educativo Nacional,
debiera empezar por el segmento más pobre del sistema
educativo y por el tramo más crítico de la escolarización.
Es decir, debiera priorizar en su primera fase al sector más
desatendido y con los resultados de aprendizaje más bajos
según las últimas evaluaciones nacionales: la escuela rural
y los primeros grados de la educación básica.
Estamos hablando de un total de 20.688 escuelas rurales unidocentes y multigrados,
con 41.148 docentes y 935.538 alumnos matriculados. Este grupo de escuelas
tiene un peso importante en el sistema de educación básica del país:
• Escuelas. Estas 20.688 escuelas unidocentes y multigrado representan un 30,3%
del total nacional; 48,1% del total nacional público rural; 72,8% del total
nacional publico de primaria; 91,1% del total nacional público de primaria rural
y 94,9% del total nacional público de primaria Unidocente y Multigrado.
• Docentes. Los 41.148 docentes explican un 13,4% del total nacional; 44,4%
del total nacional público rural; 29,7% del total nacional público de primaria;
71,5% del total nacional público de primaria rural y 90,7% del total nacional
público de primaria Unidocente y Multigrado.
• Alumnos. Los 935.538 alumnos matriculados en el 2007, significan un 14,1%
del total nacional; un 46,3% del total nacional público rural; un 28,8% del total
nacional público de primaria; 72,3% del total nacional público de primaria rural
y 90,9% del total nacional público de primaria Unidocente y Multigrado.
Promediando, podríamos tener para este universo de escuelas los siguientes ratios:
• Alumnos por IE
• Alumnos por Maestro
• Docentes por IE
• Secciones por Docente
• Alumnos por Sección

47,2
22,7
2,1
2,7
8,3

Esta prioridad implica también asociar esta política a programas compensatorios que
ayuden a revertir o paliar ciertas desventajas de inicio; así como diseñar un modelo de
trabajo pertinente a las condiciones materiales, pedagógicas y de lejanía de las escuelas
unidocentes y multigrado que existen predominantemente en las áreas rurales.

Antecedentes
Como ya se ha mencionado, la política 8.2 del Proyecto Educativo Nacional (PEN)
propone «Establecer programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones
permanentes de servicio a las Redes Escolares». Estamos hablando básicamente un
programa de asistencia técnica a las instituciones educativas que, según el Proyecto
Educativo, debería contar con personal seleccionado y certificado para cumplir a la
vez una función formadora, asesora y técnica a los centros educativos.
El Proyecto Educativo señala que podría, además, canalizar otros servicios, como
préstamo de materiales educativos o equipos diversos a todas las instituciones de la
red, así como apoyo técnico y financiero a proyectos de investigación sobre procesos
de enseñanza y gestión. Para eso, el PEN plantea convenios con otros sectores
12


¿Acompañar es lo mismo que supervisar y monitorear?
Para entender mejor la concepción de un sistema de acompañamiento es necesario
precisar los términos y acciones que se vinculan con esta política, distinguiéndolos
de otros proceso que suponen también la presencia o la visita de un agente externo
al centro educativo.
• Supervisión es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normatividad
que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es
necesariamente efectuada por la autoridad y ahora, en principio, debería estar
vinculada a la Superintendencia de reciente creación.
• Monitoreo es el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a
los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los
insumos, procesos y productos esperados. Un supervisor debe manejar muy
bien la normativa, pero monitorear es una labor más técnica.
• Acompañamiento es el acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue
de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona
o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al
docente y al director en temas relevantes de su práctica.
El acompañamiento no es dar consejos al paso mientras se supervisa o monitorea.
Es asesoría técnica para mejorar la enseñanza y la gestión del director, lo que
exige poner en práctica un plan de asistencia técnica dirigida a resolver problemas
previamente identificados y a lograr objetivos precisos.
No obstante, un sistema de monitoreo tiene sus propios requerimientos, a nivel de
diseño, instrumentos, personal, cronograma y costos. En el marco de una gestión por
resultados del presupuesto educativo, resulta fundamental contar con un sistema de
monitoreo de los indicadores de los resultados comprometidos en el plan estratégico
sectorial. Pero la matriz de indicadores que este sistema, aún inexistente, debería
monitorear, es mucho más amplia que aquella con la que trabajaría el programa de
acompañamiento, delimitada al desempeño de docentes y directores.
La información que el sistema de monitoreo reporte, cuando exista y entre
en funciones, le será útil al programa de acompañamiento. Y aunque estas
convergencias son indispensables, se trata de procesos distintos que funcionan
de manera separada con su propio cronograma y personal, el mismo que debe
responder a requerimientos distintos de capacidades y competencias.

públicos, concertando planes de trabajo y conjugando esfuerzos; así como de pactos
con empresas, medios de comunicación, clubes y asociaciones culturales, entre otras
organizaciones locales, que fortalezcan la capacidad de servicio de los Programas.
Pero si una política de estas características aparece en el Proyecto Educativo
Nacional es porque existen diversas experiencias dentro y fuera del país, desde
la acción del Estado o de instituciones no gubernamentales de promoción del
desarrollo educativo, que han venido demostrando su viabilidad, su necesidad
y su impacto sobre las prácticas docentes.

Las experiencias nacionales
Ha sido el caso, por ejemplo, de la experiencia del proyecto de UNICEF «Abriendo
puertas» entre el 2000 y el 2003 en Ayacucho, Apurímac y Huancavelica; lo es
13


ahora del Proyecto AprenDes, que auspicia USAID, en más de 140 escuelas
públicas de la región San Martín desde el 2004; del Proyecto PROMEB, auspiciado
por ACDI, en las escuelas rurales de Piura, desde el 2002; del proyecto de TAREA
«Maestro más maestro» en escuelas rurales de altura en una provincia del Cusco;
del Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros, impulsado
por la Universidad Cayetano Heredia desde el 2002; de la red de colegios Fe y
Alegría, en particular de los que funcionan en áreas rurales, entre varios otros.
Desde el Estado, fue el caso del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD)
entre 1995 y 2000; y ahora del Programa Nacional de Formación y Capacitación
Permanente para docentes (PRONAFCAP) y del Programa de Educación en Áreas
Rurales (PEAR), para no mencionar antecedentes en la reforma educativa de los
años 70.
En todas estas experiencias ha existido o existe un componente de
acompañamiento pedagógico, entendido como asesoramiento al docente
para mejorar la enseñanza o al director, para optimizar la gestión del centro
educativo, desplegándose una muy diversa gama de estrategias para cumplir tal
propósito, desde distintos enfoques y énfasis.
Sin embargo, pese a haber probado su importancia, tal acción nunca
trasciende la experiencia acotada en la que surge hasta el plano más general
de las políticas públicas. Se desarrolla como una experiencia coyuntural, no
como un componente permanente del sistema de gestión. Que la nueva Ley
General de Educación (LGE) señale como una función básica de la gestión
educativa asesorar pedagógicamente a los centros educativos y convertirlos en
comunidades de aprendizaje orientadas a la excelencia de sus resultados, no ha
sido suficiente para motivar al sistema a instalar e institucionalizar un mecanismo de
acompañamiento, aprendiendo de las lecciones incluso de su propia experiencia.
Quizás por esta misma razón, estas experiencias no generan mecanismos de
reproducción y autosostenimiento, es decir, descansan en personal seleccionado
pero no especializado en la tarea de asistir pedagógicamente a otro profesional
en su lugar de trabajo y a partir del análisis de su propio de empeño. Por lo
s
tanto, no producen un programa replicable de formación y reciclaje permanente
de las personas llamadas a cumplir esta función, a desarrollar mayores habilidades
para enfrentar desafíos mayores o a reemplazar a las que se van. Lo que quiere
decir que no dejan como legado sistemas de formación para la función que permitan
reproducir las buenas experiencias de acompañamiento.

14


Sistema de acompañamiento pedagógico: bases legales
El Proyecto Educativo Nacional, aprobado
por Resolución Suprema Nº 001-2007-ED,
plantea «Establecer Programas de Apoyo y
Acompañamiento Pedagógico con funciones
permanentes de servicio a las Redes Escolares»
(política 8.2). Dice que esta política «busca
ofrecer de manera continua a docentes y
directores de las Redes Escolares Distritales
el acompañamiento y asesoramiento técnico
especializado que requieren en los aspectos
pedagógicos y de gestión escolar dentro de
una estrategia global de gestión pedagógica
orientada a poner en práctica las políticas
de calidad y equidad de carácter regional y
nacional, dirigidas a la institución educativa».
Esta política se basa en la Ley General de
Educación Nº 28044, cuando indica que el
primer objetivo de la gestión educativa es
contribuir a «desarrollar la Institución Educativa
como comunidad de aprendizaje, encargada
de lograr una excelente calidad educativa»
(Art. 64). Es decir la calidad de la enseñanza
y los aprendizajes es responsabilidad de la
gestión, no sólo del aula.
La ley dice, además, que la primera finalidad
de las UGEL es «fortalecer las capacidades
de gestión pedagógica y administrativa
de las insituciones educativas para lograr
t
su autonomía» (Art. 73), para lo cual,
debe «asesorar la gestión pedagógica y
administrativa de las instituciones educativas
bajo su jurisdicción» (Art. 74d). Señala incluso
que las Direcciones Regionales de Educación
están en la obligación de «incentivar la
creación de Centros de Recursos Educativos
y Tecnológicos que contribuyan a mejorar
los aprendizajes en los centros y programas
educativos» (Art. 77).
Tercerizar. No obstante, la ley también
señala que sus instancias están facultadas
a «canalizar el aporte de los gobiernos
municipales, las Instituciones de Educación
Superior, las universidades públicas y privadas
y otras entidades especializadas» (Art. 73).
La ley dice además que las DRE pueden
«sus ribir con enios y contratos para lograr
c
v
el apoyo y cooperación de la comunidad
nacional e internacional que sirvan al
mejoramiento de la calidad educativa en la
región, de acuerdo a las normas» (Art. 77).

Quiere decir que la asesoría a los centros
podría brindarse canalizando el apoyo
especializado de instituciones de educación
superior de la localidad y la colaboración de
los municipios, tal como está planteado en la
política 8.2 del Proyecto Educativo Nacional.
Redes escolares. El PEN plantea «fomentar
y apoyar la constitución de redes escolares
territoriales responsables del desarrollo
educativo local» (política 8.1) y plantea,
además, la «creación de Programas de Apoyo
y Acompañamiento Pedagógico itinerante
para las Redes Escolares Distritales» (política
8.2.a).
Este planteamiento se basa en el artículo 74 de
la ley, que señala como una función de la UGEL
«Promover la formación y funcionamiento de
redes educativas como forma de cooperación
entre centros y programas educativos de su
jurisdicción, las cuales establecen alianzas
estratégicas con insiu io es especializas de
tt c n
la comunidad» (Art. 74h).
Supervisión y monitoreo. La ley distingue
claramente la función de «regular y supervisar
las actividades y servicios que brindan las
Instituciones Educativas, preservando su
autonomía institucional» (Art.74c), despejando
toda confusión con la función de «asesorar la
gestión pedagógica y administrativa de las
instituciones educativas bajo su jurisdicción»
(Art. 74d).
También distingue la función de monitoreo,
señalando que la UGEL debe «evaluar el
Proyecto Educativo de su jurisdicción en
concordancia con los Proyectos Educativos
Regionales y Nacionales» (Art. 74b),
«Identificar las necesidades de capacitación
del personal» (Art. 74p), y «las necesidades de
infraestructura y equipamiento» (Art.74m).
Acompañamiento. Finalmente, la Ley de
Presupuesto del sector público para el año
fiscal 2007, artículo 5º, señala explícitamente
que «no pueden ser objeto de anulaciones
presupuestarias los créditos presupuestarios
asignados
a
las
actividades
de…
Acompañamiento Pedagógico a Docentes en
el Aula» entre otras 10 acciones consideradas
prioritarias. De este modo, se reiera la distinción
t
de la función de asistir pedagógicamente a los
maestros en su propia aula.

15


Una tercera dificultad ha sido la escasa delimitación de la función específica
de acompañamiento, entendida como asesoramiento pedagógico, en relación a
otras funciones, necesarias y complementarias pero distintas, como el monitoreo
y la supervisión. Más aún, la ambivalencia entre una función de asesoramiento
entendida como la acción de orientar y aconsejar a partir del análisis de la
fortalezas y debilidades del propio desempeño docente, y un asesoramiento
entendido como aconsejamiento prescriptivo a partir de lo demandado por
las normas técnico pedagógicas del propio Ministerio de Educación o por los
capacitadores, en el marco de los cursos o talleres ofrecidos a los docentes.
Es importante resaltar, sin embargo, los resultados significativos alcanzados por
las experiencias de AprenDes y PROMEB al ser sometidos a rigurosos procesos
de seguimiento y evaluación. En el caso del primero, al iniciarse el proceso en el
año 2004, sólo el 5% de los niños y niñas lograba un rendimiento esperado en
comprensión lectora para 1°, 3° y 6°, mientras que al final del 2006 lo conseguía el
16%, porcentaje ampliamente superior al inicial. Asimismo al inicio del proceso el
58% de estudiantes no obtenían siquiera un nivel básico en estas capacidades y tres
años después esta proporción se redujo al 25%, removiendo el atraso educativo.
La relación entre experiencias y logro de resultados hace una diferencia notable
porque da un mayor sustento a las lecciones que de allí se extraen.
De todos modos, los casos del PLANCAD y PRONAFCAD, programas estatales de
carácter masivo que incluyen un componente de acompañamiento pedagógico
entre sus estrategias, resulta un antecedente importante a tener en cuenta y
del cual es necesario extraer lecciones, a pesar de carecer de evaluaciones y
medición de resultados.

Experiencias actuales de acompañamiento
En el marco del estudio efectuado por Bruno Barletti para el Consejo Nacional
de Educación1, se tomó conocimiento de las experiencias de acompañamiento
pedagógico del Proyecto AprenDes, PROMEB, Tarea, y Centro Andino de
Excelencia para la capacitación de maestros de la UPCH, Fe y Alegría, Plan
Internacional y PEAR (proyecto que cerró en diciembre del 2007).
1 «Asistencia Técnica para un Programa Piloto de implementación de Políticas Prioritarias del Pro-yecto
Educativo Nacional», Informe de consultoría efectuada para el Consejo Nacional de Educación (CNE).
Bruno Barletti. Desarrollo Esencial, Lima 2007. En el marco de este estudio se sostuvieron numerosas
reunio-nes de trabajo con sus responsables y operadores de campo. Se efectuó un Taller en Lima, donde
participaron sus representantes, incluyendo a Tarpurisunchis, de Apurímac y a funcionarios de las DRE de
los Gobierno Regionales de Piura y San Martín. Se realizó así mismo un Taller en Piura, donde participaron
representantes de AprenDes, PROMEB, Tarea, el Centro Amauta, la Gerencia de Desarrollo Social del
Gobierno Regional, el Instituto Superior Pedagógico de Sullana y el Instituto Superior Tecnológico del
Proyecto Catamayo-Chira. Se hicieron Visitas a las instalaciones de las Sede de los Proyectos AprenDes
en Lima y Tarapoto, PROMEB y Plan Internacional en Piura, PEAR en el MED y Fe y Alegría en Lima;
así como a escuelas en los casos de PROMEB, AprenDes y PEAR. Se visitó cada aula y se conversó con
cada profesor sobre el proceso de adecuación a la nueva metodología, los cambios en la actitud de los
niños y las mejoras en los aprendizajes. También se les consultó sobre el interés y participación de la
Comunidad para apoyar el funcionamiento de la escuela, su relación con los centros de salud y la entrega
de insumos para el vaso de leche. Asimismo, se revisaron los cuadernos de los alumnos y se conversó
con ellos, aunque no se aplicaron pruebas se les pidió a algunos de 1r y 2º grado escogidos al azar, que
lean un texto y expliquen su contenido; y se les preguntó sobre problemas y operaciones matemáticas de
sus cuadernos. También se revisó la disponibilidad de agua y las instalaciones higiénicas.

16


El estudio encuentra puntos de convergencia en las experiencias de AprenDes,
PROMEB, Tarea, PEAR y Fe y Alegría. La centralidad de la figura y del rol del
acompañante está bastante clara en todos ellos, un maestro seleccionado por
sus capacidades que realiza una labor de apoyo al docente de aula observando
su desenvolvimiento con los alumnos y el desempeño de ellos; y que debe
construir, además, paulatinamente, un clima de aceptación y confianza con el
docente. Este acompañante, que algunas experiencias denominan «formador»,
pone a disposición del docente nuevas formas de hacer su labor en el aula,
incluyendo herramientas novedosas para el aprendizaje. Su presencia en las
escuelas, además, no es breve y episódica, sino frecuente y extensa, lo necesario
para obtener cambios en el desempeño de los maestros.
El estudio revela también una coincidencia de fondo en el valor de una enseñanza
que promueve la participación activa de los alumnos, lo que implica cambiar
el hábito del dictado de clases y el copiado en la pizarra, avanzando hacia un
trabajo de grupos, revisando materiales, discutiendo temas y planteando dudas
de manera abierta.
Todas las experiencias cuentan con un Centro Logístico, que reúne una serie
de recursos de apoyo. PROMEB lo denomina Redurcentro y AprenDes lo llama
«Centro de Recursos de Aprendizaje» (CRA). Aunque la combinación de servicios
en un espacio de estas características puede ser un horizonte (que podría llegar
hasta la implementación de un Laboratorio de PC para los alumnos), el estudio
enfatiza como central el concepto de un Centro de Operaciones (Logístico o
de Apoyo), como punto de apoyo para los acompañantes y punto de referencia
para los docentes de aula.
En todos los casos, además, un aspecto esencial es la integración a la comunidad
en la estrategia de implementación, aunque con diferentes enfoques y énfasis
en cada experiencia. El estudio considera que el enfoque de Tarea parece ser el
más integral en este aspecto, incluyendo en el equipo de acompañamiento una
persona encargada exclusivamente de esa función y con el perfil adecuado.
En algunos casos hay estrategias o herramientas de uso exclusivo, como la Guías
de Aprendizaje de AprenDes, la Guía para el Profesor de PROMEB y la Ludoteca
de PROMEB, para niños de los centros de educación Inicial y Primaria de la red
educativa. El estudio considera que cada estrategia e instrumento aportado por
las experiencias analizadas, combinados y aplicados eficientemente, podrían
dar un mayor aporte a la mejora del desempeño docente y los aprendizajes.
Se trataría de construir un modelo de acompañamiento capaz de capitalizar lo
mejor de estas experiencias.
Según el estudio, el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR) del Ministerio
de Educación era el espacio que podría liderar la construcción de este modelo,
así como su promoción en todo el país. Lamentablemente, el cierre de dicho
proyecto, a pesar de sus logros y dificultades, limita la posibilidad de fortalecer y
generalizar el modelo. En todo caso, la idea es contar con un estándar nacional,
17


abierto a propuestas complementarias, pero en base a un modelo sólido, que
podría ponerse a disposición de todas las Direcciones Regionales de Educación
e instituciones que se comprometan a poner en marcha el sistema, ofreciendo
incluso una suerte de certificación.
El estudio también señala que el proceso requiere un periodo mínimo de 3
años para consolidarse y ver resultados, lo que exige garantizar recursos para
este periodo desde un esquema multianual de presupuesto. Luego de esta etapa
recomienda mantener el mismo esquema, incluyendo la formación continua
de docentes y las mediciones del rendimiento de los alumnos, un ingrediente
fundamental del proyecto. Las experiencias analizadas revelan así mismo la
necesidad de evitar la alta rotación de los docentes de aula, factor que afecta
significativamente la continuidad el proceso.
Por otro lado, habría una tasa de no aceptación, que oscila entre el 10% y el 30%, lo
que significa que puede considerarse esperable la existencia de un grupo de centros
educativos donde no se logra implantar el Modelo. Se considera, sin embargo,
que el efecto demostración de su buen funcionamiento en otros centros educativos
puede cambiar la poca receptividad inicial del segmento más resistente.
En cuanto a la figura del acompañante, ser seleccionado por méritos y por perfil
configuraría un esquema de promoción, que debiera suponer no sólo prestigio
sino una mejora de su remuneración. En cualquier caso, las experiencias
refuerzan la necesidad de pautas sumamente claras para su selección y formación.
Sería deseable una selección realizada por una institución independiente y
técnicamente solvente, al igual que la formación para la función.

La experiencia internacional
En otros países, esta política tiene un lugar formalizado, presupuestado y
claramente distinguible de otras funciones del Estado igualmente importantes,
como la supervisión y el monitoreo, centrándose por completo en la asistencia
técnica al docente.
En Chile, por ejemplo, se asigna por concurso a las universidades un promedio
de US $ 20.000.00 anuales por cada 4 liceo para ofrecerle asesoramiento a nivel
pedagógico y de gestión, en función a un programa de tres años. En Argentina,
el asesoramiento a las escuelas se enfoca en las prácticas curriculares de los
docentes y en producir insumos para enriquecer esas prácticas, pero también
supone acuerdos institucionales para implementar actividades que promuevan
un cambio en las escuelas. En México se ofrece a través de instituciones públicas
denominadas «Centros de Maestros» que han proliferado por todos los Estados
y que constituyen lugares implementados con equipos, biblioteca y materiales
educativos muy diversos, así como con espacios de reunión y trabajo para
actividades formativas; los mismos que están a cargo de un grupo de asesores,
responsables de todo un ámbito territorial.
18


Mejor desempeño docente:
¿Clave para mejorar aprendizajes?
El acompañamiento busca apoyar a los docentes a la renovación de sus prácticas,
en el marco de los desafíos plantados por el Proyecto Educativo Nacional (PEN)
y Ley de Educación. En ese sentido, la política 7.1 del PEN demanda “asegurar
prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos
de los niños”. Y propone diez criterios que representan desafíos de cambio que
requieren apoyo y acompañamiento:
1. Planes de clases basados en conocimientos previos, aptitudes, estilos e intereses.
2. Estímulo permanente y apoyo continuo a los que tienen más dificultades
3. Actividades de aprendizaje que atiendan la diversidad individual, sociocultural
4. Metodología coherente con las características de los estudiantes y logros a alcanzar
5. Trabajo en equipo: indagación, diálogo, debate entre alumnos y con el docente
6. Uso activo, interactivo, reflexivo y crítico de materiales educativos
7. Uso de la evaluación como instrumento pedagógico: identifica aciertos y errores
8. Estilos de aprendizaje activos: destierro de sedentarismo e inactividad
9. Clima de aula positivo: motivación, optimismo, disciplina grupal autorregulada.
10. Demostración de valores éticos y normas de convivencia democráticas
Se trata de abordar debilidades y fortalezas en la práctica docente en el marco
de estos criterios, con planes de asesoría y desarrollo profesional. Pero mejores
aprendizajes no depende sólo de mejores desempeños, sino también de escuelas
institucionalmente responsables de que todos aprendan y que, por tanto, previene
la deserción y la repetición y asegura el éxito de los primeros grados (política
4.1/4.2). Esto exige:
•
•
•
•
•

Especializar la enseñanza en el último año de inicial y primeros grados de primaria.
Incentivar el buen desempeño y la innovación relevante en los primeros grados.
Sistemas de detección oportuna de niños en riesgo de repetición y abandono.
Establecer estrategias de recuperación y tutoría a estudiantes en riesgo de repetir.
Programas compensatorios de subsidio directo o indirecto para superar desventajas.

El PEN demanda además fomentar en las escuelas «climas institucionales amigables,
integradores y estimulantes» (política 7.3). Los retos de gestión que esto supone son seis:
• Fomentar la integración social entre estudiantes de diversas edades y grados.
• Institucionalizar el trabajo en equipo, fomentando cooperación y
corresponsabilidad
• Desterrar prejuicios, exclusiones, discriminaciones y diversas formas de violencia.
• Establecer formas de enseñar y aprender basadas en los derechos de los niños.
• Fomentar y formar liderazgos cohesionadores en directores, docentes y estudiantes.
• Promover la participación protagónica de los estudiantes en la toma de decisiones.

En Estados Unidos, hay estados donde existen convenios entre grupos de
escuelas y Universidades que posibilitan una presencia activa de los catedráticos
e investigadores en las aulas, instruyendo a los docentes en las corrientes
pedagógicas más innovadoras y convirtiendo sus prácticas en objetos de estudio.
Del mismo modo, los programas de Mentoría que empiezan a implementarse
en varios países para apoyar a los docentes de aula que debutan en el ejercicio
profesional, se basan en el principio del acompañamiento y está a cargo de
docentes especialmente formados para ese rol.
19


¿Qué es y para qué sirve el
acompañamiento?
Como ya se ha señalado, estamos definiendo como acompañamiento al
proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prácticas
pedagógicas y de gestión, en sus propios centros educativos y a partir de la
evaluación continua de su propia experiencia, en función a lograr mayores
niveles de rendimiento en los estudiantes.
En ese sentido, la primera tarea del acompañante es caracterizar las escuelas
a su cargo y establecer un inventario de fortalezas y debilidades a nivel de las
prácticas pedagógicas y de gestión, así como de medir el nivel de aprendizajes
del alumnado. Sobre esta línea de base, su segunda tarea es diseñar un plan de
acompañamiento, con estrategias diferenciadas de atención según la diversidad
de situaciones identificadas.
Gestión local
Plazas
Coordinación
Apoyo administrativo

Municipio

Centro de recursos

Asistente
administrativo

Asistencia itinerante
Línea de base
Plan de asesoramiento
Vistas / asistencia directa
Círculos de interaprendizaje
Actividades formativas
Estadía en la escuela
Jornadas pedagógicas
Auxiliar en aula
Demostraciones
Pasantías

Nucleo coordinador de red
Programa de
formación
Selección

Gestión regional
Financiamiento
Soporte técnico

Red escolar
del Distrito

ISP
Plazas
Docentes
Capacitación

Caja de
herramientas

DIAGRAMA 2: CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DE UNA ESTRATEGIA DE ACOMPAÑAMIENTO.

Los equipos de acompañamiento de un distrito necesitan ser escogidos en base a un perfil
de aptitudes a través de mecanismos transparentes y recibir una formación sistemática
en varias etapas, que los certifique para el rol. Un ISP acreditado y reconvertido hacia
la formación docente en servicio podría cumplir un rol fundamental en este aspecto.
Cada acompañante debe hacerse cargo de 7 a 10 centros educativos y elaborar un
plan de trabajo en base a un diagnóstico previo de las fortalezas y debilidades en el
desempeño de los docentes de las escuelas que tiene a cargo. El distrito debiera contar
con un Centro de Recursos que constituya su base de operaciones. El Municipio
debiera aportar en esto. Las UGEL deberían prestar apoyo administrativo y las DRE el
presupuesto, asumiendo este programa bajo el esquema de tercerización de una de
sus funciones: asesorar pedagógicamente a los centros educativos.

20


Esto exige considerar el tiempo de dedicación a cada escuela. Ninguna debe
quedar sin atender, pero algunas requerirán mayor atención y estrategias
especiales, ajustadas a sus necesidades. El plan de acompañamiento no puede
estandarizar criterios y prorratear tiempos, la no adecuación previa a las
necesidades desvirtúa el carácter de esta política. En las experiencias analizadas
el tiempo mínimo indispensable es de permanencia en un centro educativo es
el de una jornada completa.
La lejanía y las dificultades de acceso no debieran relativizar este principio,
pues en situaciones de dispersión extrema, al acompañante debe tener menos
escuelas. Esto supone el diseño previo de una tipología de escuelas en el ámbito
de intervención, según sus características y facilidades de acceso. Hay que
garantizar que cada una reciba la atención que necesita, no abaratar costos bajo
un falso criterio de eficiencia.

Lo que el acompañante no puede ni debe hacer
El acompañante necesita generar un vínculo de confianza con los docentes a su
cargo, de otro modo no sería posible conseguir apertura a sus orientaciones ni
disponibilidad al cambio. Todas las experiencias previas confirman la primordial
importancia de este criterio. Por lo tanto, el personal que cumple una función de
acompañamiento no debe ser rotado ni recibir encargos que pongan en riesgo las
relaciones de confianza.
Esta es también la razón por la cual el acompañante no puede cumplir a la vez las
funciones de supervisión, cuya naturaleza exige reportar información a la autoridad
sobre el cumplimiento o incumplimiento de normas, con consecuencias inevitables
para el supervisado. Si bien esta función es necesaria, debe ser cumplida por otro
agente. El motivo, en cambio, por el que no puede asumir a la vez la función de
monitoreo es porque los criterios e indicadores con los que trabaja el sistema de
acompañamiento no son necesariamente los mismos con los que necesita trabajar un
sistema de monitoreo, cuyo referente principal no son los desempeños pedagógicos
de los docentes de un grupo de escuelas sino los resultados programados de las
políticas nacionales y regionales.
Una razón adicional es que un sistema de monitoreo requiere a su vez de un sistema
de información que procese y organice los datos registrados, así como de personal
especializado. Si el personal a cargo del acompañamiento se hace cargo a la vez de
esta tarea, va a verse obligado a restar tiempo de dedicación a las escuelas, poniendo
en riego el cumplimiento de sus propias metas y de su propio rol. El ahorro de
personal en el componente ‘monitoreo’ tendría como contrapartida el desperdicio de
la inversión en el componente ‘acompañamiento’ pues entorpecería inevitablemente
el cumplimiento de sus funciones.
De otro lado, tampoco es aconsejable que, a futuro, la información que el
acompañamiento genere respecto al desempeño docente en su jurisdicción, pueda
ser utilizada por un eventual programa de evaluación docente adscrito a la nueva
21


Carrera Pública Magisterial. La evaluación de desempeño que efectúa el sistema
de acompañamiento aporta a su plan de trabajo, de ninguna manera a programas
que hagan uso de esa información a efectos de ascenso o remuneraciones, premios
o castigos. Esta mezcla puede afectar también la confianza, distorsionando los
propósitos del acompañamiento y de los instrumentos que aplica.
Otra función que los acompañantes no deben realizar es fungir de correa de
transmisión de normas y directivas oficiales del sector, sea del nivel local, regional o
nacional. Esa es una labor de las UGEL y sus especialistas, sin duda necesaria, pero
ajena a la tarea de prestar asistencia técnica a docentes y directores en función a
mejorar desempeños. La figura de un equipo de acompañantes adscritos a la UGEL
como funcionarios disponibles para toda clase de tareas, además de las propias,
es completamente contraproducente porque implica la burocratización de su labor
y la distorsión de su rol, como ya ocurre con los funcionarios del área de gestión
pedagógica.
Por lo demás, el asesoramiento pedagógico a partir del análisis del de empeño
s
docente no equivale a instruir en la aplicación de normas. Para hacer lo segundo
no se requiere línea de base ni una preparación especial, se trata básicamente de
entregar información e inducir a su acatamiento, desde una posición de autoridad.
De todos modos, es indispensable que las instancias de gestión educativa hagan
supervisión del proceso de acompañamiento, para lo cual el programa requiere de
otro tipo de organización, como veremos más adelante.

¿En qué consiste acompañar?
• Apoyar técnicamente a los centros educativos a su cargo en sus procesos y
metas de cambio institucional.
• Asesorar a los docentes para elevar el estándar de calidad de sus prácticas
pedagógicas, en un marco de desarrollo profesional.
• Asesorar a los directores para orientar sus enfoques y prácticas de gestión a
la mejora de los aprendizajes escolares.
• Brindar y/o canalizar todo apoyo técnico requerido por los centros educativos
hasta resolver sus dificultades y cumplir las metas.
• Canalizar necesidades y requerimientos prioritarios de las instituciones de su
red a las instancias de gestión local y regional.

¿Cómo debe hacerlo?
• Ofrecer asesoramiento propiciando el análisis crítico de los docentes sobre
su propia práctica y un desempeño profesional reflexivo.
• Diseñar sus estrategias de asesoramiento en base a las fortalezas y debilidades
en la enseñanza y la gestión previamente identificadas.
• Promover círculos de interaprendizaje entre los docentes de su red y apoyarlos
pedagógicamente.
• Distribuir su tiempo de visitas y atención a cada centro educativo en función
a las necesidades detectadas de cada uno.
22


Acompañando a los directores
No es tarea de los acompañantes instruir a los directores
en las obligaciones administrativas que les adjudican
las normas, sino asesorarlos para el cumplimiento
de sus responsabilidades en la gestión pedagógica.
Dicho de otro modo, la gestión administrativa no es
el foco de esta política.
En el marco de un trabajo en red con todas las instituciones escolares de la
localidad, el sistema de acompañamiento sí prevé la presencia de un asistente
dedicado en exclusiva a apoyar a todos los directores de la red en su función
administrativa, a fin de ampliar su margen de posibilidades para intervenir en
el fomento de un clima institucional acogedor y colaborativo, buenas prácticas
docentes y mejores aprendizajes.
En efecto, el acompañamiento de la gestión del director supone asesorarlo en
estrategias para la generación de un buen clima en el aula y en la escuela, acogedor
y productivo; para el establecimiento de alianzas con los padres de familia y la
comunidad a favor de los aprendizajes, desde el fortalecimiento del CONEI; para
el uso de sus herramientas de gestión, como el PEI, el PCC y el PAT, como medios
para procurar el mejoramiento del desempeño docente, del clima institucional y
los rendimientos.

¿Qué debe hacer para cumplir bien su rol?
• Planificar, evaluar y reprogramar mensualmente la ruta, objetivos y contenidos
del acompañamiento.
• Visitar los centros educativos asignados de su red educativa local de manera
regular y de acuerdo a su plan de acompañamiento.
• Realizar evaluaciones periódicas sobre el avance de los docentes y directores
que están bajo su asesoría.
• Presentar informes periódicos con evidencia empírica de los avances y logros
de los maestros.
• Procesar e incorpora las conclusiones y recomendaciones de los reportes de
las visitas y actividades efectuadas.
• Elaborar y/o seleccionar material para los docentes y para el trabajo con los
niños en función a las necesidades detectadas.
• Conocer, comprender, utilizar y mantener constantemente actualizada su
«caja de herramientas».
• Hace uso de diverso tipo de estrategias formativas y de asesoramiento, como
pasantías, cursos por Internet, seminarios, etc.

¿Temporal o permanente?
Los antecedentes registrados revelan que esta función ha sido asumida siempre
como una medida temporal y, como ya se ha dicho, que ha tendido a ser mezclada
o confundida con las funciones de supervisión y monitoreo. Sin embargo, según
23


lo planteado en el PEN y en la LGE, la función de acompañamiento es una
función permanente.
Los argumentos a favor de la continuidad de esta función pueden establecerse desde
dos preguntas distintas: A) ¿Cuánto tiempo se requiere para que los centros educativos
de una determinada red distrital superen dificultades atávicas en sus prácticas
pedagógicas y de gestión, alcanzando un estándar deseable de calidad y equidad?
B) ¿Cuánto tiempo se requiere para que la función de acompañar, apoyar, asesorar,
motivar e impulsar a las escuelas se afirme como parte del sistema de gestión local?
Respecto a la primera pregunta, reiteremos que asesorar pedagógicamente a
las escuelas es una función establecida por ley y por tanto una responsabilidad
de la gestión pública, debiendo estar disponible para los centros educativos de
manera permanente.
Más allá de la ley, sin embargo, una institución en crisis como la escolar,
en razón de su cada vez más insostenible desfase histórico, no va a resolver
sus complejos procesos de cambio institucional en el corto plazo. Menos
aún la escuela que heredamos, excluyente, autoritaria, rígida, autocentrada y
uniforme. Es por eso que su transformación en una institución eficaz, integradora,
culturalmente pertinente, vinculada a la vida, acogedora y democrática, tiene
etapas y necesita diferenciar metas de cambio en cada una de ellas.
De este modo, resolver los problemas y objetivos trazados para una fase no
agota su rol, sólo hace posible pasar a una etapa de mayor amplitud o exigencia.
Cada fase levanta necesidades distintas, por lo que habrá algunas de mayor
intensidad que otras, dependiendo de cada contexto. La experiencia indica que
el primer año requiere ser invertido en construir la línea de base y en diseñar
las estrategias, pero también en habituar a los maestros a la presencia continua
y confiable de asesores en su rutina.
El efecto de este proceso en el rendimiento escolar parece presentarse, en
general, no antes de los tres años, por lo que sería un error esperar resultados
inmediatos y anticipar juicios sobre la calidad del programa basándose en falsas
expectativas.
Respecto a la segunda pregunta, el programa de acompañamiento podría darse
un plazo para quedar instalado funcionalmente como parte del sistema de
gestión educativa regional y local, con respaldo en las normas y el presupuesto
público, en alguna, en varias o en todas las regiones del país. Sin embargo, dado
el enfoque jerárquico normativo con el que está organizada la gestión pública
de la educación, el acompañamiento no se institucionalizará de manera fácil y
rápida, debiendo prepararse para enfrentar y resolver presiones, incomprensiones
y escollos de diversa naturaleza en cada fase de su implementación.

24


Fase de arranque:
Nueve condiciones de viabilidad
Hay requisitos ineludibles para que el sistema de acompañamiento pueda instalarse y
empezar a funcionar con éxito. Condiciones de inicio que deben preverse, construirse
y asegurarse en cada región durante lo que podríamos llamar una fase 0:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Elegir los distritos y centros educativos donde se iniciará
Seleccionar acompañantes en base a un perfil y procedimientos técnicos
Diseñar/ejecutar un programa de formación de los acompañantes
Diseñar/implementar Centros de Recursos como su base operativa
Diseñar/aplicar los estudios, planes e instrumentos para la línea de base
Diseñar los planes de asesoramiento con los resultados de la Línea de
Base
7. Identificar y modificar las normas que constituyen límites u obstáculos
8. Elegir/formar una secretaría técnica en cada G. Regional-DRE involucrado
9. Informar a la comunidad, previo proceso de sensibilización y concertación
Cada una de estas condiciones supone un conjunto de tareas que deben
dimensionarse en función a cada realidad regional. Para cumplir con ellas es
necesario un equipo nacional de respaldo que contribuya en el diseño de las
herramientas principales del programa, en la formación de los recursos humanos
que se harán cargo de ejecutarlo en el primer nivel operativo y construya con
las regiones una visión común. Este equipo puede constituirse como producto
de la concertación entre el Ministerio de Educación y la sociedad civil, en
el espacio de la Mesa de Lucha Contra la Pobreza y en coordinación con la
Secretaría Técnica de la Asamblea de Presidentes Regionales.

En general, luego de una primera fase de instalación y arranque, la experiencia
indicaría la necesidad de abrir una etapa de tres años aproximadamente en
función de prioridades específicas, las mismas que puede redefinirse una vez
logradas.

Criterios de focalización
La selección de los distritos a priorizar en una primera fase del sistema de
acompañamiento puede dejarse a criterio de las autoridades nacionales
y regionales o proponerse como una elección más objetiva, basada en una
tipología que considere aspectos de importancia crítica: el índice de desarrollo
humano del distrito, los niveles de aprendizaje en las escuelas, la participación
de los padres de familia, la existencia de experiencias educativas innovadoras,
de programas sociales y de instituciones no gubernamentales promotoras del
desarrollo, el nivel de compromiso con la educación de los gobiernos locales o
la existencia de distritos mancomunados, entre otros.

25


Esto implica construir una primera base de datos. Podría ayudar el reunir
información ya existente sobre perfiles de distritos, como las que propone, por
ejemplo, ESCALE y el sistema de georeferenciación del MED o la tipología de
Municipios que ha realizado GRADE.
Algunos criterios de selección que pueden priorizarse son, por ejemplo, además
de los niveles de pobreza del distrito, la disposición de las escuelas a acoger un
programa de estas características y el compromiso de las autoridades locales y
regionales (DRE, UGEL y municipio) con la iniciativa. Aunque se suele suponer
que las normas obligan a todos por igual, la experiencia y el sentido común
indican que la voluntad de los actores es un factor de enorme gravitación en el
éxito o el fracaso de una intervención. Es lo que puede hacer posible subsanar o
hacer frente a los obstáculos, límites o deficiencias previas que pudieran existir
en cualquier terreno. De esta manera, es indispensable para esta fase establecer
el grado de compromiso de docentes, padres de familia y municipio en virtud
de un buen inicio del programa.
Otro criterio pragmático a considerar podría ser la no presencia en el distrito
de otros programas oficiales cuyos énfasis, ritmos, cronogramas y prioridades
podrían terminar interfiriendo o subordinando las acciones de acompañamiento,
como es el caso del PRONAFCAP o el Plan Piloto de Municipalización de la
educación.

26


¿Asesoramiento metodológico o pedagógico?
En la medida que los programas de formación docente tienden a girar por lo general
alrededor de las áreas de comunicación y matemáticas, muchas experiencias de
acompañamiento pedagógico a docentes de primaria se han centrado en asesorar
en la enseñanza de estas dos áreas. Desde la experiencia de PLANCAD en los años
90 se ha vuelto sentido común la creencia de que la mejora de los aprendizajes
en la educación básica es un problema fundamentalmente didáctico, es decir,
de sistemas y métodos prácticos de enseñanza de aspectos muy específicos del
currículo escolar. Es así como se ha llegado a la casi certeza de que la solución a
los malos resultados, al menos en el espacio del aula, es en esencia una solución
metodológica.
Las evidencias recogidas a lo largo de todos estos años, sin embargo, revelan que
si bien enriquecer, diversificar y actualizar el repertorio de recursos didácticos de
los docentes es una necesidad, lo es también:
1. Asegurar su dominio de los conocimientos disciplinares y las habilidades
básicas en diversas áreas, las que deben a su vez enseñar a sus estudiantes;
2. Mejorar su comprensión del currículo, sobre todo las habilidades de orden
superior que demanda, así como de las rutas que permiten o impiden su
adquisición;
3. Desarrollar las competencias pedagógicas que le permitan capitalizar los saberes
existentes en un aula diversa y estimular la reflexión crítica y la creatividad.
4. Adquirir las habilidades sociales básicas que le permitan entender y resolver
conflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin arruinar la convivencia.
Continuar aislando la variable didáctica y centrar el acompañamiento en lo
metodológico, puede dar buenos resultados preferentemente en aquellos docentes
que presentan menos déficit en estos cuatro ámbitos y sólo necesitan una mayor
implementación instrumental. No es el caso, sin embargo, de la mayoría. Es por eso
que el contenido de la asistencia técnica que brinden los acompañantes a los maestros
de aula no puede limitarse a lo didáctico y debe ofrecerse como asesoramiento
pedagógico, tal como se señala en la Ley de Educación y en el Proyecto Educativo
Nacional.
Esto no menoscaba la necesidad o la importancia ni de ampliar el repertorio
metodológico de los docentes en la enseñanza de aspectos específicos ni la posibilidad
de dar preferencia a la atención a ciertos aprendizajes en determinadas áreas
curriculares. El establecimiento de prioridades es una decisión de carácter estratégico
que debe partir de una evaluación de los resultados de la Línea de Base en cada red.
Pero se debe tener muy en cuenta que la tendencia a simplificar la acción de
acompañamiento aislando variables con un criterio pragmático, como la didáctica,
puede facilitar mucho la tarea del acompañante pero pone en riesgo la eficacia de su
intervención. O la vuelve selectiva y deja afuera de sus efectos a los docentes que no
reúnen la misma aptitud propiamente pedagógica que ya exhiben otros colegas.

27


¿Qué retos implica acompañar a
la escuela rural?2
El 80% de las escuelas primarias del sistema público de educación están
ubicadas en áreas rurales y concentran el 40% de la matrícula escolar del nivel.
Esto significa que más de un millón de niños y niñas estudian en las aulas de
más de 22.000 escuelas rurales, a cargo de casi 60 mil maestros.
Educación Primaria en el Perú/ Total Nacional Sistema Público Urbano-Rural
Etapa y Nivel
Educativo
Primaria
% Urbano Rural

Matrícula
Total

Urbano

Docentes
Rural

Total

Urbano

3.253.830 1.960.674 1.293.156 138.638 81.084
100,0

60,3

39,7

100,0

58,5

Centros o Programas
Rural

Total

Urbano

57.554 28.404 5.701
41,5

Rural
22.703

100,0

20,1

79,9

4.592

2.015

Polidocente
completo

2.224.125 1.866.507 357.618

93.286

76.880

16.406 6.607

Multigrado

818.413

90.167

728.246

36.127

4.042

32.085 12.572 947

11.625

Unidocente

211.292

4.000

207.292

9.225

162

9.063

9.063

9.225

162

Fuente: Estadísticas Educativas 2007 Ministerio de Educación del Perú

La tabla muestra que un tercio de los niños que atiende el sistema público de
educación estudia en escuelas rurales y que 8 de cada 10 escuelas públicas en
el Perú, están en zonas rurales. Las cifras revelan, además, que casi todas esas
escuelas son de carácter unidocente o multigrado, las que constituyen el segmento
más precario del sistema, el que concentra la menor inversión del Estado y que
presenta los peores resultados de aprendizaje de toda la primaria pública y privada.
En estas 20 mil escuelas multigrado y unidocentes, donde estudian más de 900 mil
niños y niñas, el director es a la vez profesor a cargo de un aula.

2 La información en que se basa esta sección proviene principalmente de dos fuentes: Carmen Montero
(Coordinadora), Patricia Oliart, Patricia Ames, Zoila Cabrera, Francesca Uccelli. La Escuela Rural:
modalidades y prioridades de intervención. Programa MECEP, Ministerio de Educación del Perú. Lima,
2001; y Elliana Ramírez Arce de Sánchez Moreno. Estudio sobre la educación para la población rural en
el Perú. PRO-YECTO – FAO – UNESCO – DGCSITALIA – CIDE – REDUC. Santiago de Chile, 2004.

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Objetivos e identidad de la Escuela Rural
La escuela rural no tiene un estatuto legal diferenciado en razón de sus particularidades.
El artículo 71 de la Ley General de Educación distingue tres tipos de gestión de las
Instituciones Educativas: públicas, de gestión directa por autoridades educativas del
Estado; públicas, de gestión privada, por convenio con entidades sin fines de lucro
que prestan servicios educativos gratuitos; y de gestión privada. Es decir, no distingue
en las escuelas del área rural un tipo especial de institucionalidad.
En su artículo 66, define a toda Institución Educativa como una comunidad de
aprendizaje y como la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo
descentralizado. Señala como su finalidad general el logro de los aprendizajes y la
formación integral de sus estudiantes.
Además, adjudica a su director la máxima autoridad y la representación legal,
haciéndolo «responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico, institucional
y administrativo». Cabe señalar, sin embargo, que en las escuelas unidocentes y
multigrado el director es, a la vez, profesor de aula, debiendo ejercer formalmente
las cinco funciones que la ley adjudica al director, las siete que señala para el
docente y garantizar las catorce que se asigna a la institución.

Escuelas rurales: características principales
Salvo por la enseñanza de segunda lengua en el caso de poblaciones con idioma
materno distinto al castellano, las escuelas rurales no se diferencian en su modelo de
organización ni en su esquema de funcionamiento, de las escuelas urbanas, a pesar
de su carácter multigrado o unidocente, siendo gestionadas formalmente de la misma
manera y siendo tratados los niños de esta zona geográfica como si tuvieran las mismas
características de los niños de la ciudad. Este estereotipo, sin embargo, da lugar a un
conjunto de situaciones críticas cuyas principales características son las siguientes:
a) Condiciones elementales para el aprendizaje
El tiempo. En principio, todas las escuelas en el país tienen el mismo horario:
cinco horas diarias de lunes a viernes, menos media hora de recreo diario.
Lo que se ha comprobado en el terreno, sin embargo, es que cada día de
la escuela es ocupado por diversas actividades ajenas a las clases, que van
desde la clásica y prolongada formación previa, los recreos interminables,
juegos deportivos extensos y recurrentes o ensayos de desfile cuando se está
en víspera de una festividad. Habría que restar, además, el tiempo perdido
por las tardanzas continuas del profesor y por sus ausencias constantes, sea
para cocinar el almuerzo de su familia hacia el mediodía, para atender a sus
hijos pequeños, para cobrar su sueldo o para hacer algún trámite en la ciudad,
fuera de las mañanas del viernes y del lunes que puede tomarse libres para
viajar hasta su pueblo el fin de semana y para regresar de el. Se estima que el
tiempo dedicado a actividades ajenas al dictado de clases es la mitad o más
del tiempo formalmente previsto por las normas para la enseñanza. Ahora,
las clases tampoco tienen una duración homogénea, pues están sujetas a
numerosas eventualidades, es decir, pueden ser interrumpidas por cualquier
visita inesperada o cada vez que el profesor tenga necesidad de salir.
La asistencia. Es por todos conocido que los niños en el campo cumplen roles y
responsabilidades en su familia, en un contexto donde la familia funciona a la vez
29


como unidad productiva. Es por eso que en algunos momentos de la semana y del
año deben ausentarse, en función a las demandas de un calendario determinado
por el ciclo económico, agrícola o ganadero. Pese a ser este un hecho sabido de
antemano y hasta aceptado por las normas, el calendario escolar en estas escuelas
es el mismo de la ciudad, perjudicando reiteradamente, año tras año, la asistencia
de los alumnos y haciendo aún más grave la escasez del tiempo y el atraso en el
cumplimiento del programa. A esto habría que sumar el problema de la lejanía de
las escuelas respecto de los centros poblados, en especial en las comunidades de
altura en los andes y en asentamiento dispersos en la selva. Las caminatas de los
niños pueden durar horas, ocasionando tardanzas y también ausencias, además de
la fatiga natural que representa ese esfuerzo cotidiano y que les resta energías.
Mobiliario, instalaciones y servicios. En la mayoría de escuelas rurales y salvo excepciones,
sus muebles son escasos y están viejos, sucios o rotos. Hay, además, falta de energía
eléctrica, agua limpia, desagüe, servicios higiénicos operativos y limpios, muchas veces a
pesar de haber medios disponibles, como motores y pozos de agua, como si la escuela se
hubiese habituado a prescindir de esto y los niños no lo necesitaran.
Se estima que el 41% tiene agua potable, el 3% tiene desagüe, el 19,9% servicios
higiénicos y sólo el 9% energía eléctrica. El deterioro del establecimiento y su
mobiliario, además, pareciera ser un hecho irremediable, pues lo que se malogra
usualmente no se repara. Además, el Estado ha refaccionado o reconstruido
escuelas en comunidades alejadas, por lo general, a consecuencia generalmente de
quejas y gestiones reiteradas de las comunidades. Por otro lado, allí donde existen
oficinas administrativas, en 2 de cada 10 escuelas según estudios efectuados, son
inmediatamente ocupadas para almacenar alimentos, cuando los hay, o materiales
de diversa naturaleza. Por lo demás, sólo el 5,8% tiene sala de profesores, el 1,6%
biblioteca y el 2,1% un ambiente de comedor.
Programas de asistencia social. La mayor parte de las escuelas más pobres se encuentran en zonas rurales, zonas pobres donde los índices de desnutrición en la infancia son
dramáticos. La desnutrición crónica en niños menores de 5 años se ha mantenido casi
constante en la última década, afectando a uno de cada 4 niños y a más de la mitad de la
población in cantil en las regiones. Es indispensable, entonces, la existencia de programas
de atención en alimentación y salud en las escuelas, para un desarrollo óptimo del niño.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS
A fines de los 90 se inició una política de distribución de textos y material educativo a todas
las escuelas del Estado, así como material fungible, guías para los alumnos, biblioteca de
aula. No obstante, que llegue a las escuelas rurales más alejadas ha dependido en buena
medida de las gestiones y contactos del profesor que hace las veces de director.
En ese sentido, mejor suerte han tenido las escuelas polidocentes pues cuentan con directores
a tiempo completo que pueden hacer las gestiones necesarias. Ahora bien, su adecuado
uso pedagógico es relativo y depende sobre todo de la iniciativa de cada docente.
Aunque los docentes de estas escuelas suelen señalar que la falta de materiales educativos
es un problema que perjudica la enseñanza es muy raro encontrar escuelas donde el
profesor saca el máximo provecho posible a sus materiales así sean escasos. Es frecuente,
en cambio, que se limitan a guardarlos o darles un uso pedagógicamente irrelevante.

30


b) Los procesos pedagógicos
Varios grados, un profesor. Las escuelas multigrado tienen hasta 3 docentes a cargo de
los seis grados y es frecuente que haya por cada grado un promedio de doce alumnos, los
que, como es lógico, constituyen un grupo sumamente heterogéneo en edades y niveles
de aprendizaje. Las escuelas unidocentes suelen tener un promedio de 30 niños a cargo
de un solo profesor, habiendo por lo general más alumnos en los primeros grados. Lo
esperable es que los docentes desarrollen con el grupo de cada grado el programa que
corresponde al grado, diferenciando sus estrategias. Lo que se constata, sin embargo, es
que el profesor trabaja igual con todos los grados a su cargo, sin hacer mayores diferencias
y atendiendo menos a los más pequeños, los que menos demandas le hacen.
La improvisación. Atender varios grados a la vez exige una programación cuidadosa
y diferenciada. No obstante, lo común es que los profesores no preparen su trabajo
en el aula, guiándose por rutinas preestablecidas o improvisando, dedicándose sobre
todo a hacer dictados, a hacer copiar la pizarra o a revisar tareas. No se constata
tampoco ningún esfuerzo por hacer dialogar lo que el currículo pide con lo que los
alumnos hacen y saben alrededor de sus actividades cotidianas fuera de la escuela.
La diversificación llega apenas al uso ocasional de palabras, temas o actividades
características de su contexto, como animales, plantas y alimentos regionales.
Las tareas escolares. Lo que la investigación también ha establecido es que los
padres de familia son requeridos por los profesores para apoyar a sus hijos en las
tareas escolares, pese a saber que el tipo de ocupación que tienen en el campo les
demanda estar fuera todo el día, y que la mayoría no pudo completar la primaria o
son analfabetos, con escaso dominio del castellano. Del mismo modo, a sabiendas
que la participación de los niños en las actividades productivas de la familia es un
hecho natural en las sociedades rurales y forma parte de su sistema de vida, les
envían tareas para la casa y señalan que es su incumplimiento sistemático lo que
retrasa el dictado de clases, lamentando que el trabajo les quite tiempo, consuma
sus energías y perjudique su aprendizaje.

Consecuencias y resultados en los aprendizajes de
los niños
Los años perdidos. Se estima en 30% la proporción de estudiantes de escuelas rurales
que no logra avanzar un grado de escolaridad cada año, sea por desaprobación o
retiro, lo que implica el atraso de alrededor de 400 mil niños. Así mismo, más del
20% llevan un grado dos veces por lo menos, cifra que es más alta en las escuelas
rurales de la sierra y selva que de la costa. A consecuencia de esto, la distancia entre
la edad real de los niños y la edad normada para cada grado se va haciendo más
grande. Se estima que en primer grado hay un tercio con más edad de la esperada,
cifra que sube a más de la mitad de la clase a partir del tercer grado. Se considera que
la extraedad, conforme se avanza en la escolaridad, termina convirtiéndose en un
factor de desadaptación y posterior abandono.
Los aprendizajes no logrados. Es particularmente preocupante el efecto de esta situación
tan precaria en los resultados de aprendizaje de los niños y niñas de las escuelas
rurales. Desde las primeras evaluaciones nacionales del rendimiento, estas escuelas se
revelan como el segmento con más bajo nivel de logro de todo el sistema.
31


La apropiación del lenguaje escrito
La tabla muestra que más del 90% de estudiantes de sexto de primaria
de las escuelas rurales no logra el nivel suficiente, es decir, no
puede hacer uso de la lectura para registrar información escrita, lo
que limita significativamente la posibilidad de desarrollar y extender
conocimientos en distintos campos.
Evaluación Nacional 2004: Comprensión de textos/ 6º grado de primaria
Escuelas públicas urbanas-rurales/ polidocentes-multigrados

Niveles de desempeño Nacional Urbano

Rural

Polidocente

Multigrado

Suficiente

12,1%

11,0%

2,3%

10,5%

1,7%

Básico

28,1%

32,8%

11,8%

31,6%

10,5%

Previo

35,7%

40,2%

34,4%

39,7%

34,3%

<Previo

24,1%

16,0%

51,5%

18,1%

53,5%

Esto representa una barrera enorme para sus estudios posteriores, para sus posibilidades laborales
y para ejercer una ciudadanía con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades. Debe
enfatizarse que el 86% de estos niños está en los niveles previos de aprendizaje en relación con el
grado, lo que significa que su capacidad lectora corresponde a grados anteriores de la primaria.
La mitad de estos estudiantes sólo puede identificar relaciones sencillas de causa-efecto entre dos
ideas sucesivas, realizar deducciones muy simples, como ubicar un tema que se repite una y otra
vez a lo largo de un texto, o localizar información sumamente explícita en textos muy breves y
sencillos, por lo general, la que se observa al inicio del texto.

La Evaluación Nacional del 2001 informó por primera vez acerca del desempeño
de niños vernáculo hablantes en el dominio del castellano. En general, la
capacidad de lectura en castellano se reveló extremadamente crítica en la
escuela rural, ubicándose por debajo del nivel básico la inmensa mayoría de
niños quechuas (98%) y aimaras (87,2%), pese a estar en cuarto de primaria.

El razonamiento lógico matemático
Esta tabla muestra que el 99% de estudiantes de sexto grado de primaria de las escuelas
rurales no logra el nivel suficiente, es decir, no sabe emplear la matemática como un medio
eficaz para resolver problemas en su vida diaria ni para desarrollar conocimientos en diversos
ámbitos. Apenas un 16% tiene un dominio muy rudimentario de los aprendizajes del grado,
pero más del 80% exhibe capacidades que corresponden en realidad a grados anteriores.
Evaluación Nacional 2004: Razonamiento lógico matemático/ 6º grado de primaria
Escuelas públicas urbanas-rurales/ polidocentes-multigrados

Niveles de desempeño Nacional Urbano

Rural

Polidocente Multigrado

Suficiente

7,9%

5,8%

1,3%

5,6%

0,9%

Básico

34,7%

39,5%

16,0%

38,0%

14,7%

Previo

12,7%

15,0%

10,6%

14,7%

10,4%

<Previo

44,7%

39,7%

72,1%

41,7%

74,0%

Esto quiere decir, por ejemplo, que pueden resolver problemas simples de suma y multiplicación
con números naturales pequeños, o aplicar apenas algoritmos de adición, sustracción y
multiplicación de números naturales. Pero 7 de cada 10 estudiantes de la escuela rural sólo
pueden realizar tareas más elementales aún, relacionadas con la función ordinal y cardinal del
número natural y con la aplicación de algoritmos de suma y resta sin cambios de orden.

32


Desafíos al acompañamiento
Según la ley, la gestión escolar debe estar al servicio de mejores aprendizajes
en todos los estudiantes, lo que implica dirigir sus esfuerzos a romper la injusta
asociación entre resultados y niveles de ingreso de sus familias. Ese no es el
caso de nuestras escuelas rurales, cuya gestión, organización y funcionamiento
rutinario evidencia que los aprendizajes no son su primera preocupación y cuyo
rendimiento es el más bajo de toda la primaria, siendo justamente los niños más
pobres del país los que estudian en sus aulas.
Las experiencias de enseñanza y aprendizaje en las aulas de la escuela rural, en
sus aberraciones y negligencias cotidianas, tanto como en sus disrupciones de
humanidad o de genialidad pedagógica, siguen siendo una enorme caja negra
para sus propios protagonistas.
Ocurre que la gestión de estas escuelas tiene la atención dirigida principalmente
hacia fuera, es decir, hacia las demandas formales del sistema de gestión local,
regional y nacional o hacia el interés y las necesidades particulares de su
personal. No hacia adentro, es decir, hacia los niños, hacia sus necesidades y
sus posibilidades de aprendizaje, existiendo un pacto implícito de silencio entre
directores y docentes, a fin de no generarse incomodidades mutuas al tener que
hablar de sí mismos y de su quehacer profesional.
Una política de acompañamiento necesita romper ese pacto y echar luz sobre
los procesos vividos al interior de estas instituciones para que empiecen a
vivenciar lo que significa aprender de su propia experiencia, encontrarse con
sus errores, sus cegueras y sus debilidades, tanto como con habilidades y
cualidades importantes, probablemente inadvertidas.
La deficiente formación profesional de los docentes que llegan a estas escuelas
necesita corregirse desde sistemas de formación continua que se apoyen en
políticas de acompañamiento. Esto es lo que posibilitaría invitar a los docentes
ya no a limitarse a escuchar el discurso de un experto en algún área del currículo,
sino a analizar continuamente su propia práctica y a juzgarla en función a sus
posibilidades de generar aprendizajes, capitalizando además la rica experiencia
social y cultural de los niños que viven en el campo.

33


¿Quiénes pueden cumplir esta
función?
Hay quienes afirman la conveniencia de reclutar como acompañantes a los mejores
docentes de aula de la zona, respaldándose en programas que han operado
exitosamente bajo ese criterio, aunque otras experiencias sostienen que esta
característica tiende a generar celos y desconfianzas entre los demás maestros, pues
no reconocen méritos con facilidad a quien han percibido siempre como un par.
En la experiencia internacional, el acompañante es seleccionado principalmente en
función de sus aptitudes para la tarea, sin ser determinante el hecho de ser docente
de aula, trabajar en una escuela de la localidad o tener experiencia previa en
acompañamiento. No parece haber evidencias determinantes a favor o en contra de
la experiencia previa de los acompañantes en aula como un prerrequisito necesario
o sólo como preferencia. A tenor de los antecedentes en el país, ser docente de
escuela no ha sido siempre una condición insoslayable.
Otro criterio, sin embargo, puede estar referido al nivel de facilidad o dificultad
material para contar de manera efectiva con esa persona. Sacar a buenos docentes
de su aula produce un vacío que la lentitud burocrática del sistema administrativo no
resuelve bien ni rápido, pudiendo dejar aulas sin profesor por muy largos periodos.
Además, el hecho de no tener ya aula a cargo implica, según las normas, una
reducción sustantiva de su remuneración.
En ese sentido, una posibilidad es dar prioridad a los docentes de ISP públicos
acreditados. Una ventaja de delimitar ese universo para la selección de acompañantes,
es que la actual restricción al ingreso a los ISP ha liberado una oferta de formadores
de docentes que podría aprovecharse sin causarle problemas a las escuelas por el
retiro de un profesor. Otra ventaja es que no habría inconvenientes con la plaza,
pues los formadores ya son personal contratado por el Estado.
Una ventaja adicional es que se contaría con un respaldo institucional para la
preparación de los acompañantes, así como para darles soporte técnico continuo.
Además, a diferencia de los maestros a título individual, no hay restricciones para
el otorgamiento de viáticos a las instituciones, algo indispensable para financiar
los desplazamientos de los acompañantes. Finalmente, puede ser una oportunidad
para comenzar a fortalecer la formación en servicio, reconvirtiendo los ISP en
instituciones centradas exclusivamente en esa función o generando en ellas una
especialización adicional, además de la formación inicial de docentes.

34


Qué deben saber y saber hacer
Por la naturaleza especializada de esta labor, no se
puede hacer una selección sin criterios o empleando
criterios convencionalmente formales, como los
años de experiencia de la persona, los certificados
de estudios efectuados, los cargos desempeñados o
su disponibilidad de tiempo. Por lo mismo, tampoco
debería dejarse a la discrecionalidad de ninguna
instancia.
Un acompañante necesita saber y, a la vez, saber aconsejar. Ser crítico y, a
la vez, motivador. Tener ideas claras y, a la vez, ser creativo. Saber decir lo
necesario en el momento oportuno pero, a la vez, dar señales claras de respeto.
La asistencia técnica en el lugar de trabajo es una estrategia de formación y, por
lo tanto, debe despertar el interés en los docentes por aprender, por perseverar
en sus esfuerzos y no abandonar sus metas. Para eso necesita generar confianza,
tanto en ellos como en la comunidad educativa, a fin de ser percibido como un
apoyo, no como un espía o un delator ni como un improvisado. En ese sentido,
quien postula al rol de acompañante debiera poder acreditar por lo menos:
• A nivel de su desarrollo profesional: 1) Conocer la realidad de las
escuelas públicas, en especial de las escuelas rurales y sus entornos; 2)
Tener nociones básicas sobre los procesos de aprendizaje en los niños;
3) Comprender el sentido de las demandas del currículo y dominar sus
principales contenidos.
• A nivel de su desarrollo personal: 1) Ser una persona fundamentalmente
desprejuiciada y reflexiva; 2) Tener aptitudes para trabajar colaborativamente
en equipo y para comunicar ideas con claridad y coherencia; 3) Demostrar
iniciativa y una actitud constructiva.

Existen docentes que han estado en esta función en experiencias anteriores. Hay
quienes piensan que este personal, en principio, podría ser convocado y preparado
para cumplir nuevamente este rol bajo otros parámetros. Siendo esta una posibilidad
válida, habría que tener en cuenta, sin embargo, que no necesariamente estarían
todos disponibles o interesados ni en disposición o posibilidad de integrarse a las
regiones, provincias y zonas donde se iniciaría este programa. No podría, por lo
tanto, convertirse en una condición para la selección.

35


UGEL: ¿TIENE LAS MANOS LIBRES PARA HACER
ACOMPAÑAMIENTO?
El estudio de B. Barletti muestra cómo la realidad organizativa y funcional de las UGEL
las limitan estructuralmente para hacer ellas mismas una labor de acompañamiento e
incluso para cumplir a cabalidad su rol de supervisión. Allí se señala que hay 204 UGEL
y cada una es responsable (supervisa o tiene a su cargo) un total de 32,520 Alumnos,
1,506 Docentes y 335 centros educativos en promedio. Hay 80 UGEL-Unidades
Ejecutoras (UE), lo que las coloca en un rango superior, tienen un Presupuesto asignado
y deben relacionarse con diversas entidades:
1. Su Pliego Presupuestal (Región) para elaborar su Presupuesto Inicial (Presupuesto
Institucional de Apertura-PIA), aprobar las Modificaciones Presupuestales (se ven
reflejadas en el Presupuesto Institucional Modificado-PIM) y las Asignaciones
Trimestrales (que determinan el Calendario de Compromiso). Todos estos procesos
se trabajan con la Dirección Nacional de Presupuesto Público (DNPP) del MEF.
2. Su Pliego Presupuestal para la consolidación contable necesaria para la elaboración
y presentación de los Estados Financieros y Anexos a la Dirección Nacional
de Contaduría (DNCP) del MEF, que a su vez contribuyen a la elaboración
de la Cuenta de la Republica, que debe presentar la DNCP al Congreso de la
República.
3. La Dirección Nacional de Tesoro Público (DNTP) del MEF, para la atención de sus
obligaciones (aquí no interviene el Pliego Presupuestal).
4. La Dirección General de Programación Multianual (DGPM) del MEF, Rector del
Sistema Nacional de Inversión Publica, a través de la Oficina de Proyectos de Inversión
(OPI) del Pliego, aunque las UGEL no suelen manejar proyectos de inversión.
5. CONSUCODE, para el Registro de los Proceso de Selección en el SEACE, aunque
los procesos que realiza son mínimos.
6. El MED para el Control de Plazas de Activos y Contratados. El Rector de este
Sistema es PCM, rol que se fortalecerá con la Ley del Empleado Público.
7. El MED respecto a los Programas Nacionales (de línea) de Educación Básica Regular
(EBR) y los Especiales como el Programa Nacional de Capacitación Permanente
(PRONACAP) y el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR).
8. La presidencia del Gobierno Regional.
9. La Dirección Regional de Educación (DRE).
10. La Gerencia de Desarrollo Social del Gobierno Regional.
11. Los centros educativos de su jurisdicción.
12. Los gobiernos locales.
13. La Comunidad.
La UGEL que no es Unidad Ejecutora no asume las tareas 1-5. Para esto depende de
otra UGEL que es UE, en especial para el pago de Planilla (aunque sí debe preparar la
información de sus centros educativos) y la atención de los Bienes y Servicios. En cierto
grado esto les quita manejo y autonomía. En la medida que todas las DRE son también UE,
debe cumplir las mismas interacciones, salvo el punto 9 y eventualmente los puntos del 10
al 13. Las tareas 1-3 implican al Sistema Integrado de Administración Financiera (SIAF-SP).
La 6 exige a la UGEL procesar información en los Sistemas Centralizados del MED: Planillas
(Activos) y NEXUS (Contratados). Esto le demanda mucho tiempo y recursos humanos,
pues implica mantener actualizada las Bases de Datos de Activos y el procesamiento de
la Planilla, con un elevado número de Docentes asignados y escuelas muy aisladas. Más
complicado aún para el caso de fallecimientos y reasignaciones de puesto.
El corolario de todo esto es que las UGEL necesitan tercerizar la función de
acompañamiento, pues la necesaria reingeniería que todos esperan para dejar de ser
entidades básicamente administrativas y convertirse en instancias de planificación y
gestión de política educativa local, no se producirá en el corto plazo y deberá resolver
previamente numerosas barreras normativas

36


Acerca de la selección
En base a un conjunto de criterios de desarrollo profesional y personal (ver
recuadro anterior) se necesita organizar un proceso de selección a cargo de un
comité especial, pero a través de una prueba aplicada por una institución neutral,
técnicamente confiable. Sería recomendable, sin embargo, incluir en el programa
de formación no sólo a los seleccionados sino también a todos los que calificaron
en el tercio superior, así quedan certificados para eventuales reemplazos.
Aunque parezca obvio, es necesario subrayar que los criterios de selección
previa no equivalen al perfil de desempeño que el acompañante debería
estar en condiciones de acreditar al término del programa de formación. Hay
competencias necesarias para el ejercicio del rol cuyo nivel de complejidad
aconsejaría colocarlas más a nivel de resultado que de prerrequisito, pero que
pueden seguir evolucionando progresivamente desde el ejercicio mismo de la
función. Lo que quiere decir que el programa inicial de formación debería
prever ciclos posteriores dirigidos a promover niveles mayores de desarrollo de
estas mismas competencias.
En este contexto, ser funcionario de una UGEL no constituye ninguna limitación
para desempeñar el rol de acompañante, pero el hecho de serlo no habilita
automáticamente para ejercerlo. El sistema de acompañamiento se crea,
justamente, ante las limitaciones estructurales de las instancias de gestión
educativa para cumplir a cabalidad una función distinta a la administrativa,
que es la que concentra casi toda su energía, personal y recursos. Lo que no
impide que sus especialistas puedan postular si lo desean a esta nueva función
y certificarse para ejercerla si pasan la prueba de selección.
En ese sentido, la culminación exitosa de la fase piloto del acompañamiento no
implica el retorno de esta función a cargo de los especialistas de la UGEL, sino
la institucionalización de un mecanismo adscrito al sistema de gestión educativa
regional y local, pero ejecutado por convenio por una entidad especializada y
con personal especialmente preparado para el desempeño de esa tarea, tal como
está planteado en el Proyecto Educativo Nacional y tal como lo permite la ley.

El rol de las UGEL
No está demás reiterar que el número de especialistas del Área de Gestión
Pedagógica de una UGEL es sumamente reducido, por lo que tienen asignado
un número muy elevado de centros educativos, una de las causas evidentes de la
baja frecuencia de visitas (una o menos por año). Además, por las características
de su rol, en estas visitas breves y esporádicas realizan básicamente tareas de
supervisión normativa y administrativa, como el control de la matricula, y
eventualmente de monitoreo.
Así mismo, la posibilidad de estas visitas se complica porque deben atender
requerimientos relacionados a siete responsabilidades administrativas (ver
recuadro: de la 7 a la 13), cuando no son enrolados a apoyar en el cumplimiento
37


de las demás. Además, la UGEL no asigna recursos para cubrir sus pasajes
y viáticos. Estas son limitaciones estructurales cuya solución requiere una
reingeniería del sistema de gestión educativa.
Por lo demás, una revisión de los montos de Presupuesto y Ejecución de la
Función Educación, Programa Educación Primaria, para el periodo 1999-2006,
efectuado por el estudio de Barletti, confirma que un monto significativo está
destinado al pago de Planillas. Este rubro alcanza el 97% promedio en este
periodo. Un monto exiguo está asignado a Bienes y Servicios (2%), básicamente
dirigido a pagar los servicios de los centros educativos de la UGEL. Esto pese a
que estas cifras agregadas incluyen el costo del material educativo que el MED
distribuye a nivel nacional.
Esta situación confirma que las asignaciones presupuestales y los ratios actuales
están por debajo de niveles internacionales. El estudio señala que, según la
Comisión de Presupuesto del Congreso, el Presupuesto del 2008 de la Función
Educación representa un 3,1% del PBI. Este mismo ratio es 4,2% en el caso de
Chile y 4,5% para Argentina.
El estudio concluye que esta asignación de recursos revela una relación poco
adecuada entre los factores asociados a la gestión exitosa del aprendizaje en un
centro educativo y a la obtención de buenos rendimientos. No es prioridad la
atención a escuelas y docentes con limitaciones severas en su acceso a insumos
básicos -como materiales, ayudas visuales, mobiliario y medios tecnológicospara realizar bien su labor; ni el aseguramiento de una infraestructura mínima,
con condiciones adecuadas de los servicios.
En realidad, a pesar del rol que les asigna la Ley de Educación, las UGEL actuales
no han sido diseñadas organizacional ni presupuestalmente para cumplir una
función pedagógica, centrada en la mejora de los aprendizajes y en el apoyo
a los centros educativos. A mediano plazo, las UGEL necesitan convertirse en
instancias de gestión de políticas educativas en su ámbito local, colocando las
cuantiosas responsabilidades administrativas que provienen de su condición
estatal en una instancia distinta y, además, subordinada a las necesidades de
impacto de las políticas en los aprendizajes y en la equidad de la atención
educativa en sus respectivos ámbitos jurisdiccionales.

38


¿Maestros de aula como acompañantes?
Varias de las experiencias que sustentan este estudio
trabajan con docentes de aula como acompañantes.
Hoy están en el desafío de lograr que se institucionalice
su trabajo, ya que normalmente son docentes
destacados por plazos determinados. Si existiera
voluntad política para superar los problemas que en
términos administrativos, el estudio ha identificado,
esta sería una opción factible.
Existen cuatro problemas para la asignación de
maestros de aula para la tarea de acompañamiento:
• ¿A qué dependencia y con qué categoría sería reasignado? Las alternativas
serían la UGEL, la Red Educativa Local si la hubiera o un Instituto Pedagógico.
Si lo que debe asegurarse es un ambiente no sólo adecuado sino también
autónomo, para hacer su tarea principal libre de interferencias, la UGEL
presentaría muchos inconvenientes.
• ¿Cómo se cubre el puesto que deja en su centro educativo? Una opción es que
la UGEL tenga maestros disponibles o plazas disponibles para contratar a otro
docente. Otra opción es que se disponga de recursos y se le apruebe nuevas
plazas. La tercera alternativa sería que el gobierno local asigne recursos y
contrate al reemplazante (por Servicios No Personales).
• ¿Cómo se evita la reducción de su remuneración por concepto de aula?
En principio este maestro seria reasignado a la UGEL por lo que no le
correspondería percibir la retribución por servicio en aula. Así, su selección no
significaría un incentivo. No hay consenso respecto a si esta función debiera
o no recibir una bonificación adicional o un incremento en la remuneración.
Lo que si habría que encontrar o construir es un mecanismo sencillo y de
aplicación inmediata que evite, por lo menos, que se perjudique.
• ¿Cómo canalizar una asignación mensual para cubrir pasajes y viáticos? Es
evidente que sin esta asignación no se puede realizar las visitas, pero en todas
las UGEL los presupuestos son limitados para este concepto e implican una
carga administrativa fuerte, tanto para la aprobación de los montos como
para la rendición de cuentas (revisión de la documentación sustentatoria).
Esto hace que el gasto en este rubro no se apruebe, se apruebe demasiado
tarde y/o se apruebe en montos por debajo de lo necesario.
El estudio de Barletti señala la necesidad de garantizar que las UGEL dispongan
de los recursos necesarios, pero estableciendo un uso específico y protegido para
el acompañamiento, y en montos ajustados a las necesidades. Además, enfatiza
en la necesidad de procedimientos más sencillos y ágiles a fin de garantizar de
manera absoluta el cronograma de visitas a los centros educativos.

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¿Cómo y con qué deben hacer su
labor?
Los medios deben ser siempre adecuados a los fines y coherentes con ellos, lo
que significa que el programa de acompañamiento necesita elegir estrategias,
instrumentos y procedimientos que hagan posible una enseñanza eficaz, capaz de
posibilitar a los niños logros de aprendizaje de calidad. Un medio no se justifica
en sí mismo ni en función del esfuerzo o la inversión que se ha colocado en el, se
justifica en este caso si puede probar su efectividad en la calidad de las prácticas
docentes y de los aprendizajes de los niños. Desde ese punto de vista y siempre en
base a las experiencias precedentes en la materia, proponemos algunas respuestas a
la pregunta cómo y con qué conviene acompañar a los docentes y las escuelas.
LÍNEA DE BASE. El primer paso de un sistema de acompañamiento pertinente a
las necesidades de escuelas y docentes, como ya se ha dicho, es construir una
línea de base. Habría que medir el estado inicial de:
•
•
•
•
•
•

Los aprendizajes de los niños
Los saberes previos de los niños en el ámbito académico y social
Las prácticas pedagógicas en el aula
Las prácticas de gestión
El clima institucional
La relación con las familias y la comunidad

Conviene seleccionar y definir claramente las capacidades a evaluar en docentes
y directores, traduciéndola en indicadores observables, pues van a convertirse
en el objeto de la asesoría y serán evaluadas recurrentemente. En ese sentido, es
necesario diseñar instrumentos que permitan evaluarlos de manera eficaz, tanto a
nivel de aptitudes y competencias, como de percepciones y juicios de valor.
Es importante asegurar criterios homogéneos en todas las regiones para efectuar
este diagnóstico, pues eso hace posible las comparaciones posteriores de resultados
y aumenta su confiabilidad. Se recomienda por eso basarse en los criterios e
instrumentos de la Unidad de Medición de la Calidad e incluso comprometer su
apoyo en el diseño de línea de base.
Es aquí donde hay que tomar decisiones compartidas sobre los aprendizajes que se
priorizarán en una primera fase, así como sobre el tipo de relación que establecerá
la escuela con los padres de familia. Es decir, por ejemplo, si se va a definir como
deseable y por lo tanto como criterio a evaluar permanentemente, la participación de
los padres en el sostenimiento material de los centros educativos o su compromiso
con un proyecto escolar dirigido a asegurar aprendizajes de calidad para todos.

40


El sistema de acompañamiento debe tener claridad sobre los estándares en función
de los cuales va a ofrecer su servicio, porque esos serán los referentes para su línea
de base y para el control posterior de sus progresos.
De otro lado, la línea de base debe ser diseñada y ejecutada con el equipo de
acompañantes y, en algunos aspectos, con participación de los docentes de las
escuelas de la red local y de la propia comunidad. Involucrar a los centros educativos
en una lógica de autoevaluación y en el marco de un programa de asesoramiento
plenamente asumido como oportunidad para mejorar, puede ayudar de manera
significativa a crear las relaciones de confianza y compromiso que se requieren. El
estudio así concebido debe ser al mismo tiempo parte del proceso formativo de los
acompañantes y estar incluido en el programa de formación.

Algunas estrategias básicas de acompañamiento
Tomando como respaldo diversas experiencias de acompañamiento actualmente
existentes en nuestro medio y que funcionan con éxito, se pueden destacar algunas
de las estrategias de acompañamiento a las escuelas más efectivas y, hasta cierto
punto, imprescindibles:
• Visitas y asistencia directa. Las experiencias señalan como mínimo la necesidad
de una visita al mes, aunque la frecuencia depende de las necesidades, del plan
de asesoría y las metas trazadas. Como mínimo, las visitas debieran durar toda
una jornada, pero pueden prolongarse por varios días según las necesidades. Den
tro del aula, se abren a su vez diversas posibilidades de intervención. En algunas
experiencias las demostraciones, por ejemplo, son una estrategia muy recurrida, en
otras se usa sólo en casos muy necesarios y a criterio del acompañante. El abuso
de la demostración es que habitúa al aprendizaje por imitación y por autoridad.
Mientras más irreflexiva es una adquisición, menos consistencia tiene.
• Círculos de Interaprendizaje. Son grupos de docentes de escuelas próximas que
se reúnen regularmente para intercambiar experiencias de trabajo pedagógico y
retroalimentarse. Son espacios donde el acompañante podrá recoger información
sobre los problemas y las respuestas que les dan los maestros. Allí también puede
ofrecer asesoramiento en cuestiones de interés común. Algunas herramientas
que estos grupos podrían producir y/o utilizar son las siguientes:
-
-
-
-
-
-

Banco de errores y soluciones comunes en el aprendizaje de los alumnos
Lista de preguntas de los docentes con la respuesta de los acompañantes
Cartillas con pautas y criterios prácticos sobre temas críticos identificados
Proyectos breves y sencillos de investigación o sistematización
Documentación narrativa de las experiencias pedagógicas de los docentes
Inventario de fortalezas y debilidades pedagógicas de los centros de la red

• Jornadas pedagógicas. Identificadas necesidades comunes, el acompañante puede
pactar con los docentes de una red o con un sector de ellos la realización de jornadas
pedagógicas sobre temas específicos, sea con fines de información y/o de formación:
talleres, seminarios, sistematizaciones, auto-evaluaciones, etc.
• Pasantías. La visita de docentes a otras escuelas a observar el desempeño de sus
colegas en sus áreas más fuertes y viceversa, ha sido en muchos casos, incluso a nivel
internacional, una experiencia de mucho impacto, siempre y cuando sea objeto de
análisis, discusión y reflexión colectiva.
• Auxiliar en aula. Algunas experiencias han introducido un estudiante de pedagogía
como auxiliar permanente en la escuela unidocente o multigrado, para que preste
apoyo al docente en determinados aspectos. Esta presencia no sustituye la visita
regular del acompañante al centro educativo, sino que se agrega a ella.

41


PROMEDIO DE ESCUELAS POR ACOMPAÑANTE. Según el estudio de campo
de Barletti, el número de centros rurales atendidos por un acompañante varía
entre 7 (Escuelas Multigrado) a 10 (Escuelas Unidocentes). Un número excesivo de
escuelas asignadas reduce la frecuencia de las visitas, afectando uno de los factores
determinantes del proceso. Importa también la duración o extensión de la visita y
el contenido del trabajo a realizar. Dado el nivel de aislamiento de la escuela rural,
el tiempo que demandan los traslados y el corto horario de atención (se cierra a las
12:30/13 horas), es recomendable que el tiempo mínimo de visita sea de jornada
completa, debiendo anticiparse la posibilidad de pasar la noche en la comunidad.
El estudio enfatiza que debe haber mucha previsión de los aspectos logísticos. Es
esencial conocer bien la ubicación de las escuelas a visitar, las vías de acceso,
los medios de transporte, su frecuencia y horario, así como infraestructura de
comunicaciones y centros de hospedaje, estando preparados para todas las
eventualidades. Del mismo modo, la experiencia aconseja hacer desde el inicio
una correlación realista entre los recursos humanos y materiales disponibles, con
las metas de cobertura. Allí donde no se ha tomado en cuenta, se ha tenido que
retroceder en la cobertura inicial, generando frustración y descontento en las escuelas
y comunidades a las que se retira la atención.
El estudio de Barletti señala como posibilidad, para una primera etapa y sólo si
los recursos disponibles son limitados, concentrar las escuelas a ser atendidos,
prefiriendo las que estén ubicadas en rutas que aglutinen a un cierto número de ellas.
Ciertamente, esto ayuda a ordenar el ciclo de visitas de los Formadores, permitiendo
establecer una frecuencia y evitando la dispersión de esfuerzos.
REDES ESCOLARES. Como el Proyecto Educativo Nacional lo señala y la Ley
General de Educación lo reconoce, las redes locales de centros educativos juegan
un papel muy importante, haciendo posible la colaboración y el apoyo mutuo entre
instituciones a fin de aumentar la efectividad de su labor pedagógica.
En varios lugares hay redes que funcionan y agrupan en promedio no más de doce
centros, lo que podría implicar en algunos casos más de una red por distrito. Aunque
su existencia previa no es un requisito para la selección de un distrito durante la
primera etapa del programa, su pronta constitución es indispensable.
En algunas de las experiencias locales estudiadas, sus instancias de coordinación
cuentan con un asistente administrativo, que se encarga de apoyar a los directores en
los trámites y gestiones ante los órganos intermedios; así como con un asesor en todo
lo que concierne a la relación con la comunidad y sus instancias de representación.
CAJA DE HERRAMIENTAS. Son los instrumentos pedagógicos del acompañante.
Este concepto tiene una connotación material y a la vez simbólica. En términos
amplios, es un paquete de materiales, estrategias y metodologías diversas que han
demostrado ser útiles en diversos contextos para fines específicos, pero también un
conjunto de criterios que emergen de las lecciones aprendidas de la experiencia.
Los materiales educativos seleccionados para esta «caja de herramientas» deberían
estar ubicados en el Centro de Recursos del distrito y el acompañante disponer de
un catálogo detallado y explicativo de todos ellos. No está demás decir que si han
42


sido seleccionados es porque van a ser utilizados, lo que significa que entran, por lo
tanto, al programa de formación de acompañantes.
Los materiales novedosos seleccionados para los alumnos no necesitan ser
reproducidos en la cantidad necesaria para proveer a todos los estudiantes de la
red, pues el acompañante debe promover el uso óptimo de aquellos el Ministerio de
Educación entrega a las escuelas. Son materiales de referencia que el acompañante
debe saber usar, en los que puede apoyarse y que puede compartir con los docentes
si es necesario. Una eventual distribución general de materiales alternativos para los
alumnos depende de acuerdos y decisiones adoptados en otro nivel.
El tipo de materiales cuya reproducción podría resultar necesaria es el dirigido a docentes
y directores, así como a los mismos acompañantes. Debiera haber una guía o manual
con distintas estrategias de acompañamiento, que señale problemas tipo y situaciones
comunes en determinados ámbitos y cómo abordarlos, temas recurrentes que deben
formar parte del trabajo de asesoría y la reflexión conjunta con los docentes.
TECNOLOGÍAS. El estudio de Barletti, tomando como base la experiencia de los
Proyectos de AprenDes, PROMEB, PEAR, Tarea y Fe y Alegría, ha identificado un
conjunto de estrategias, buenas prácticas, herramientas y referentes logísticos para la
tarea de acompañamiento que constituyen, en general, un paquete de tecnologías que
funcionan y producen resultados. Algunas de las más importantes serían las siguientes:
a. Plan de Trabajo. Acompañar supone elaborar planes de trabajo específicos para
cada escuela y cada docente asesorado, que defina con claridad una estrategia,
las medidas correctivas y los resultados que se espera lograr. El sustento de
este Plan es la Línea de Base. Debiera incluir un plan de seguimiento de logros
por grado y una identificación de los grupos de alumnos con dificultades, para
lo cual conviene hacer un seguimiento individual (ficha por Alumno).
b. Pedagogía activa. Un acompañamiento orientado a aprendizajes significativos
que responda a las demandas del currículo, requiere apoyar al docente para
transitar hacia una pedagogía activa, en la que ya no dicta clases sino que
se convierte en un suscitador del aprendizaje. El común denominador de las
experiencias estudiadas son alumnos protagonistas de su propio aprendizaje,
con autonomía para trabajar sus guías y materiales, formando grupos con sus
compañeros donde reflexiona, discute y construye acuerdos.
c. Banco de Datos (Buenas Prácticas). Resulta sumamente útil contar con un acervo
de experiencias (casuística) con la relación problema-solución más comunes en
determinadas áreas del currículo y un inventario de Buenas Prácticas. Puede
tener referencias de expertos y bibliografía seleccionada sobre el estado de las
artes en esta pedagogía, así como referencias Web para consultas.
d. Organización y participación estudiantil. La existencia de un Municipio
Escolar y de actividades que movilizan la participación de los estudiantes como
el Día del Logro o el Festival del Cuento, son de enorme ayuda para avanzar
en los objetivos del acompañamiento. Se trata de esquemas de organización
y motivación que desarrollan la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad y
la participación de los alumnos, quebrando el patrón de receptividad pasiva y
subordinada que caracteriza a la pedagogía que se busca superar.
43


e. Materiales. Hay cierto tipo de materiales empleados por los proyectos
que resultan muy dinamizadores del aprendizaje, sea porque facilitan la
participación o la reflexión y el debate en las aulas. Es el caso, entre otros,
de las pequeñas pizarras entregadas por el Proyecto AprenDes a los niños de
los primeros grados, que les hace perder el miedo a equivocase.
f. Instalaciones y recursos de apoyo. La existencia en el centro educativo de
bibliotecas y Ludotecas, bien equipadas y gestionadas, es de gran ayuda,
como también lo es que cuenten con material elemental de trabajo: papel,
lápices, cuadernos o mobiliario adecuado y servicios higiénicos limpios y
funcionando bien. Aunque no es función del acompañamiento equipar ni
proveer de estos insumos y servicios a las escuelas, sí puede promoverlos y
ayudar a optimizar su uso allí donde existan. El Municipio puede ayudar en
esto o canalizar otros apoyos en la localidad.

Centro de recursos y servicios educativos
La creación de Centros de Recursos (CRS), es un mandato
de la ley general de educación para las instancias de gestión
regional y es recogido por el Proyecto Educativo Nacional
como política asociada al acompañamiento pedagógico,
siendo una condición básica para su implementación.
Ubicación. Su localización y acondicionamiento debe ser funcional a la labor de
acompañamiento, más aún en el ámbito rural. Será útil en la medida no sólo que acopie
recursos valiosos de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje, sino que sirva también
como lugar de reunión y base de operaciones a los acompañantes. Dada la dispersión
de escuelas en la zona rural y el distanciamiento entre comunidades y respecto de sus
municipios, sería deseable que exista más de un CRS por distrito. Su ubicación debe ser
accesible a las escuelas de la red, aunque se esperaría que disponga de medios para acercar
a las escuelas los materiales y equipos que requieran. Puede funcionar en el Municipio, en
un ISP o en centro educativo polidocente que reúna condiciones esenciales de seguridad.
Implementación. Además de equipo y mobiliario básico (mesas, silla pizarra,
computadora, impresora, fotocopiadora), de servicios (luz, agua, Internet) y de
espacio seguro para los libros, equipos y materiales educativos diversos, el CRS
necesita contar un ambiente suficientemente amplio y cómodo para reuniones del
equipo de acompañantes. Estas condiciones materiales debieran ser proporcionadas
por el municipio, sin descartar alianzas con universidades, ISP u otras instituciones
locales que puedan brindarle soporte técnico.
Personal. Necesita así mismo de personal a cargo, pues no es función de los
acompañantes administrarlo. Lo esencial es un gestor pedagógico y un asistente
logístico, que organicen su labor en base a un Plan de trabajo concertado con el
equipo de acompañamiento, así como de un catálogo de materiales disponibles y de
un catálogo de los recursos existentes en la comunidad aprovechables educativamente.
El gestor pedagógico sería el responsable de conducir, planificar, coordinar, organizar
las actividades pedagógicas del CRS, conocer y ordenar los mejores materiales e
innovaciones documentadas necesarias para el acompañamiento. Su función debe ser
exclusivamente pedagógica, para lo cual necesita el soporte de un asistente logístico.
Los CRS deben ir evolucionando en equipamiento, recursos y servicios a la escuela
y comunidad, conforme se vaya institucionalizando y articulando al programa de
acompañamiento y la formación en servicio.

44


INSTANCIAS DE SOPORTE. La experiencia también señala la necesidad de
contar con un equipo experto que preste soporte técnico a los acompañantes.
Hay redes que cuentan con asesores o expertos que están disponibles para
responder consultas de los acompañantes o discutir los temas que requieran una
mirada más especializada. En algunos casos, la organización de un Diplomado
ha sido motivadora y útil como experiencia formativa. Las alianzas con la
universidad podrían ser convenientes.

45


¿En qué y cómo deben formarse?
Aún el postulante más competente pedagógicamente requiere desarrollar otras
capacidades para cumplir su función, por ejemplo, para hacer observación
y análisis de la práctica docente o para hacer asesoramiento in situ. En las
experiencias estudiadas, el tiempo de formación es variable, pero puede
dividirse en ciclos e incluir algunas acciones iniciales de acompañamiento a
los centros educativos como parte del plan de formación. Se puede encontrar,
por ejemplo, experiencias de preparación a través de talleres iniciales de 3
semanas, talleres trimestrales de 1-2 semanas, cursos presenciales y a distancia,
entre otros. Las modalidades son igualmente variables, pero es posible afirmar
algunos criterios:
La preparación para el rol es ineludible. Hay unanimidad en que
se trata de un rol imposible de cumplir sin una preparación previa seria y
sistemática. La experiencia ha demostrado que ser un buen profesor de aula o
un funcionario con amplio dominio de las normas pedagógicas no basta y no
garantiza necesariamente un buen desempeño como acompañante.
Debe ser continua. Hay consenso en que este programa de formación,
aún cuando requiera una fase inicial intensiva, debe ser permanente, emplear
diversas modalidades y producir manuales o materiales orientadores para el
acompañante, así como mecanismos de soporte durante el ejercicio de su rol
que les posibilite una retroalimentación constante.
Necesita basarse en un perfil. Es necesario definir criterios claros de
de empeño en el plano personal y profesional, formulando con precisión
s
las competencias que debe alcanzar a nivel pedagógico, curricular, social,
comunicacional, tanto en el aspecto teórico como práctico. La formación debe
dirigirse fundamentalmente a enriquecer una manera de actuar.
Puede certificarse. Las capacidades que se van adquiriendo desde
la experiencia de asesoría y que son evaluadas a través del sistema que se
implemente, pueden ser certificadas, vía diplomas con universidades locales,
o segundas especialidades vía institutos pedagógicos, y deben valer para su
escalafón y ascenso en concordancia a la CPM.

46


¿En qué formar a los acompañantes?
Como ya se ha dicho, es esencial que el acompañante tenga dominio tanto en
los contenidos relativos al currículo, la pedagogía y la gestión escolar, como
en las estrategias mismas de asesoramiento, fortaleciendo sus habilidades
comunicativas. En lo que se refiere al desempeño pedagógico del docente de
aula, el acompañante debería adquirir o desarrollar las competencias necesarias
para ayudar al docente a desarrollar sus propias capacidades en por lo menos
5 ámbitos:
• Enriquecer, diversificar y actualizar su repertorio de recursos didácticos, para
facilitar a los niños el logro de un conjunto de aprendizajes esenciales en diversas
áreas del currículo.
• Asegurar su dominio de los conocimientos disciplinares así como de las habilidades
básicas que demanda el currículo y que deben ser objeto de su enseñanza.
• Mejorar su comprensión del currículo, sobre todo las habilidades complejas, y de
las rutas que permiten su adquisición.
• Desarrollar las competencias pedagógicas que le permitan organizar y conducir
el proceso de aprendizaje de sus alumnos, capitalizando los saberes existentes y
estimulando el pensar crítico y creativo.
• Adquirir las habilidades sociales básicas que le posibiliten entender y resolver
conflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin perjudicar la convivencia.

¿Quién debe formar a los acompañantes?
Los ISP más destacados de cada región, mediando una preparación que pase por
la especialización de sus formadores y la convocatoria de profesionales de otras
instituciones, podrían jugar un rol importante en la formación de los acompañantes.
El equipo formador, en efecto, necesitaría pasar previamente por una experiencia
formativa que los cohesione en una visión compartida del programa, en el dominio
de sus enfoques e instrumentos y en una estrategia común de formación para el
cumplimiento de esta función.
Si son varios los distritos y/o regiones que entran a este programa en simultáneo, es
posible prever –en el marco de una «fase 0» de implementación- un entrenamiento
conjunto de formadores de acompañantes. Cada región deberá desarrollar capacidades
para formar continuamente los recursos humanos que esta tarea requiere.
En los últimos meses se ha creado una oportunidad de articulación de experiencias
innovadoras exitosas, el Consejo Nacional de Educación, el Ministerio de Educación,
en el espacio de la Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza. Esta puede
ser una instancia que aporte al diseño y la estrategia global de formación de los
acompañantes, a la que puedan asociarse después instituciones formativas a nivel
regional. Un aspecto medular de este esfuerzo es la constitución de equipos técnicos
regionales que puedan ser soporte especializado de este programa en todas sus fases.
47


¿Cómo y desde dónde
gestionarse el programa?

debe

La gestión del programa debe hacerse, como es lógico, desde el sector público de
educación, pero a través de mecanismos que garanticen la autonomía de esta función
y a la vez la indispensable coordinación, responsabilización y rendición de cuentas.
Lo que sigue es una propuesta de distribución de roles, sujeta a mayor discusión.

1. Ministerio de Educación.
Debiera asegurar que el acompañamiento pedagógico sea asumido como política
nacional de manera permanente. Sería conveniente que esta política dependa de
la Dirección Nacional de Educación Básica Regular, bajo la forma de un programa
nacional descentralizado, con autonomía en su gestión regional. El MED sería
el responsable de asegurarle presupuesto sostenido, para lo cual será necesario
que se incluya en la planificación del sector a través del Marco Macroeconómico
Multianual, evaluar los resultados del programa y dar recomendaciones. También
involucraría a la UMC en la identificación del tipo de información que se requiere
para la línea de base, su integración y actualización con la información disponible
a nivel regional y la de la sede central. Puede ayudar en la modificatoria de
las normas que interfieran, limiten o restrinjan el programa. Así se evitaría que
algunas adecuaciones pragmáticas a las normas existentes terminen distorsionando
progresivamente el diseño, desvirtuándolo y minimizando su efectividad.
Esta política nacional debe definirse y gestionarse desde una estrategia descentralizada
y participativa. Atendiendo al ciclo de las políticas, en la etapa de diseño debe
apropiarse de las mejores experiencias, siempre y cuando tengan un nivel de
validación y evaluación, debe también trabajarse en diálogo con los gobiernos
regionales. En la fase de implementación debe constituirse una suerte de “comité
directivo central” que pueda orientar a los GR y al cual acudirían estos. El comité
directivo central podría tener un carácter mixto Ministerio de Educación-sociedad
civil para capitalizar lo mejor de la expertise existente tanto en los funcionarios
como en la sociedad civil.

2. Ámbito Regional: Gobierno Regional y Dirección
General de Educación
En este nivel se asegura el presupuesto y se constituye un equipo experto, una
secretaría técnica del programa, que tenga canales abiertos permanentes de
48


coordinación con el MED para conducir la estrategia de implementación del
sistema de acompañamiento en la región; y que esté en condiciones, además, de
ofrecer soporte técnico permanente a los equipos de acompañamiento a nivel local,
así como al funcionamiento de los CRS. Puede estar constituida bajo convenio con
instituciones académicas de prestigio en la región y con otros sectores estatales,
como Salud, para que aporten profesionales especializados en ciertos campos. El
coordinador de esta Secretaria Técnica sería el responsable del Programa ante el
Gobierno Regional.
La DRE s políticamente responsable del sistema de acompañamiento en su región,
aunque esta función estaría tercerizada en un ISP bajo convenio con el Gobierno
Regional y el Ministerio de Educación. Apoya el sistema organizando, unificando y
actualizando la información educativa de la región (escuelas, docentes, alumnos,
redes) e identificando zonas prioritarias de intervención sobre la base de una
tipología regional de escuelas críticas en distritos de mayor pobreza. Hay un gerente
del programa, encargado de asegurar y administrar su presupuesto, en los términos
y con las facilidades establecidas en el convenio con la institución responsable.
Establece acuerdos con el MED para garantizar la estabilidad de los docentes
seleccionados como acompañantes por 3 años cuando menos.

3. Ugel:
Se esperaría que respalden e impulsen el programa, en la medida que está
asumiendo por delegación una función de la gestión educativa (Art. 74d, Ley
Nº 28044). Está en discusión la necesidad de una reestructuración parcial de su
organización y su cuadro de personal, a fin de fortalecer y especializar el área
de gestión pedagógica. Se esperaría que esta área: a) Tenga un peso mayor, en
términos de personal y presupuesto; b) Esté a cargo de profesionales expresamente
preparados para hacer gestión pedagógica y formados en base a criterios de
buen desempeño; c) Su personal sólo pueda ser removido o rotado a través de
mecanismos transparentes de evaluación de su desempeño. Lo que habría que
asegurar por lo menos es su apoyo al programa en los aspectos administrativos,
normativos y logísticos, a través de las redes educativas locales que tienen la
responsabilidad de gestionar. En algunas experiencias, las UGEL asignan una
plaza a la Red para un asistente administrativo de los directores y algunas plazas
para los acompañantes de ese ámbito local.

4. Municipio Distrital:
No está a cargo de la educación en su ámbito, pero si brinda apoyos específicos
a través de programas de compensación, recursos, materiales educativos. En la
medida que debe asegurar los servicios indispensables en el distrito, se espera
que apoye el funcionamiento del programa basado en el interés de que los
servicios educativos hagan bien su trabajo, como el resto de servicios públicos
en la comunidad. Este apoyo puede traducirse de tres formas, entre otras: a)
49


Ofrecer a los acompañantes en el Municipio una base material de operaciones,
brindándoles todas las facilidades posibles; b) Canalizar la información que
produzcan y que suponga requerimientos específicos a la autoridad regional a
favor de los servicios educativos del distrito; c) Equipar y administrar el Centro
de Recursos de las escuelas de la red distrital.

EL ROL DE LA SOCIEDAD CIVIL
Convendría a la gestión de la política de acompañamiento
el apoyo de un equipo técnico nacional, a manera de grupo
impulsor, que tenga como función brindar apoyo técnico
a los procesos a nivel regional, en coordinación tanto con
el nivel nacional como con el regional a través de sus
respectivas secretarías técnicas.
Este equipo podría estar conformado por la red de instituciones promotoras de la
educación en áreas rurales, conformada por instituciones de sociedad civil que
desarrollan proyectos de educación en áreas rurales de todo el país, en coordinación
permanente con el Ministerio de Educación.

50


¿Cuánto cuesta empezar a
implementar este programa?
Para el inicio de este programa se necesita tener claridad respecto a los pasos a
seguir en su implementación, y los costos que esto involucra.
Según el estudio de Barletti, se podría iniciar el 2008 el programa de
acompañamiento en un grupo piloto del 5% (1.034) de todas las escuelas
unidocentes y multigrados rurales, que en total suman 20,688 y tienen 45.352
Docentes. Si hacemos la estimación para 24 regiones tendríamos: 960 escuelas
(un promedio de 40 escuelas por Región) y 5 acompañantes por Región quienes
cubrirían un promedio de 18 docentes y 8 escuelas cada uno, entre multigrado
y unidocentes multigrado. Asimismo se sugiere que la selección en cada GR se
base en un distrito (máximo 2) para evitar la dispersión geográfica.
Se ha tomado como referencia los costos de los Proyectos estudiados,
adecuándolos al esquema de operación de una institución pública Los diferentes
conceptos por cada etapa son los siguientes:

Proceso de Selección de Acompañantes
En este paso inicial se ha previsto la selección de 10 postulantes, 5 de los cuales
serán los finalmente seleccionados y los otros 5 serán capacitados de tal manera
que estén en la capacidad de suplantar o apoyar, en caso sea necesario. Este
proceso deberá estar a cargo de un tercero, institución que goce de prestigio y
confiabilidad, la cual debe cubrir los siguientes procesos:
- Elaboración de los Términos de Referencia
- Elaboración de un sistema de evaluación
- Convocatoria
- Evaluación
- Selección

Formación de Acompañantes
Para este paso se ha previsto la formación de 10 participantes, los cuales
pasarán por una formación inicial intensiva en tareas de acompañamiento y
criterios pedagógicos de 3 semanas, al final de las cuales se seleccionará a los
5 acompañantes finales. Adicionalmente participarán 5 personas que forman
parte del equipo técnico en la región.

51


Luego, se tiene previsto el desarrollo de módulos de capacitación bimestral en los
cuales los acompañantes reforzarán sus conocimientos y habilidades en una jornada
presencial de 3 días. Para dicha tarea se contará con un docente especialista a cargo
quien además dará seguimiento y asesoría permanente durante dos meses.

Acompañamiento
Este paso consta de los siguientes componentes presupuestales:
- Contrato del acompañante
- Adicionales para cubrir el ingreso dejado de percibir por trabajo en aula
- Viáticos y pasajes. Se ha considerado 20 días al mes de alimentación, transporte
y alojamiento. También incluye viáticos para pasantías de una semana.
- Monitoreo y supervisión de acompañantes a cargo del coordinador del
proyecto (explicado en insumos), el cual tiene un presupuesto para viáticos
para la rea-lización de esta tarea 3 veces al mes.

Insumos: Implementación de Mecanismos de Soporte
- Centro de Recursos: lo que incluye su equipamiento por única vez, y
funcionamiento: pago de local, especialista encargado, asistente logístico,
material fungible para centros educativos, docentes y directores.
- Implementación de instancias de gestión del programa, para lo que será
necesario un equipo de 5 asesores especialistas en distintas áreas, no solo
pedagógicas, a los cuales se les asignará una dieta por 2 sesiones al mes y la
contratación de un coordinador a nivel regional.

Línea de Base
- Presupuesto para la elaboración de una línea de base de logros de aprendizaje
y factores asociados

52


Presupuesto por Región
Rubro

Monto Número

Veces al año Total

Participación

1

Proceso de Selección Acompañantes

10.000

2,1%

2

Capacitación

33.000

7,0%

2.1

Inicial

9.000

1

1

9.000

1,9%

2.2

Módulo mensual

2.000

1

12

24.000

5,1%

3

Acompañamiento

122.260

26,0%

3.1

Haberes

1.100

5

12

66.000

14,1%

3.2

Adicionales

500

5

12

30.000

6,4%

3.3

Viáticos

400

5

12

24.000

5,1%

3.4

Viáticos para
pasantías

200

5

1

1.000

0,2%

3.5

Monitoreo y
supervisión de
acompañantes

35

1

36

1.260

0,3%

4

Insumos

197.200

42,0%

4.1

Implementación del
centro de recursos

6.800

1,4%

4.2

Funcionamiento del
centro de recursos

112.400

23,9%

4.2.1

Pago del local

1.000

1

12

12.000

2,6%

4.2.2

Docente especialista

1.100

1

12

13.200

2,8%

4.2.3

Asistente logístico

600

1

12

7.200

1,5%

4.2.4

Materiales para CCEE

2.000

40

1

80.000

17,0%

4.3

Otros

78.000

16,6%

4.3.1

Profesional a cargo
del Proyecto en DRE

3.000

1

12

36.000

7,7%

4.3.2

Equipo asesor

350

5

24

42.000

8,9%

5

Linea de base

7.200

1,5%

5.1

Aprendizajes y
Factores asociados

7.200

1,5%

6

Otros

100.000

21,3%

469.660

100,0%

TOTAL

6.800

180

1

40

1

1

Es importante señalar el carácter preliminar de la estimación de este presupuesto
regional para un proceso inicial de acompañamiento pedagógico. Los costos
pueden variar en función de las características particulares de cada región;
no obstante los elementos considerados en este cuadro son considerados
indispensables para el funcionamiento de la propuesta.

53


ANEXO 1
Apuntes sobre la experiencia de
AprenDes

Aprendizajes

AprenDes

54

Uso de Materiales escolares: Se producen materiales didácticos para las áreas de CI, LM y Ciencia y Ambiente. Este material fue
elaborado por un equipo de consultores. Son Cartillas que contienen 2 unidades y cuentan con 4 guías por unidad. Los contenidos están
en base al Diseño Curricular Nacional y a los desempeños formulados por el proyecto. El enfoque de aprendizaje es constructivista.
Han sido diseñados para alumnos en contexto amazónico; también los utilizan los docentes para poder dominar el material, pero
están orientados sobre todo al autoaprendizaje. El niño lee las guías y realiza las actividades propuestas. Ayuda a que los niños sean
autónomos en el proceso de aprendizaje. Existe un formato de actividades donde se incluyen los saberes previos que se recogen en el
diálogo del docente con los alumnos. Luego pasan al conocimiento más científico-teórico, y luego ponen en práctica lo aprendido: la
experiencia. Se trabaja en grupo y al final se socializa y comparte con el resto de alumnos.
Las cartillas recogen los saberes previos y conocimientos básicos. Las actividades planteadas (y las tareas) demandan interacción con
los padres, la comunidad y el contexto; están más cercanas a la experiencia propia de aprendizaje del niño; muchas actividades se
presentan como proyectos de investigación que canalizan los intereses de los alumnos. Se usa una metodología activa para la didáctica
de las áreas. También demandan trabajo cooperativo. En las aulas se forman mesas de trabajo de un promedio de 4 a 5 niños, donde
uno de ellos es el monitor y quien dirige las actividades.
El docente hace un trabajo previo con las cartillas, lo conocen y aprenden a manejarlo, pero es el mismo material que se destina tanto
a alumnos como a maestros, no existe una guía o instructivo para el uso de estos.
Las cartillas para 2do y 3er grado están integrados (Comunicación Integral, Ciencia y Ambiente, y Lógico Matemático). De 4to a 6to las
cartillas son diferenciadas por las áreas ya mencionadas. Si bien no se evalúa el uso y efecto de las cartillas, sí se evalúan los aprendizajes.
Estos materiales han pasado por un proceso de validación interna, por los usuarios y el ET. Hace falta una validación externa.
También se entrega una mini pizarra acrílica a los niños de 1er grado. Esta pizarra la utilizan como un borrador del cuaderno. Ahí los
niños escriben y borran cuantas veces lo desean, juegan con ella y no se rompe. Se puede observar que con ella pierden esa rigidez y
el temor a equivocarse que sí sucede con el cuaderno.
Es un paquete completo e integral, son el componente principal pero no único del proyecto.
Los libros del MED se consideran como textos de consulta, pues no están hechos para escuelas multigrado. Consideran que los
cuadernos de trabajo del MED sí son didácticos pero están descontextualizados.
Evaluación de aprendizajes:
Para evaluar han usado el modelo de la UMC y contado con su asesoría (nivel avanzado, suficiente…). Se elaboró una línea de base el
año 2004. Cada año se hacen evaluaciones de fin de año en las mismas áreas. Se mide comprensión lectora en CI. En LM se evalúan
algoritmos, en los grados de 3ro y 6to.
No es una prueba censal sino se toma una muestra estratificada y grupo control. Las escuelas que han sido evaluadas reciben el informe
respectivo. Se evalúa 75 escuelas cada año, desde el 2006 se ha bajado a 65 escuelas.
La evaluación es integral y costosa, pues implica observación de aula, entrevistas a PPFF, autoridades, encuestas a niños de 3ro y 6to. Se ven
mejores resultados en los niños de 3er grado porque estos comenzaron su ciclo escolar con el modelo propuesto por Aprendes; los resultados
han mejorado pero son más bajos en otros grados mayores. La institución GRADE es quien se encarga de llevar a cabo al evaluación.
Actividades que promueven la integración y participación
Hay actividades que apuntan a mejorar el cuidado y limpieza de la escuela.
“La hora de la lectura en familia” y “La taleguita viajera”. Consiste en entregar un libro para la familia, donde ellos leen y producen otros
textos recogiendo historias de la comunidad, y luego forma parte de la biblioteca.
“Día de logros”: es un día en que los alumnos muestran a la comunidad cuáles han sido sus logros en el año. Es un reconocimiento para
ellos mismos, para los docentes y todos aquellos que participaron del aprendizaje. Presentan ejercicios, sociodramas. Este se presenta
en fiestas patrias y final del año escolar, se convoca a PPFF, especialistas y toda la comunidad. Lo conduce el municipio escolar
Escuelas vacacionales: son dirigidas por los Conei (PPFF), brinda espacios para que los alumnos practiquen deportes, arte, manualidades,
reforzamiento en LM. La comunidad gestiona esto, ya se ha hecho algo de seguimiento.
Padrinazgo en la escuela: consiste en que los alumnos mayores se hacen cargo de los menores, leen juntos.
Actividades de cierre: al final de la jornada de clases los alumnos de un grado comparten sus trabajos con sus compañeros de otros
grados. Esto sobretodo en aulas multigrado.
Municipios escolares: es el órgano de participación estudiantil dentro de la escuela. Alimenta el espíritu de trabajo cooperativo. No
se ha evaluado con pruebas exactas de medición, pero puede notarse que a partir de este tipo de organización la participación de los
alumnos en las actividades escolares es mucho mayor. En la escuela se instala una caja de sugerencias para que los alumnos presenten
demandas o propongan temas a tratar sobre la escuela.
Este municipio ejecuta actividades que promueven mejores aprendizajes. Se crean comités según las necesidades de cada escuela. La
gestión dura un año y tiene a un docente como asesor. Se hace una campaña electoral y se elige democráticamente y por voto secreto.
Los regidores representan a cualquier grado, ya sea de primaria o secundaria. Se reúnen quincenalmente en horario escolar porque se
contempla dentro de las actividades curriculares, la cercanía de los hogares a la escuela permite que también puedan reunirse en las
tardes. El municipio es parte del Conei.
Pasantías de municipios escolares: los alumnos que necesitan fortalecimiento van a otras escuelas donde el municipio esté más
fortalecido.


AprenDes
Uso de materiales: Los docentes también usan las cartillas para dirigir las clases, pero las actividades están
formuladas para que los alumnos las hagan solos y/o en grupo; no siempre interviene el docente. El docente
debe verificar cómo los niños están desarrollando el proceso de aprendizaje.
Ellos utilizan su material de Programación, donde están los logros, las capacidades e indicadores que deben
usar para planificar las clases, evaluar, etc. No señala el paso a paso que debe dar el docente, no es un instructivo. La idea es motivar al maestro a que entienda la cartilla porque ahí no se indica como debe enseñar
sino cuál es el proceso del alumno.
Estrategias de formación docente:
Existe una primera etapa de formación donde ellos conocen y reflexionan sobre el material.

Prácticas pedagógicas

Los maestros están condicionados a asistir a un taller cada 3 meses, es el espacio donde aprenden y refuerzan
el modo de trabajar los materiales. Tienen 6 semanas de capacitación al año.
No se trabaja metodología porque eso lo ha hecho Plancad y ha fracasado. Se parte de cosas prácticas, que
entienda este proceso simple y de manera paulatina.
Biblioteca: Hay una en cada escuela para que los maestros consulten.
Pasantías: consiste en que los docentes tienen una jornada de observación en un aula “modelo”, son clases demostradas. Algunos docentes necesitan más recetas que otros, por eso se hacen las pasantías con experiencias
exitosas. Además, también se les ofrece dichas pasantías cuando los docentes son nuevos o no están motivados. Un ejemplo es que docentes de Moyabamba han viajado hasta Ucayali para compartir sus experiencias.
Los docentes se organizan para financiar una parte del viaje.
Círculos de interaprendizaje: esto nace como iniciativa de los mismos docentes. Consiste en formar grupos,
comunidades de docentes, que se proponen compartir experiencias, aprender de lo que hace el otro. La participación es voluntaria, en ese aspecto ellos corren con todos los gastos y de cierto modo se acostumbran a
invertir en su formación. También se organizan según sus intereses o necesidades, por ejemplo los de primer
grado pueden agruparse por cercanía geográfica; rotan las sedes (IE); plantean su propia agenda; invitan a otros
docentes o expertos.
Desde el año 2006 los grupos son más consistentes, algunos se reúnen semanal, quincenal o mensualmente.
El 90% de docentes participa.
Por lo general el punto de encuentro es el Centro de Recursos.
Según las evaluaciones se podría afirmar que un 10% de los docentes son reacios al cambio a pesar de estar
en el programa durante 3 a 4 años. Sin embargo, como las evaluaciones son muestrales no se tienen resultados
de cada uno de los maestros.

AprenDes

Gestión escolar

En el programa Aprendes no hay capacitación diferenciada a directores y docentes, pues en muchos casos el
docente es a la vez director. Se ha dado el caso de escuelas donde el director no esta interesado a pesar de
que los docentes sí.
CONEI: Es a través del trabajo constante con el Conei que se tiene relación con el director. Se fortalecen las
capacidades para formular el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan Anual de Trabajo (PAT). Se hace
capacitación y seguimiento a Coneis, se usan materiales y guías
Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA): Hay un CRA por provincia. Este tiene un Comité de gestión donde
el docente promueve una escuela más activa. Es costoso mantenerlo, se esta buscando cómo implementar en
zonas que tienen menor inversión. Los gastos de local y personal los asume la Ugel. Hay un persona encargada
permanente que asiste a los docentes.
En el caso de Moyabamba el CRA se encuentra en el ISP, en otros casos esta en al UGEL o algún colegio.
Cuentan con computadora, fotocopiadora, pizarra, insumos para elaborar materiales didácticos, también hay
material audiovisual.
Los docentes que asisten al CRA tienen un horario, determinados días asiste una de las redes distritales.
Círculo de Interaprendizaje de directores, se forman a demanda de ellos y está centrado en el tema de liderazgo.

55


AprenDes
Este es un proceso que se complementa con el monitoreo, ambos se retroalimentan. Aún así se quiere hacer
un proceso más riguroso en cuanto a asistencia técnica, es el reto de este año. El sistema de acompañamiento
sirve también para verificar q los docentes no entreguen las guías a los alumnos y luego se desentiendan, pues
deben participar con ellos.
Proceso de acompañamiento:
En una primera fase, que dura 6 meses, se hace una capacitación intensa a facilitadores y docentes, así como
trabajo de promoción en la comunidad.
La inserción se da primero en la escuela, luego se extiende a la comunidad a través de los PPFF.
El nivel de aceptación del proyecto en Unidocentes es al 100%, aunque un poco lento el proceso.
Ya se ha elaborado una matriz de indicadores de los procesos que se esperan en el aula y en la escuela: gestión, desempeño docente, aprendizajes.
Se miden los indicadores a 3 niveles: inicial, intermedio y desarrollado. A partir de ahí se formulan instrumentos
para que los facilitadores recojan la información a través del llenado de fichas o entrevistas.
El seguimiento se hace escuela por escuela y a todos los actores involucrados: padres, conei, municipios
escolares, etc.
Todos los años hay profesores nuevos, y por eso es importante hacer un seguimiento y observar sus avances.
Las demandas de los docentes son siempre distintas porque cambian de grados, de escuelas. En una primera
etapa se interviene más, se hacen demostraciones, etc. pero como van variando las necesidades se va cambiando la metodología y contenidos, existen niveles de avance.

Acompañamiento

Según la experiencia se considera que un maestro está bien capacitado y ha logrado capacidades pedagógicas
al cabo de 3 años de acompañamiento. El nivel y frecuencia pueden disminuir pero no se recomienda dejarlos
por completo. Los cursos intensivos no sirven, por eso es necesaria la constancia.
Al cabo del segundo año los docentes vuelven a sus prácticas iniciales, y de esa manera se observan los cambios ocurridos después de dos años de intervención. En esta transformación intervienen dos factores: capacidad
innovadora y de demostración.
70% de efectividad de esta intervención de 3 años.
Perfil del facilitador y funciones: El facilitador debe tomar en cuenta esa diversidad y fluctuaciones en los
intereses y necesidades de los docentes y alumnos. En las visitas se les pide que hagan demostraciones de
clases modelo.
A la vez, este debe manejar tanto el tema pedagógico como el de gestión, pues son complementarios, además
son exigencias que se le hacen al maestro y el facilitador debe estar en la capacidad de responder a todas.
El facilitador está especializado en el nivel primario, no hay de inicial ni secundaria.
En ocasiones se hace un acompañamiento a los facilitadores pero la idea es q sean autónomos y ellos conduzcan los grupos de interaprendizaje. Ellos cuentan con una batería de estrategias para enfrentar situaciones, ya
tienen bastante en el área de lectoescritura.
El facilitador va una vez al mes a la escuela y observa una jornada completa como mínimo. Conversa con
los niños, hace observación, entrevista a integrantes de municipio escolar, se reúne con el Conei o padres de
familia en caso de no encontrar a todo el Conei reunido. A veces asisten a reuniones comunales, aprovecha
los espacios que se dan en el momento.
Formación:
Reciben varias semanas de formación, cada una se especializa en algo: LM, CI, gestión, monitoreo.
El facilitador se encuentra en formación permanente. Al inicio del proyecto se hicieron responsables de la
formación unos consultores expertos en metodologías; también llevaron talleres en la sede de Lima, así como
círculos de interaprendizaje.
Se usan los mismos materiales para capacitar a facilitadores, docentes y alumnos.
El equipo AprenDes también supervisa al facilitador, se hacen 4 visitas en el año.
Modalidad de trabajo: Primer año fueron contratados por el proyecto AprenDes, por lo general estos provenían
del Plancad. El segundo año fueron destacados por las Ugel. El sueldo que reciben es en base a su trayectoria,
por historia salarial, y no hay gran diferencia con el sueldo del resto de maestros, pero los viáticos son de
S/.900 al mes.

56


ANEXO 2
Apuntes sobre la experiencia de
PROMEB
PROMEB
Enseñanza:
Estimulación temprana: Se trabaja con niños de 3 a 5 años en sus capacidades para insertarse en el primer
grado. Habilidades y destrezas q le permitan desarrollar la función oral, valoración de sus saberes, darles
confianza, sus lógicas de vida.
Se agrupa a los niños en ciclos. Se les diferencia por el ritmo de aprendizaje, no por el grado oficial, por eso
es que se juntan a niños de distintas edades.
El acompañante visita a las familias y observa la dinámica en el hogar, asesora a los padres además de la
maestra. El trabajo con familias se inicia recién en el 2005. Antes la Ludoteca recibía los niños de 3 a 5 años,
la nueva estrategia consiste en que la voluntaria encargada y la formadora visitan las familias para que lleven
a sus hijos de todas las edades a la Ludoteca.
El maestro debe entrar en negociación con los alumnos de acuerdo a su contexto y su modo de ser. No debe
gritar sino entrar a la lógica de ellos. El niño urbano esta más en un contexto de violencia, pandillas, globalización, el desarrollo de las TIC. En cambio el niño rural no se influencia por estos mismos elementos, son
comunicativos, receptivos y respetuosos de sus normas.
Ambientación: es un modo de concebir al aula como un espacio placentero y agradable; forjar una ambiente
que permita que el niño aprenda y que lo estimule.

Aprendizajes

Acciones que promueven la participación e integración:
Municipios escolares: como medio de participación pero no en todas las escuelas funciona. Al entrar al aula
se encontró que ellos estaban acostumbrados a trabajar por cuadros de responsabilidades.
“Redurcentro”: Integra la tecnología a la comunidad. Es un centro que cuenta con computadoras y línea de
Internet, apoya el programa Huascarán. Son para uso de docentes y alumnos. Para ellos es gratis, solo se cobra
a adultos y administra GL. El docente inicia o termina sus clases en las computadoras. Cada grupo de niños
va 1 ó 2 veces por semana.
Con esto se fortalece el trabajo en redes educativas, pues se ubican en la capital del distrito.
“Ludotecas”: Tienen 7 y son principalmente para los niños de Inicial.
“Letrado de la comunidad”: se llenan las calles y espacios públicos de carteles que promocionen la lectura y
la escritura.
“Festival de cuentos”: ha sido asumido también por los GL.
“Cuaderno viajero”: Un cuaderno viaja de casa en casa recogiendo anécdotas, historias y experiencias. El
padre se convierte en ejemplo de lector y escritor.
“Noticia del día”: recoge la historia y contexto del pueblo.
Logros:
En promedio se tiene un 43% de logro en comprensión lectora en CI 1er grado.
La evaluación a estudiantes implica la suma de los 3 niveles: literal, inferencial, criterial-valorativa. Han tenido
consultores para elaborar sus evaluaciones.
Todos los años hay prueba de entrada y salida en todos los grados. Esta es censal. Se procesan resultados a nivel de escuela, luego se comunica a los docentes y estos se plantean compromisos a ser logrados en la prueba
de salida. El acompañamiento y monitoreo consisten en seguir el compromiso del docente. Los docentes se
dan cuenta del cambio, la idea es sea consciente de sus acciones y deje el método silábico por el comunicacional, por ejemplo.

57


PROMEB
Profesor se acomoda al esquema de los niños y responde a los intereses de ellos.
Se busca que la autonomía del docente, que sean más independientes.
En la región de Piura hay 17000 docentes. En el programa son 150 aproximadamente, 30 escuelas.
El docente rural cuando llega a la ciudad se vuelve líder, tiene orgullo y se valoriza más. Es un fenómeno de
la región, no del proyecto.
Formación docente:
Enfoque: el niño es el centro del proceso de aprendizaje.
Círculos de interaprendizaje: Un grupo de docentes se agrupa mensualmente. Consiste en una mañana pedagógica donde comparten experiencias. Esta estrategia busca la autoformación. También se le brinda material.

Prácticas pedagógicas

Talleres presenciales: Parten de las necesidades e intereses de los docentes. Primero se hace un diagnóstico
donde afloran las carencias de los maestros en cuanto a competencias (…) Estos duran una semana.
Se proyecta un video donde se ve a un maestro que tiene buenas prácticas pedagógicas para que ellos lo imiten, vinculan la teoría con la práctica. Un 20% de los asistentes no aprovecha ni participa del taller.
Diplomado: El programa ofrece a los docentes un Diplomado, que es una suerte de estímulo. Este se da en
coordinación con Cepeser, la Universidad de York y la de Baja California.
Maestría en Educación rural: Este programa recién se está formando, pues lo está asumiendo la Universidad
Nacional de Piura.
Hay seguimiento a docentes y al final del año se cruza con los resultados de logros de alumnos. Mayormente
coincide mejor desempeño docente con logros de alumnos. También es sistema diferenciado para docentes
de inicial y para el director.
Los maestros se comprometen con el proyecto con el tiempo, por lo menos 3 años. En las escuelas polidocentes completas estos cambios son más lentos pero más sólidos.
Logros y evaluación: Los docentes programan el día de clases, no sólo de manera formal sino que tienen claro
lo que se trabajará ese día. Al final de la jornada evalúan con los alumnos si se lograron la meta propuesta.
Se evalúa a docentes a través de fichas de monitoreo, observaciones, encuestas, grupos focales con alumnos
de 3ro y 6to, entrevistas a directores.
Círculos de Interaprendizaje: Cada red tiene un CIA, donde asisten docentes y acompañantes, intercambian
dudas y opiniones. Los acompañantes asisten a los docentes. Los conflictos y problemas encontrados en la
escuela (no pedagógicos) se tratan en este espacio. Las escuelas que ya no forman parte del proyecto han
formado sus propios CIA, como Serrán.
Centro de Recursos: Plan Binacional tiene centro de recursos en Sullana y Las Lomas, donde se dan cursos
y asesoramiento para proyectos productivos, así como capacitación a docentes. Hay materiales, salas de reunión, laboratorio, computadoras, residencia.

58


PROMEB
El objetivo en cuanto a gestión escolar es que el director retome el liderazgo, se trata de cambiar el estilo de
gobernar la IE y hacerlo de manera participativa. La IE debe verse como un microsistema educativo donde la
comunidad se involucre cada vez más.
Es objetivo del programa es que las escuelas tengan PEI y PAT, pero que no sea una acción impuesta.
El compromiso de las familias y la comunidad se logra en tanto hay pocos padres involucrados, es mas fácil q
se integren.
Talleres presenciales: Él director también participa de talleres a docente, por lo general el último día se tratan
temas de gestión como la construcción del PEI y PAT, así como la conformación del CONEI. Las capacitaciones
también van dirigidas a integrantes del Conei.
70% de directores ya tiene un nivel apropiado, y es que ellos han recibido tanta capacitación como los docentes,
pues la mayoría de docentes han sido directores por encargatura en algún momento, esto sucede con frecuencia
en escuelas rurales multigrado.

Gestión escolar

Directores dejan de lado sus deberes en aula por cumplir con los administrativos. El cambio con ellos es más
lento y difícil. Aún sin el director involucrado puede que una o dos aulas funcionen en el marco del programa
Al director se le monitorea con una ficha. Pero aun no hay una práctica de supervisión real, los docentes tampoco exigen el cumplimiento del director, sobre todo en escuelas pequeñas.
Redes: (contexto de la región)
Las Redes Educativas Locales (REL) hacen seguimiento a los docentes.
A nivel de redes hay una suerte de director-administrador que visita las escuelas de la red y asume hacer el papeleo. Ejemplo red de Malingas de Fe y Alegría, la que tiene un equipo pedagógico que se encarga de eso.
Coordinador de red cuenta con un equipo itinerante.
Las REL tienen centro de recursos, no todas, pues también dependen del GL.
Sería más viable invertir en REDES que en reformular las Ugel. Además están más cercan del GL. El acompañamiento puede cumplir una función más integral, no solo pedagógica sino también de gestión.
¿Qué sucede con el acompañamiento cuando se termina el proyecto? Se está buscando que quienes asuman la
construcción de redes asuman acompañamiento también. También se quiere lograr la autonomía de los CIA, q
se manejen solos son presencia del formador.
Gobiernos Locales:
Apoyan en infraestructura, paquetes escolares y refrigerios para docentes.
San Juan de Bigote y Salitral están comprometidos, han financiado capacitaciones a docentes y Coneis.
Todos han establecido el Festival del cuento a través de ordenanza.
Las Lomas y Tambogrande (cerca de 1 millón de soles) invierten en plazas de docentes.

59


Acompañamiento

PROMEB

60

Proceso de seguimiento y acompañamiento:
Tiene 3 áreas: estimulación temprana, gestión pedagógica y gestión institucional. El trabajo con la comunidad es transversal a
todas las áreas.
Tiene como finalidad lograr la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica, promover un cambio de actitud en lo personal y
profesional, que los docentes experimenten en un medio lleno de dificultades pero que sea una oportunidad para lograr aprendizajes interesantes y pertinentes. Esto en el marco del desarrollo de capacidades.
Es la estrategia central, sin eso no se verifica el cumplimiento de los compromisos, así como los cambios al interior del aula y
la escuela.
El monitoreo es una actividad puntual dentro del proceso de acompañamiento, otra es la asesoría personalizada.
El programa se inició en el 2003 con 120 IE y 43 acompañantes que se fueron reduciendo a 16, con los que cuentan actualmente, debido a que a los 6 meses de iniciado todo se presentaron problemas de sostenibilidad en el mediano y largo plazo, pues
el sector ya no iba a poder asumirlo en el futuro.
El equipo cuenta con un acompañante en gestión pedagógica y otros 3 en gestión institucional por zona. La reducción de acompañantes reduce el número y horas de visitas. La población objetivo ha bajado porque están en etapa de consolidación.
Equipo de familia: conformado por un psicólogo, un médico y un sociólogo. Visitan las comunidades sábado y domingo. Tienen
una tarea de prevención de problemas y asesoría. Se implementa desde el 2007.
Plan de trabajo de acompañantes es mensual, los informes se presentan con evidencias de visita en campo. Al acompañante se
le brinda algunas facilidades para hacer las visitas, como usar una moto como medio de transporte, una bolsa de dormir, entre
otras cosas.
En una primera fase el acompañamiento consiste en dar la clase juntos, acompañante y docente (en tándem). Luego este tipo de
intervención va disminuyendo y priman las asesorías y observaciones.
Desde 2003 tomó un año la sensibilización a docentes. Ya había previas experiencias deficientes tipo PLANCAD. Se implementó el trabajo a partir de una negociación previa, no se impuso el modelo pues lo que interesa es el proceso pedagógico y
didáctico en el aula. Este año sirve para ganar la confianza del docente. Esto se da también a partir de una interacción y son
factores emotivos los que influyen.
Segundo año es fase intermedia. La frecuencia de visitas baja y se adecua según las necesidades, ahí se quiere lograr la autonomía del docente.
Formación de formadores:
Formación tomó un mes. Se hizo un proceso de selección y se invitó a algunos docentes.
Los requisitos para participar del proceso de selección fueron tener experiencia en capacitación docente, trabajo en zonas rurales
y disponibilidad de permanecer en el campo.
La convocatoria se hizo a nivel regional. Se hicieron grupos focales para identificar cualidades y conocimientos de los docentes;
se planteaban casos para resolver.
En este espacio ellos conocieron los objetivos y marco lógico del proyecto. Se creó un círculo de acompañantes que se reúne
mensualmente, que era también una suerte de capacitación constante.
Distribución de formadores:
Hay 1 acompañante de gestión pedagógica y otro de estimulación temprana por cada Red (8 IE aprox.) Y 1 acompañante de
gestión institucional para 3 redes.
Estimulación temprana: 3 form.
Gestión pedagógica: 8 form.
Gestión institucional: 3 form.
Equipo de familia: 4
Acompañantes se reúnen una vez al mes, planifican sus rutas y se acompañan en medida de lo posible, así como intercambian
experiencias.
Las visitas de los acompañantes en gestión institucional son más espaciadas, cada 2 meses.
Fases de intervención:
2003: 120 IE y 43 acompañantes en Lancones, San Juan de Bigote y Salitral.
2004: Reducen a 20 acompañantes y 60 IE. Incluyen Lalaquiz.
2007: Reducen a 16 formadores. Etapa de Consolidación con 30 IE, son las mejores equipadas y las que han obtenido mejores
resultados (Salitral y Bigote). Etapa de Expansión a 40 IE de Vichayal, La Arena, La Matanza, Canchaqui y Sondorillo. Consiste
en fortalecer a los grados superiores.
2008: proyecto piloto, entrarán en todo el distrito de Morropón (Huancabamba): 16 IE aprox. y financiado por el GR. Hay 4
redes educativas. La UGEL ubicará y destacará a docentes (de preferencia coordinadores de CIA) para que sean formados por
PROMEB y luego se integren a la UGEL y sean formadores. Es un a estrategia de co-exigencia con la UGEL
Llegan a 7 UGEL de todo Piura
Algunos colegios que dejaron el programa siguen con la lógica del programa porque han buscado otros aliados.
Materiales: se usan módulos autoinstructivos para los docentes, tanto para CI como LM. Contiene metodología para escuelas
multigrado y donde se muestra el proceso de aprendizaje de los niños. A la par se utilizan los textos del MED porque son buenos
textos y el docente puede mejorarlos y adaptarlos. El módulo le ayuda a eso.
Texto base para el módulo es “Trin Trin Palabrín”
Acompañante lleva letras móviles, moldes, plumones, papelotes, un diario y fichas.


ANEXO 3
Evaluación del modelo PLANCAD
1995-2000
Fases del PLANCAD

Sistema anterior
de capacitación

Etapas

Tiempo

Responsable

1.
Convocatoria
pública

3 meses

ETN

2.
Preparación
de materiales
TP y recursos

4 meses

ETN

3. Selección
y evaluación
de entes
ejecutores

2 meses

2 meses

ETN y EE

5. Seminarios
de
información
entes
ejecutores

1 mes

ETN

6. Talleres
I de
capacitación
docente

2 meses

3 meses

EE

8. Seminarios
de evaluación
e n t e s
ejecutores

1 mes

ETN

9. Talleres II de
capacitación
docente

1 mes

EE

1. El Ministerio
de Educación
planifica y ejecuta
directamente los
programas de
capacitación a
docentes.

1. El Ministerio de
Educación convoca
públicamente la
participación de
instituciones educativas
de la sociedad civil para
estructurar, ejecutar y
evaluar programas de
capacitación diversificados
y regionalizados en el corto
plazo.

- No todos los Entes Ejecutores
mostraron el mismo nivel
de desarrollo institucional y
académico.
- Los procesos de selección
fueron no pertinentes a la
naturaleza de los servicios de
capacitación docente.
- No existió un sistema de
acreditación que evaluara la
calidad ni el desempeño de
las instituciones de formación.

2. Certificación de
la asistencia

2. Certificación y
calificación de los
aprendizajes efectivos.

- Nunca se midió el
impacto de los procesos
de capacitación en los
aprendizajes.

3. Conferencias
y clases
eminentemente
teóricas

3. Talleres, reuniones de
núcleos de Interaprendizaje,
actividades de demostración
con los alumnos, visitas a
las aulas.

- El diseño único de los
procesos de capacitación
y la uniformización de
procedimientos metodológicos
se desajustaron de la
diversidad de realidades a la
que debía responderse.
- Él énfasis estuvo en el
currículo y en las didácticas
de aula y no en el desarrollo
integral del docente: personal,
social y profesional.

4. Sin monitoreo
ni seguimiento
sustentable

4. Con sistema de
- El proceso sólo duraba un
evaluación y monitoreo
año, no tuvo continuidad.
permanente de los docentes
en el aula (*).

5. Capacitaciones
concentradas,
dirigidas a informar
masivamente a 500
o más docentes
acerca de temas
conceptuales

5. Capacitaciones
desarrolladas en forma
desconcentrada, en
talleres con no más de 30
participantes por aula, en
reuniones de núcleos de
diez docentes de áreas
geográficas cercanas, visitas
a aulas, desarrollo de
actividades de aprendizaje,
de demostración, simuladas
y modelo.

EE

7. Visitas de
reforzamiento
y seguimiento
I

Problemas evaluados

ETN

4. Firma de
contratos

Modelo de capacitación
PLANCAD

- La Institución Educativa,
en todas sus posibilidades y
límites, no fue el centro de la
intervención.

61

10. Visitas de 3 meses
reforzamiento
y seguimiento

EE

11. Informe
final

1 mes

ETN

12. Evaluación
y monitoreo

En tres
etapas
9 meses

ETN

Fuente: Raquel Villaseca, Ex-Jefa de
Unidad de Capacitación Docente
MED (2001-2002). De la capacitación
docente a la formación continua de
docentes en servicio. Ponencia en el
Seminario "Formación Continua de
Docentes en Servicio". Diciembre,
2001. Lima, Perú. Elaboración propia.

62

ETN: Equipo Técnico Nacional / EE: Entes Ejecutores


(*) SISTEMA DE MONITOREO Y EVALUACIÓN: Su objetivo general
era observar el proceso de capacitación en cada fase, para determinar
su pertinencia y posterior toma de decisiones. Específicamente, buscaba
asegurar la calidad, pertinencia, utilidad y efectividad del PLANCAD en
los aspectos técnico-pedagógicos y de gestión; y verificar el desempeño
de los EE, desde su contratación hasta la ejecución del programa.
Las visitas de reforzamiento y seguimiento: Eran mínimo 4 al año, 2
después de cada taller. Cada capacitador supervisaba la puesta en práctica
de los contenidos de los talleres de más o menos 30 docentes. Entregaba
material de capacitación. Se organizaban “reuniones de núcleo” con
docentes de la zona para intercambiar experiencias, en algunos casos se
realizaron jornadas de interaprendizaje con el ETN.
Metodología: 1) Muestra: Las visitas en aulas se hicieron en base a
una muestra probabilística; y el seguimiento a los EE fue en base a su
desempeño, a los que presentaron mayores dificultades; 2) Indicadores:
Se trabajó menos, se diseñó una matriz de indicadores cualitativos en
base a 3 actividades y 10 áreas: (a) Elaboración de manuales (Apreciación
del manual, Orientación técnica, Orientación práctica), (b) Ejecución de
seminarios, talleres y reuniones de núcleo (Apreciaciones de la reunión,
Materiales de capacitación, Actuación de los capacitadores, Logros
de aprendizaje), (c) Visitas de aula (Actividad del docente, Material
educativo, Apoyo de otros). 3) Instrumentos: Encuesta de opinión, Ficha
de observación de talleres, Ficha de observación de trabajo en aula,
Estudios de caso. 4) Procesamiento y análisis de datos: Se ingresa la
información recogida en una base de datos, luego se hace control de
calidad, arreglos metodológicos y la presentación de informes breves, sin
tecnicismos, con recomendaciones.


ANEXO 4
Modelo de acompañamiento
PRONACAP 2007-2011

Ejes principales

Definición de monitoreo y asesorìa

PRONACAP
Se concibe el monitoreo como el seguimiento periódico al participante, con el propósito de
recoger información relevante con relación a las fortalezas y dificultades en su desempeño
profesional.
La asesoría es el intercambio y diálogo entre el participante y el capacitador, para fortalecer
el desarrollo de las capacidades personales, sociales y pedagógicas del docente. Permite
aprender en el servicio porque genera reflexión sobre la acción.
De esta manera se evidencia la importancia de los procesos reflexivos en los que el participante
toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la forma de potenciar
sus propias capacidades

Los ejes transversales del proceso de capacitación son: la comprensión lectora, la formación
ética y la educación inclusiva, son desarrollados durante las visitas de asesoría a la institución
educativa.

Tiempos

El capacitador podrá realizar un monitoreo continuo de hasta 5 horas cronológicas por vez
desplazándose de un aula a otra con el mismo docente.
Las 20 horas a nivel de la institución educativa tienen la finalidad de atender al equipo docente
a partir de la identificación participativa de las necesidades particulares de cada institución.
Los directivos y personal jerárquico sin aula a cargo, deben participar en estas reuniones
institucionales y otras acciones que se ejecuten en la institución educativa de su dirección por
ser parte de sus funciones

Procedimiento

Visita 1:
Observación al docente y registro de información.
Asesoría al docente.
Coordinación con el docente sobre el trabajo a desarrollar en la siguiente visita de intervención
conjunta o demostración a cargo del capacitador.
Visita 2:
Intervención conjunta o demostración a cargo del capacitador.
Asesoría al docente en el análisis de las características de la intervención o demostración.
Visita 3:
Asesoría al docente.
Coordinación con el docente sobre el trabajo a desarrollaren la siguiente visita de intervención
conjunta o demostración a cargo del capacitador
Visita 4:
Intervención conjunta o demostración a cargo del capacitador.
Asesoría al docente en el análisis de las características de la intervención o demostración.
63

Indicadores de logro en currículo


64

4. DESTACADO(17,18,19,20)
- Elabora su programación sobre la base de un proceso de diversificación y adecuación
curricular, que responde a las características de los estudiantes con una perspectiva intercultural
e inclusiva.
-Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y
recursos que permitan el desarrollo de capacidades, actitudes y contenidos en los estudiantes
de acuerdo a su nivel educativo.
3. SUFICIENTE(14, 15,16)
Elabora su programación sobre la base de las características de los estudiantes con una
perspectiva intercultural e inclusiva.
Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso adecuado de estrategias y recursos que
permitan el desarrollo de capacidades, actitudes y contenidos en los estudiantes de acuerdo a
su nivel educativo.
2. INTERMEDIO(12,13)
Elabora su programación sobre la base de las características de los estudiantes.
Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso de estrategias y recursos que permitan
el desarrollo de contenidos en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo


ANEXO 5
Notas sobre el Proyecto de
Educación en Áreas Rurales (PEAR)

1. El MED viene desarrollando el Proyecto de Educación en Áreas Rurales
(PEAR). Su objetivo es reducir las brechas de inequidad atendiendo el déficit
en acceso y mejorando la calidad en la Educación Básica Regular en los
ámbitos rurales, para contribuir a la lucha contra la pobreza en el marco
de la descentralización. Está concebido para desarrollarse, con carácter
inclusivo, en tres fases hasta el 2013.

La estrategia pedagógica en Inicial busca incrementar el acceso con
calidad de niños menores de 6 años. Para el primer ciclo, de 0 a 2 años,
se desarrollan tres modelos, teniendo en cuenta si las comunidades son
dispersas, semidispersas o concentradas, y en ellos los padres de familia
tienen un rol protagónico. Para el segundo ciclo, de 3 a 5 años, considera el
fortalecimiento de programas no escolarizados y centros de Inicial mediante
metodologías creativas y lúdicas, la implementación de centros de recursos
y programas de acompañamiento a los docentes.

En Primaria el énfasis está en el mejoramiento de los logros de aprendizaje
para escuelas rurales multigrado, unidocentes y polidocentes, dando
especial atención a los aprendizajes de Matemática y Comunicación, con
un enfoque intercultural para todos y el desarrollo del bilingüismo. En
Secundaria se ejecuta una propuesta de educación a distancia y se está
estudiando el desarrollo de los modelos presencial y en alternancia.

La estrategia de gestión institucional se centra en la conformación de redes
educativas distritales como espacios de articulación y sinergias de los
distintos agentes para tener una gestión participativa y eficaz con vigilancia
ciudadana, que prioriza la autonomía de las instituciones educativas. Todo
ello en un contexto de una coordinación y acción intersectorial.

2. En el caso de Educación Primaria, según lo planteado por el Proyecto PEAR,
se esta trabajado en 5 departamentos con 22 RELs y 213 CEs (ver cuadro
siguiente).

65


REGIÓN

Ayabaca

UNIDOCENTES /
MULTIGRADO

POLIDOCENTES
COMPLETAS

77

0

1

0

7

1 (2)

6

0

3

0

19

0

1

0

San Martín de
2
Alao

Piura

PROVINCIA

DISTRITO

26

0

Yanaoca

14

0

4

0

43

2 (8)

1

1

Frías
Pacaipampa (1)
Molinopampa

Amazonas

Chachapoyas(10)

Quinjalca(4)
Granada(4)
San José de Sisa

San Martín El Dorado

Cuzco

Puno

Canas
Moho
San Antonio de Putina

Shatoja (5)

Livitaca (7)
Moho
Huayrapata (9)

REDES

6
1
1(3)
1

3
5

Putina

3

11

0

TOTAL

22

213

4

TOTAL (Incluyen escuelas unidocentes, polidocentes
multigrado y polidocentes completas)

escuelas
217

EL COORDINADOR DE RED
El coordinador de red es un docente miembro de la asamblea elegido
democráticamente por ella, en una reunión convocada por el Coordinador Local.
Es elegido por un periodo de dos años, pudiendo ser renovado en el cargo. Los
criterios a tener en cuenta para elegir al Coordinador (a) de Red son:
•
•
•
•
•

Experiencia de trabajo pedagógico en el ámbito de la Red.
Cualidades de liderazgo.
Capacidad de gestión y de trabajo en equipo.
Disponibilidad para movilizarse
Promotor de comunicación y relaciones humanas.

1. La IIEE 15342 del Pedregal por razones geográficas trabaja más con las IIEE de la red de Meseta Andina de la
UGEL de Frías. Participo en los talleres durante el año 2006
2. La IIEE 18061 de Molinopampa fue capacitada junto a las IIEE multigrado/unidocente en Molinopampa.
3. Estos distritos conforman la red del Alto Imaza, considerada en conjunto como un solo ámbito de intervención.
4. En estos distritos hay 3 IIEE (18369 y 18069 en Granada y la 18070 en Quinjalca) que pertenecen a la red de
Molinopampa.
5. La IIEE 0596 de La Unión pertenece a la red educativa de la UGEL El Dorado.
6. La IIEE 56359 de Humahuañapampa se retiro del PEAR durante el año 2006, por lo que solo se considera 13 IIEE
multi-grado/unidocente en el distrito de Yanaoca.
7. Las IIEE 56412, 56392, 56238 y 501294 pertenecen a la red educativa de la UGEL de Canas.
8. Las IIEE 72369 de Jacha Paru y la IIEE 72374 de Hacienta Ninantaya estuvieron siendo capacitadas junto con las
IIEE multigrado durante el año 2006. A pesar de ser escuelas polidocentes, al ser sus docentes destacados son
movilizados por la UGEL, por lo que siempre tienen aulas con profesores con más de un grado.
9. Las IIEE 72370 de Sullka (polidocente) y 72392 de Altos de Huayrapata (multigrado) pertenecen a la red educativa
de la UGEL de Moho.
10. Las IIEE de los distritos de Olleros (18080, 18067 y 18066) y Asunción (18011 y 18010) que fueron capacitadas
y monito-readas el año 2006, para el año 2007 están siendo capacitadas por las DESP.

66


Funciones del Equipo Itinerante
El equipo itinerante esta conformado por docentes elegidos, al igual que el
Coordinador de la Red, en la Asamblea de Red y esta compuesto por los miembros
de los CONEI.
Los docentes itinerantes pueden ser de inicial, primaria y secundaria, dependiendo
de la cantidad de instituciones educativas que tenga la Red y de los niveles
que albergue. Son elegidos por dos años, pudiendo ser renovados en el cargo.
Son elegidos considerando los siguientes criterios: conocimiento del ámbito de
trabajo, experiencia pedagógica, actualización docente, capacidad de trabajar
en equipo, promotor de relaciones humanas e interpersonales.
De no contar con plazas presupuestadas para el cargo de Itinerantes, el Consejo
Participativo de la Red optará por tomar algunas medidas, como por ejemplo:
realizar convenios con Institutos pedagógicos con la finalidad de cubrir las plazas
de los docentes que asumen el cargo, con alumnos de la facultad de Educación
del último año, en calidad de prácticas profesionales, coordinar con la UGEL
el proceso de racionalización. De no contar con ninguna otra posibilidad no
se elegirán estos cargos, debido a que no se puede dejar sin profesor ningún
aula de clase. Por lo tanto, el Coordinador de la Red asumirá las funciones del
Itinerante.
Principales funciones del equipo itinerante:
Coordinar con el coordinador de la Red aspectos pedagógicos e institucionales
de la Red y de las Instituciones Educativas.
- Participar en los procesos de planificación de la Red.
- Promover la capacitación, auto capacitación, reuniones de trabajo, intercambio
de experiencia de los docentes de la Red y la participación de los mismos en
las actividades que organiza la Red.
- Asesorar a los docentes de la Red en la elaboración del Proyecto Curricular de
centro, diversificación curricular, Proyecto Curricular de aula y proyectos de
innovación, productivos y de mejora.
- Producir y promover la elaboración de material educativo con los recursos de
la comunidad.
- Brindar asesoramiento pedagógico a los docentes de la red.
- Acompañar y monitorear a los docentes de la Red en el trabajo pedagógico en
el aula de clases, en coordinación con los especialistas de la UGEL.
(Marco de la propuesta pedagógica e institucional para la intervención en áreas rurales
2005-2007. MED-PEAR, Lima 2005)

En los inicios del proyecto en cada zona el Coordinador de Red será elegido en
la etapa de dimensionamiento de la Red y por los integrantes de los Consejos
Educativos Institucionales de las Instituciones Educativas que pertenecen a la
Red y las autoridades del distrito.

67


El Coordinador de la Red es reconocido con una RD de la UGEL a solicitud
del Coordinador Local, quien adjuntará el acta de elección. Dada la necesidad
de que el coordinador disponga de tiempo para realizar sus funciones y de no
contar con una plaza presupuestada para el cargo de Coordinador de la Red se
elegirá a un director que no tenga sección a cargo. Las funciones que cumple
son las siguientes:
• Conducir los procesos de planificación de la Red.
• Promover la capacitación e intercambio de experiencias de los docentes de la
Red.
• Canaliza las demandas de la Red a las instancias superiores, para solicitar el
apoyo correspondiente.
• Promover el fortalecimiento y participación del Consejo Participativo de Red.
• Incentivar la participación de la familia, el municipio, comunidad y los
sectores sociales públicos y privados en la gestión pedagógica e institucional
de los centros educativos.
• Realizar monitoreo y acompañamiento pedagógico a los docentes de la Red,
en coordinación con el equipo itinerante de la Red.

68


ANEXO 6
Experiencias internacionales
ASESORÍA A ESCUELAS PRIORITARIAS
En Chile se cierra el Plan de Asistencia Técnica 2002-2005 y se
presenta los proyectos 2006-2009
El Jefe de la División de Educación General del MINEDUC, Carlos Concha, informó hoy que
el día martes 18 de Abril, se realizará un Encuentro de Cierre del Plan de Asistencia Técnica,
desarrollado en el período 2002- 2005 en 66 escuelas de alta vulnerabilidad educativa y
social de la Región Metropolitana, por siete instituciones académicas externas.
En el encuentro se presentarán, además, elementos básicos de los “Proyectos Regionales
de Aseso-ría a Escuelas Prioritarias 2006-2009”, que se ejecutarán en las cuatro regiones
que concentran el 80% de las escuelas urbanas y completas (con cursos de 1º a 8º básico)
más vulnerables socio-educativamente, caracterizadas por niveles de logro bajo 220 puntos
en lenguaje y matemática en las mediciones SIMCE 4º Básico 2002 y 2005, que atienden
a sectores socio-económicos bajo y medio bajo. Estas se concentran en las Regiones de
Valparaíso, del Bío-Bío, de La Araucanía y Metropolitana.
Se pretende entonces, en primer lugar, reconocer el trabajo realizado por todos los
participantes, en especial, los profesores, directivos y asesores porque -más allá de los
resultados en el SIMCE 2005 (ver recuadro)-, en la mayoría de las escuelas apoyadas las
instituciones han apreciado evidencias de prácticas más efectivas o formas más positivas
de enfrentar el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que, sin ser suficiente, constituye
un proceso de “despegue” respecto de la compleja situación detectada hace más de cuatro
años.
En segundo lugar, el objetivo del encuentro es presentar algunas de las fortalezas así como
las dificultades y falencias identificadas hasta el momento en el plan que finaliza.
Varias de esas claves para el mejoramiento -como el apoyo directo a la planificación y
modalidades de acompañamiento al aula- se ven confirmadas por estudios sobre el
mejoramiento en contextos de pobreza y por los logros de otras estrategias de apoyo que han
formado parte de las políticas educacionales desde los años 90, en especial, el Programa de
las 900 Escuelas, el Programa de Básica Rural y la Campaña de Lecto-Escritura y Matemáticas
LEM.
Dentro de las dificultades en futuros proyectos interesa generar un clima positivo y
cooperativo de trabajo, en el que las escuelas no se sientan estigmatizadas o donde no se
promuevan injustas comparaciones con otras iniciativas de apoyo a escuelas.
Como parte de los nuevos proyectos, se solicitará a las instituciones externas seleccionadas,
un acompañamiento intensivo y sistemático a los docentes y directivos de las escuelas en
las áreas de lenguaje y matemáticas en función de un diagnóstico y plan de mejoramiento
acordado con el Consejo Escolar –incluyendo al sostenedor- y en estrecha articulación con
el MINEDUC. Es decir, interesa que la institución responda a las necesidades locales más
que concentrarse en probar un modelo o propuesta.
Se desarrollará además una evaluación, monitoreo y acompañamiento por parte de la
supervisión técnico-pedagógica tanto a los nuevos proyectos regionales, como a las 66
escuelas asesoradas previamente.
En ese sentido, se pretende diseñar, desarrollar y evaluar estrategias de acompañamiento
para asegurar el mejoramiento sostenido, en especial, una vez que las instituciones de
asistencia técnica finalizan el trabajo directo con los profesores de aula.
Fuente: http://www.mineduc.cl/index.php?id_contenido=2729&id_portal=1&id_seccion=8

69


Argentina: Asistencia Técnica a Instituciones de Educación Primaria
La Asistencia técnica es una instancia destinada a complementar el desarrollo curricular del Área
de las Ciencias Naturales, colaborando con los maestros/as de grado y los equipos de conducción
en el abordaje de su enseñanza, tanto en sus contenidos como en el enfoque metodológico.
Objetivos
Entre los objetivos de este tipo de Asistencia Técnica podemos citar:
• Optimizar el uso de los recursos existentes en el/los establecimiento/s, verificando el
equipamiento disponible para trabajar en ciencias naturales y proponiendo formas de
organización y uso de dicho material,
• Orientar sobre la bibliografía de consulta y desarrollar una lectura crítica acerca de la
misma.
• Reflexionar con los actores involucrados sobre los criterios tenidos en cuenta para diseñar las
planifica-ciones en relación con la selección, organización y jerarquización de contenidos,
secuencias de actividades y formas de evaluación.
• Intensificar la acción en los puntos que ofrezcan dificultad en el desarrollo de propuestas
experimentales.
Ofrecer espacios en los cuales los docentes puedan vivenciar propuestas de abordaje de
ciertos contenidos del área que luego reelaborarán para trabajar con sus alumnos (club de
ciencias para maestros, talleres en jornadas de reflexión, etc.)
Club de ciencias: Asistencia Técnica en el Área de Ciencias Naturales para docentes
de Primaria
Se ha realizado la inscripción de los docentes y durante el mes de abril se dará comienzo
a este proyecto. La inscripción ha sido exitosa contando al momento con 100 docentes en
cinco sedes en diferentes distritos escolares.
Organización:
• Duración del proyecto: anual
• Frecuencia: un encuentro por mes.
• Total de encuentros: siete
• Duración de cada encuentro: dos horas y media, reloj.
• Destinatarios: docentes del diferentes escuelas del Distrito que quieran realizarlo
voluntariamente y que sean relevados de sus tareas en el horario del encuentro.
• Condiciones de apertura: diez docentes por grupo.
Propósitos:
Es esta experiencia la que queremos compartir con nuestros colegas para colaborar en que
ellos puedan:
• Rescatar y revalorizar sus saberes, tanto en los aspectos metodológicos como en los
conceptuales específicos del área.
• Transitar una experiencia que incluya el trabajo con los materiales de laboratorio y
adquirir confianza en las posibilidades de su aprovechamiento con sus alumnos.
• Reflexionar sobre sus propias prácticas docentes en el área para poder profundizarlas o
modificarlas en la medida en que vayan apropiándose de otras alternativas de desarrollo.
En cada taller se trabajará sobre un contenido correspondiente a los Diseños Curriculares
de primer y/o segundo ciclo. Durante el desarrollo del taller se planteará una situación
problemática que permita explicitar las ideas previas de los docentes acerca del mismo.
Estas se pondrán en juego en el desarrollo de la actividad experimental ya que se analizará
qué hicieron, para qué lo hicieron y cómo lo hicieron. También serán objeto de análisis:
• La secuencia de contenidos trabajados en la actividad
• Posibles estrategias para contextualizar dichos contenidos a la realidad de cada escuela
participante
• La metodología implementada
• La bibliografía de consulta
• Las relaciones que se pueden hacer con otras áreas
• La reflexión sobre el propio aprendizaje en el taller.
http://www.discograficas.gov.ar/areas/educacion/programas/procam/asistencia.php?menu_id=20067

70


CHILE
Asistencia técnica para escuelas críticas de la región
metropolitana 2002 – 2005 (CIDE)
A pesar de los innegables esfuerzos educacionales que se han realizado en los
últimos años, generando distintas y novedosas estrategias para el mejoramiento
de la pedagogía, el déficit en las competencias y en los rendimientos de los niños
y niñas sigue siendo alto. En los niveles básicos 1 y 2 las deficiencias en lectura,
matemáticas y escritura son altas, por otra parte, en el segundo nivel de Transición
Mayor, la tasa de deserción, lejos de bajar, ha mantenido altos índices.
Es en este marco crítico y deficiente donde se focaliza el presente proyecto. Sus
objetivos principales son, por un lado, mejorar las competencias de lectura,
escritura y matemáticas, y por otro, revertir los deficientes indicadores de calidad
de los alumnos de Segundo Nivel de Transición Mayor. Para esto se a considerado
la implementación de un plan de asistencia técnica al interior de un conjunto de
escuelas consideradas críticas dentro del sistema evaluativo de una Provincial de
Educación de la Región Metropolitana. Dicho plan tiene una duración de cuatro
años a partir del presente.
Más específicamente, las finalidades del proyecto de “ASISTENCIA TÉCNICA
PARA ESCUELAS CRÍTICAS DE LA REGIÓN METROPOLITANA” se enumeran
de la siguiente manera. En primer lugar se busca contribuir a que los docentes
de las escuelas críticas implementen nuevas estrategias didácticas en los niveles
educativos con mayores dificultades, permitiendo de esta manera, alcanzar
aprendizajes más significativos en las áreas de matemáticas y lenguaje. Otro
objetivo es lograr que los diferentes miembros del establecimiento de los niveles
NB1 y NB2 apliquen estrategias que disminuyan los índices de repitencia. Así
mismo, también se busca disminuir la deserción escolar, esto en los niveles 2NT
y primer ciclo de enseñanza básica 2002, NB1 y NB2. Además de esto, también
se consideran estrategias persuasivas que eviten que los apoderados retiren a sus
hijos de las escuelas, estrategias destinadas a mejorar el clima organizacional para
aumentar la autoestima de todos los actores, y estrategias que creen en los alumnos
del nivel NB1 nuevas habilidades lectoras.
La intervención de este proyecto se pueden separar en tres ámbitos: El ámbito
de gestión administrativa incluye el mejoramiento de la convivencia escolar y el
fortalecimiento de la gestión educativa. A su vez el ámbito pedagógico – curricular
apunta en dos sentidos. El de los procesos de enseñanza aprendizaje y el de
los recursos curriculares o didácticos para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por último está el ámbito comunidad y entorno. En él el acento se pone en las
instancias de participación de la comunidad escolar y en las redes de apoyo.
Así mismo, se consideran, centralmente, dos estrategias de intervención. La
primera la conforman los Talleres de capacitación en la escuela. Se trata de talleres
que se implementarán en las mismas escuelas. En ellos se tratarán temáticas como
la revisión de conceptos y la aplicación, transferencia y evaluación del proceso
de aprendizaje. Los talleres tendrán carácter de obligatorios, tanto para docentes y
directivos, como para padres y apoderados. La segunda estrategia de intervención
son los diplomados y certificación en CIDE y la Universidad Alberto Hurtado. Esta
idea pretende ofrecer una novedosa instancia de desarrollo académico.
Fuente: http://www.cide.cl/campos/gest6.htm

71


CHILE
Proyecto de Asistencia Técnica «Liceos Prioritarios»
Luego de un proceso de concurso, que reunió a todas las universidades de la región,
el Ministerio de Educación de Chile adjudicó a la UC Temuco el Proyecto Liceos
Prioritarios, de extensión a tres años, cobertura regional y financiamiento de más
de 300 millones de pesos. Esta Universidad es la única del país, en donde se ha
asignado a una única universidad, la totalidad de centros educativos de la región. El
jueves 19 de junio se realizó la primera reunión con sostenedores, directores y jefes
de UTP de los diez liceos prioritarios de dependencia municipal de esta Región.
Responsable:

UC Temuco, Facultad de Educación, con aportes de Rectoría y
Facultades de Ingeniería y Ciencias Sociales y Jurídicas

Modalidad
de Licitación pública. Luego de un proceso de concurso, que reunió
adjudicación:
a todas las universidades de la región, el Ministerio de Educación
adjudicó a la UC Temuco
Proyecto:

Proyecto Liceos Prioritarios, del Ministerio de Educación

Objetivo:

Dar asistencia técnica para mejorar las condiciones institucionales
de 10 Liceos secundarios en su gestión directiva, gestión curricular
y gestión de la convivencia e inclusión juvenil, para mejorar sus
resultados educativos.

Objetivos
específicos:

1. Generar procesos de mejora en los equipos directivos para
abordar la instalación, despliegue y/o consolidación de las
estructuras y procesos de gestión institucional, requeridos para la
implementación de estrategias que favorezcan el aprendizaje en
todos los estudiantes.
2. Asegurar condiciones de mejoras en la gestión curricular y
pedagógica, por medio del fortalecimiento de las competencias
profesionales de los equipos técnicos y docentes, que apunten al
mejoramiento de las prácticas de enseñanza aprendizaje, las prácticas
inclusivas, estrategias didácticas y dispositivos de evaluación, que
favorezcan el aprendizaje en todos los estudiantes.
3. Desarrollar estrategias de trabajo que aseguren la generación de
condiciones de gestión de la convivencia y el clima escolar de un
modo que facilite el logro de resultados educativos, incluyendo el
monitoreo de acciones inclusivas a favor de aquellos estudiantes en
riesgo de desertar.

Beneficiarios:

10 liceos secundarios de dependencia municipal de toda la región
de la Araucanía

Contexto:

Alta vulnerabilidad social, con estancamiento en sus resultados
educativos

Extensión:

Tres años

Cobertura:

Toda la región de la Araucanía

Financiamiento:

Más de 300 millones de pesos por tres años y para asesorar 10 Liceos
(aproximadamente US $ 600,000.00)
Fuente: Boletín UCTEMUCO / Elaboración CNE
http://www.uct.cl/boletin/index.php?op=ver_noticia&idn=1283

72


ARGENTINA
Programa de Renovación Pedagógica
El programa de Renovación Pedagógica destinado al sistema de formación docente
constituye una estrategia de intervención política y formativa para fortalecer al
conjunto de institutos que lo conforman, a fin de que paulatinamente la experiencia
desarrollada en este marco sea compartida por el resto de los institutos del país, en
el mediano y largo plazo. Este programa se inscribe en los lineamientos generales de
políticas para el nivel, de carácter estructural, mediante la elaboración, por parte del
Ministerio Nacional y el Consejo Federal de Cultura y Educación, de un conjunto de
orientaciones para la organización y desarrollo de propuestas en aspectos críticos y
comunes de los procesos de formación identificados con las provincias, involucrando
estrategias para el conjunto de las instituciones de formación docente.
Doscientos tres Institutos de Formación Docente (IFD)
El Programa de Renovación Pedagógica en Institutos de Formación Docente,
concentra sus acciones en 203 institutos del país, desarrollando un programa
de trabajo de corte institucional y de alta intensidad en un número acotado de
institutos. Se apunta al trabajo integral con las instituciones mediante un vínculo
directo con los IFD conforme a los acuerdos y principios de trabajo establecidos
con las jurisdicciones.
El Programa de Renovación Pedagógica constituye un dispositivo complejo que
articula un conjunto de estrategias de intervención, integrando distintas acciones,
que con rasgos particulares intervienen de manera simultánea y complementaria
sobre distintos aspectos de la formación, en una lógica que busca potenciar y
generar procesos institucionales que actúen de manera convergente sobre ciertos
problemas de la formación docente.
Sus líneas de acción abordan tres ejes básicos para la formación: el desarrollo
institucional, los sujetos de la formación y la perspectiva curricular. Estos serán
desarrollados a través de los distintos proyectos que lo componen, implicando
cada uno un modo diferente de intervención dado por los énfasis puestos en el
tratamiento de los ejes considerados y por las unidades de intervención previstas
(formadores, estudiantes en formación, escuelas, entre otros). Los proyectos son:
• Seminarios de formación e intercambio: de carácter regional, nacional o
internacional, que se constituyen en instancias de intercambio y profundización
de los ejes antes mencionados. Esta estrategia de intervención se centra en los
formadores y equipos técnicos provinciales y desde esta perspectiva aborda a
la institución en su conjunto.
• CAIEs (Centros de Actualización e Innovación Educativa): se propone
conformar espacios de encuentro y diálogo entre docentes y generar proyectos
que fortalezcan los lazos entre los Institutos de Formación Docente, las
escuelas y las instituciones de la localidad generando proyectos en torno a sus
problemáticas.
• Elegir la docencia: destinado a los estudiantes en formación, centrado
actualmente en instituciones que forman para el nivel medio o Polimodal. Este
proyecto contempla tres líneas de trabajo: 1) plan de becas; 2) sistema de tutorías y 3) propuesta de formación.
• Recuperación y documentación de experiencias: es una línea transversal que,
con distintas particularidades, atraviesa gran parte de las acciones del Programa
fortaleciendo la escritura y lectura como herramientas para la formación inicial
y continua en la medida en que potencia la producción de conocimientos y
el debate pedagógico. Se traduce en acciones específicas de los Seminarios,

73


los CAIEs y el proyecto Elegir la docencia, pero en cada uno adquiere las
características particulares del proyecto y toma en cuenta las particularidades
de los sujetos con que se trabaja.
Según las necesidades regionales y locales, se desarrollarán algunas experiencias
en menor escala que, eventualmente, podrán ampliar su alcance en función de los
resultados obtenidos y los problemas que se busca responder. Con esa misma lógica se
incluyen acciones que potencien las líneas de acción propuestas por otros programas
de estas Dirección (Desarrollo profesional, Formación Técnica, Escuelas PIIE, NAP,
Alfabetización científica, Apoyo a la Escuela Media, Cooperación francesa y española,
Interculturalidad y bilingüismo, entre otros). En este caso se trata de una articulación de
líneas externas al Programa de Renovación pero que por sus focos y potencialidades
resultan sustantivas para su desarrollo.
Las acciones serán sostenidas por el Programa de Renovación Pedagógica a través
del trabajo con los referentes técnicos provinciales y la asistencia a cada instituto que
compone el programa apuntando a la interrelación con los directores de los IFD y con
los referentes institucionales de las distintas líneas (Elegir la docencia, Caies, etc.).
Se trata de un modo de intervención en dos dimensiones: una de corte regional o
provincial (según la línea del Programa que esté implementando en cada caso) y otra
permanente de trabajo con las instituciones con el propósito de facilitar la articulación
de las acciones contextualizadas en los problemas, en la historia y las características
de cada institución en particular. Con relación a esta última, se propone el apoyo del
equipo técnico nacional con los referentes institucionales por medio de visitas a los IFD,
asistencias técnicas virtuales, intercambio de informaciones, etc. Se busca a través de
este medio la articulación entre los IFD que forman parte del Programa de Renovación
Pedagógica, y de éstos con el conjunto de los IFD del Sistema, potenciando el intercambio,
la colaboración y el enriquecimiento mutuo, sobre todo considerando la potencialidad de
las especializaciones o experiencias en las que han profundizado cada uno de ellos .
Es preciso inscribir las experiencias de formación en el marco de los problemas y las
necesidades actuales y futuras del sistema educativo en los contextos locales, a través
de acciones concretas que posibiliten el diálogo y la articulación permanente entre las
instituciones de formación docente y las escuelas, generando espacios de intercambio y
propuestas de intervención comprometidas con el entorno social y cultural.
Desde tal perspectiva, la formación de los futuros docentes debe aportar también a
la formación ética y política de los educadores, en tanto sujetos comprometidos que
asumirán una posición frente a los alumnos y su comunidad.
Fuente: Ministerio de Educación de Argentina http://www.me.gov.ar/curriform/fd_renovacion.html

74


ARGENTINA
Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media
¿Qué formas de intercambio proponen los proyectos? Una primera lectura de
los proyectos seleccionados luego de la convocatoria permite señalar algunas
tendencias acerca de las formas de articulación que proponen las universidades y
los Institutos de Formación Docente (IFD) con las escuelas medias. Se distinguen
las siguientes modalidades:
Asesoramiento-asistencia: refiere a los proyectos en los que las universidades y
los IFD proponen los contenidos y las formas de trabajo a desarrollar y son los
organizadores de las actividades. El asesoramiento se propone de dos maneras.
En algunos casos se trata de un asesoramiento de tipo consultor (coordinación de
actividades) mientras que en otros se trata de un asesoramiento que genera un
trabajo compartido entre las instituciones responsables y las escuelas (ida y vuelta
entre instituciones responsables y escuelas).
Capacitación: refiere a los proyectos que apuntan a la actualización curricular de
los profesores.
Capacitación centrada en la escuela: refiere a propuestas de capacitación en las
escuelas e incluye la producción de insumos (materiales) para las futuras prácticas
curriculares.
Investigación: refiere a los proyectos que construyen temas de investigación a
partir del trabajo entre las instituciones responsables y las escuelas.
Investigación acción: refiere a los proyectos que proponen la Investigación Acción
como metodología de trabajo. Se presenta, en particular, en las propuestas que
apuntan a la reflexión sobre la práctica docente.
Intervención directa: refiere a los proyectos que crean en las escuelas espacios
específicos tales como bibliotecas, centros multimedias, centros de orientación
laboral y, en algunos casos, micro emprendimientos.
Esta primera clasificación permite plantear como hipótesis de trabajo la existencia de
al menos dos vías por las que las universidades, los Institutos de Formación Docente
y las escuelas piensan que se puede mejorar la calidad de la escuela media:
1. Una primera vía focaliza sobre el Eje 1 (prácticas curriculares) y se desarrolla a
través de una secuencia que incluye el trabajo sobre las prácticas curriculares,
la reflexión sobre las prácticas docentes y la producción de materiales o
insumos para esas prácticas (por ejemplo guías didácticas, materiales para los
alumnos, selección de textos para profesores, entre otros).
2. Una segunda vía focaliza sobre el Eje 3 y parte de la construcción de acuerdos
institucionales para implementar actividades que promuevan un cambio en las
escuelas. Se incluyen también los procesos de desarrollo curricular a través de
las instancias de planificación conjunta que proponen algunos proyectos
Articulación con otros programas de la DNGCyFD.
La Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología lleva adelante una serie de proyectos que tienen
puntos de articulación entre las acciones previstas por las diferentes áreas que la
conforman, así como entre el Ministerio Nacional y los ministerios provinciales.

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Área de Formación Docente
El proyecto trabaja con 69 Institutos de Formación Docente. Esos institutos
participan de otros proyectos y programas del área de Formación Docente de la
DNGCyFD:
21 trabajan también con el programa Elegir la docencia
44 trabajan también con el Programa Renovación Pedagógica
9 trabajan también con el Programa Tutorías.
Área de EGB 3 y Educación Polimodal
Los 69 Institutos de Formación Docente que participan de Proyectos de Apoyo
al Mejoramiento de la Escuela Media trabajan con 348 escuelas. Estas escuelas
también participan de otros proyectos:
131 escuelas participan del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo
(PROMSE).
42 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ).
Las 55 universidades que participan de Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de
la Escuela Media trabajan con 277 escuelas. Esas escuelas también participan de
otros proyectos de la DNGCy FD:
(PROMSE).
22 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ).
4 Centros académicos que participan de Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de
la Escuela Media con 20 escuelas:
(PROMSE)
3 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ)
Fuente: Ministerio de Educación de Argentina http://www.me.gov.ar/curriform/mej_media_inter.html

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