Machismo y estereotipos en el aula

ANAIS DO 2º SIMPÓSIO NACIONAL DE
PROFESSORES DE ESPANHOL EM
FORMAÇÃO
2º SNPEF
Benedito Ubiratan de Souza Pinheiro Junior
Carlos Henrique Lopes de Almeida
Flávio Reginaldo Pimentel
(Organizadores)
Belém/PA
2017

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
Reitor
Emmanuel Zagury Tourinho
Vice-Reitor
Gilmar Pereira da Silva
Pró-Reitor de Administração
João Cauby de Almeida Junior
Pró-Reitora de Ensino de Graduação
Edmar Tavares da Costa
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
Rômulo Simões Angélica
Pró-Reitor de Extensão
Fernando Arthur de F. Neves
Pró-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento
Raquel Trindade Borges
Pró-Reitor de Gestão e Desenvolvimento de Pessoal
Karla Andreza Duarte P de Miranda
Coordenador do Campus Universitário de Abaetetuba
Sebastião Martins Siqueira Cordeiro
COMISSÃO ORGANIZADORA
Ana Cláudia Melo Soares (UFPA)
Ana Paula Velasquez (UFPA)
Benedito Ubiratan de Souza Pinheiro Junior (UFPA/APAPLE)
Carlos Henrique Lopes Almeida (UFPA/APAPLE)
Douglas Lima de Brito (UFPA)
Flávio Reginaldo Pimentel (IFPA/APAPLE)
Lorena Leão dos Santos Silva (UFPA)
Nancinildes Cártagenes Leão (IFPA/SEDUC)
Ronaldo Pantoja (IFPA)
Wellingson Valente dos Reis (IFPA/APAPLE)
Wemercina Maria Rocha Moreira (SEDUC/APAPLE)

Copyright 2018 © Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, transmitida ou
arquivada desde que levado em conta os direitos dos autores.
CAPA:
Carlos Henrique Lopes de Almeida
EDITORES:
Universidade Federal do Pará
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO:
Fernando Alves da Silva Júnior
REVISÃO:
Os autores
CONSELHO CIENTÍFICO:
Alberto Carlos Paiva de Oliveira (NPI/ UFPA) | Alfredo Adolfo Cordiviola
(UFPE) | Antonio Ferreira da Silva Junior (CEFET/ RJ) |Antonio Messias Nogueira
(UFBA) | Benivaldo José de Araújo Júnior (USP) | Carlos Cernadas Carrera
(UFPA) | Cláudia Paulino Lanis Patrício (UFES) | Daiane Padula Paz (CORPE)
| Daniel Mazzaro (UNIFAL)|Daniela Sayuri Kawamoto Kanashiro (UFMS) | Deise
Cristina de Lima Picanço (UFPR) | Janaina Aguiar Mendes Galvão
(APEMG)|Janaína Soares Alves(UNB) | Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista
(UFBA)|Margareth Torres de Alencar Costa (UFPI) | María del Mar Páramos
Cebey (UNB)|Mariana Ferreira Ruas (UFV) | Renato Pazos Vazquez
(UFRRJ)|Sandro Marcio Drumond Alves (UFS)
Catalogação na Publicação (CIP)
Ficha Catalográfica produzida pelo editor
Anais do 2º Simpósio Nacional de Professores de
Espanhol em Formação. Benedito Ubiratan Pinheiro Junior; Carlos
Henrique Lopes de Almeida; Flávio Reginaldo Pimentel.
Belém: UFPA, 2018.
168p.: Il., Color.
1a ed.
ISBN 978-85-92786-15-1
1. Ensino LE. 2. Língua Espanhola. 3. Literatura. 4.
Ensino-Aprendizagem. I. Título.
460 CDU
REALIZAÇÃO

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 09
AFECTIVIDAD Y APRENDIZAJE DE ELE:
un análisis de caso sobre machismo y estereotipos en la escuela
Izabell Larissa dos Santos Santiago .................................................................... 10
LA MÚSICA COMO HERRAMIENTA Y FORMACIÓN
critica en la enseñanza de E/LE
Joana D’arc Oliveira Teles | Carina Ramos da Silva | Daniele Mendonça
Chaves de Paula .................................................................................................... 24
O GUARANI E O VALENCIANO:
A língua como movimento de resistência cultural
Luana Caldas Dias ................................................................................................. 37
EL CHAVO DEL OCHO COMO HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA
para la formación ciudadana en las clases de español de primaria
Lyvia Muniz Bentes | Júlia Janeth de Jesus Silva | Daniele Mendonça de Paula
Chaves ..................................................................................................................... 53
LAS DIMENSIONES DE LO LITERARIO BAJO EL ENFOQUE
INTERCULTURAL DE ENSEÑANZA DE LENGUAS:
una propuesta didáctica
Natália Moraes Cardoso ........................................................................................ 69
LA DIDATIZACIÓN DEL GÉNERO DISCURSIVO CANCIÓN EN LA
ENSEÑANZA DE ELE:
una propuesta para la primaria
Daniela Barbosa Soeiro | Daniele Mendonça de Paula Chaves ...................... 82
LO DRAMÁTICO DE CONVERSAR:
uso de textos teatrales en la enseñanza de la conversación en español

David Rivera Batista | Ester Abreu Vieira de Oliveira ................................... 98
OS CONTEÚDOS CULTURAIS
como ferramenta de motivação de aprendizagem do espanhol
Marcio Gomes dos Reis | Douglas Lima de Brito ............................................ 107
LOS GITANOS Y LA LITERATURA ESPAÑOLA:
una representación de la identidad lingüística caló
Lilian de Souza Batista Silva | Felipe Eduardo Pereira Cruz ......................... 114
LA EVOLUCIÓN COGNITVA
como herramienta del aprendizaje
Cleiton Bartolomeu Pontes Pereira | Maria das Vitorias da Silva Santos |
Izabel Souza do Nascimento ............................................................................... 119
UMA DESMITIFICAÇÃO SOBRE A IMAGEM
Ideológica da Hispano América
Keury Naiane Silva de Almeida | Daviely Mesquita Pinho | Sandra Samara
Teixeira Abreu | Daniele Mendonça de Paula Chaves ................................... 137
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE LÍNGUA ESPANHOLA:
e a relação da mesma com a profissionalização
Rayza Pereira Gois | Benedito Ubiratan de Souza Pinheiro Junior ...............151

9
APRESENTAÇÃO
A Associação Paraense de Alunos e Professores de Língua Espanhola
(APAPLE) em conjunto com a Universidade Federal do Pará (UFPA), o
Instituto Federal do Pará (IFPA) e a Secretaria Nacional das Associações de
Professores de Espanhol (SENACAPE) tiveram a satisfação de organizar o
XVII Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol (XVII CBPE), que
ocorreu entre os dias 04 e 07 de julho de 2017 no campus Guamá da UFPA na
cidade de Belém. O evento foi, em primeiro lugar, um espaço de reflexão sobre
práticas e teorias para atuais e futuros professores e professoras, assim como
para pesquisadores, pesquisadoras e demais profissionais ligados ao estudo
da língua espanhola, das literaturas de língua espanhola e do ensino-
aprendizagem de línguas estrangeiras.
Dentro da programação do XVII CBPE, aconteceu o II Simpósio
Nacional de Professores de Espanhol em Formação (II SNPEF) que teve como
objetivo promover a divulgação científica de trabalhos de graduação em
Letras/Espanhol, bem como promover o diálogo e a socialização dos
conhecimentos produzidos no âmbito acadêmico-científico (apresentados
como resultados das pesquisas realizadas em Iniciações Científicas, em
Trabalhos de Conclusão de Curso, de Monitoria ou Estágios Supervisionados)
e os conhecimentos e saberes advindos das práticas de ensino/aprendizagem
da língua espanhola e matérias correlatas por docentes que já atuam nas redes
de ensino no Brasil.
Neste sentido, o XVII Congresso Brasileiro de Professores de
Espanhol contou, por um lado, com conferências e mesas redondas
apresentadas por convidados. Por outro, foi espaço aberto à participação de
atuais e futuros professores e professoras mediante a apresentação de
comunicações orais individuais ou coordenadas. Os eixos temáticos foram:
Tradução, Políticas linguísticas, Culturas Hispanófonas, Literatura espanhola
e hispano-americana, Formação de professores de língua espanhola, Ensino e
Aprendizagem de língua espanhola e suas literaturas, Língua Espanhola.
Os organizadores.

10
AFECTIVIDAD Y APRENDIZAJE DE ELE:
un análisis de caso sobre machismo y estereotipos en la escuela
Izabella Larissa dos Santos Santiago (UFPE)1
Resumen: Durante las observaciones realizadas en una escuela de la red pública de Pernambuco en la
pasantía I, se pudo percibir una realidad en la que el machismo dificulta no solo las relaciones entre
estudiantes y profesores, sino el aprendizaje. En el caso de las clases de lengua extranjera, la falta de
un ambiente cooperativo resulta principalmente en la dificultad de incorporación de la práctica oral. A
partir de la constatación y el análisis de los problemas anteriormente mencionados se elaboró un proyecto
de intervención en que se tematizaron los estereotipos y su forma de construcción-difusión. El propósito
del proyecto fue establecer un diálogo con los estudiantes sobre las temáticas mencionadas, buscando
la construcción de un ambiente afectivo entre ellos con el fin de que esto posibilitara un trabajo efectivo
de desconstrucción de los estereotipos y la construcción de un espacio cooperativo en el que fuera
posible el desarrollo de prácticas orales en ELE organizadas alrededor de una secuencia de actividades.
Dichas actividades se formularon considerando desde la necesidad de construir en el grupo una empatía
con el tema, hasta la ampliación de vocabulario sobre lo discutido y de recursos lingüístico-discursivos
que les posibilitaran a los estudiantes en desarrollo de la argumentación. A partir de la implementación
del proyecto y de reflexiones acerca de lo que propone J. Arnold (s.d) sobre los factores afectivos en el
aprendizaje del español, en este trabajo se hizo un análisis del desarrollo del proyecto y de los resultados
alcanzados.
Palabras clave: Machismo. Afectividad. Escuela.
INTRODUCCIÓN
El problema con el machismo y los estereotipos fue recurrente en las
observaciones realizadas en cuatro grupos de estudiantes en una escuela de
la red pública de Pernambuco. La utilización de palabras prejuiciosas para
justificar las actitudes de las niñas o para nombrarlas en clase, la dificultad
para hablar de asuntos como la edad de la novia de un compañero, fueron
algunas de las situaciones presenciadas en dos semestres de observaciones.
Esas son resultantes de varios factores, entre esos nos conviene destacar: 1. el
hecho de que son grupos con mucho más niñas que niños o al revés, lo que
resulta en la imposición de la mayoría sobre la minoría; 2. las carreras que
1
Graduanda da Licenciatura em Letras Espanhol na Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE). Também é membro e Pesquisadora de iniciação cientifica do
Núcleo de Estudos Linguísticos da Fala e da Escrita (Nelfe). E-mail:
izabellasantiago2@gmail.com.

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siguen, pues son socialmente divididas entre masculinas y femeninas; y 3. La
inserción de esos grupos en un contexto cultural en el que las actitudes
machistas son frecuentes. Aún que tales factores puedan ser discutidos con
una mayor profundidad, en este trabajo enfocaremos en un aspecto común a
todos que es la difícil relación afectiva entre los estudiantes y de ellos con su
entorno. Se percibe que esa relación afecta el aprendizaje en general y en el
caso específico de las clases de ELE la principal práctica afectada es la
oralidad.
La observación de esos aspectos nos hizo proponer una reflexión
acerca de la afectividad en las clases de ELE. Este trabajo específicamente se
dedicará a analizar el papel de la afectividad en clase a partir de la aplicación
de una secuencia didáctica que propone desarrollar un ambiente afectivo. Se
consideró que esa secuencia podría ser desarrollada partiendo de una
discusión acerca de los estereotipos construidos sobre lo que es femenino en
la sociedad, con la finalidad de ampliar los espacios de trabajo con la oralidad.
Además, se objetiva específicamente 1. Identificar cómo la secuencia
contribuye para las practicas afectivas y como tales prácticas se manifestaron
a partir de su aplicación; 2. Percibir el papel de la oralidad en las prácticas
afectivas en grupo; y 3. Reflexionar acerca de cómo el trabajo a partir de la
afectividad puede ayudar al profesor a la hora de impartir clases acerca de
temáticas complejas.
Partiendo de esa idea, empezaremos el artículo partiendo de una
reflexión acerca de la afectividad y su relación con las prácticas pedagógicas,
en específico con las clases de ELE. A continuación se hará una exposición de
la propuesta de la secuencia didáctica y el relato de experiencia de la
aplicación de la secuencia que servirá de corpus para nuestro análisis. Por fin,
será hecho un análisis del relato partiendo de los tópicos propuestos por J.
Arnold (2006) sobre los factores internos y externos de la afectividad.
1. AFECTIVIDAD Y CLASES DE ELE
En general, vemos que el aprendizaje de lenguas extranjeras en Brasil
ya está determinado por un imaginario anterior que tienen los estudiantes
sobre las lenguas, a través del cual se sienten incapaces de aprender. La
escuela contribuye para ese imaginario dándoles un nivel de importancia más
elevado a otras asignaturas que a las lenguas extranjeras. A esto sumamos el
hecho de que el inglés domina el espacio de aprendizaje, ya que está asociado
a un discurso de utilidad mundial y comercial. Frente a ese ambiente más

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general está el ambiente en clase que, en casos como el observado en este
trabajo, dificultan el aprendizaje. En todos esos factores la afectividad se hace
presente, ya que consiste en “un área amplia referida a los sentimientos,
emociones, creencias, actitudes que influyen en nuestro comportamiento (J.
ARNOLD, 2006)”. Componente que está en todas las relaciones humanas,
pero que muchas veces es olvidado en la escuela. Una enseñanza afectiva es
lo que propone Bruner (MINGUET, 1995) en una perspectiva sociocultural de
la afectividad. Según el autor:
El acceso al conocimiento de la realidad se realiza de
forma mediada y en base a las representaciones mentales
del material de la experiencia que un sujeto realiza en
contextos de interacción, desde los cuales interpreta y da
significado a cada situación de aprendizaje, en función de
la estructura y relación establecida entre las
representaciones mentales ya realizadas. La atribución de
significado implica un proceso que activa al sujeto a nivel
cognitivo, afectivo y comportamental, y le conduce a usar
y revisar su experiencia previa como marco desde el cual
interpreta las situaciones a las que se enfrenta. En este
sentido, los aspectos cognitivos no pueden ser desligados
de los aspectos afectivos [6]; los estados afectivos no
pueden aislarse respecto del «conocimiento» de la
situación o problema que los genera, ni tampoco la
cognición se puede considerar como una forma de
conocimiento puro respecto al cual la afectividad tenga
que ser un «añadido» cuya función consista únicamente
en perturbarlo o no perturbarlo (P. AZNAR MINGUET,
1995, p.61).
Por lo que se puede observar, el autor propone una visión en la que
la afectividad y lo cognitivo están intrínsecamente ligados internamente en
los seres humanos, y parte de ese presupuesto para proponer una pedagogía
de la afectividad. Esa relación es muy interesante y nos sirve de respuesta a la
problemática levantada en este trabajo, ya que si existe una difícil relación
afectiva entre los estudiantes en clase, construir una pedagogía que se enfoque
en la construcción de un ambiente afectivo es una solución que puede ayudar
al profesor a lograr un mejor desempeño de sus estudiantes. Para que eso
ocurra no es suficiente preparar buenos materiales, es necesario llevar en
cuenta los estudiantes, sus intereses y construir un ambiente propicio para el

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aprendizaje. En el caso de los grupos observados en este estudio, por un lado
está la resistencia a la lengua que exige del profesor realizar un esfuerzo para
crear un ambiente en el que haya el interés por el idioma. Por otro, cada vez
más temáticas sociales como género y sexualidad, racismo y bulling se hacen
presentes en la escuela, no apenas por imposición jurídica, sino por el
compromiso que tiene ese espacio con la sociedad. Según datos de la ONU
mujeres (2015), hasta 1920 no se nombraban los asuntos de género en los
currículos escolares, hoy no solo hay campañas de incentivo al debate, sino
imposiciones gubernamentales que lo garantizan. Además, no se puede dejar
que pase una realidad como la observada en la escuela presente en ese estudio
ya que se tratan de estudiantes de secundaria y que llevaran esa formación a
lo largo de sus vidas.
Entonces, si pensamos las clases de lengua extranjera como la
oportunidad de acercarse a una nueva lengua y a otras culturas, las
convertimos en un ambiente propicio para el trabajo de esas temáticas ya que
en ellas siempre hay la presencia de lo nuevo en contraste con los
conocimientos previos que posee el estudiante acerca de su contexto y
creencias. En estas clases es común la ocurrencia de conflictos por factores
individuales y sociales, comprendidos como:
Por lo que sucede dentro de las personas, se entiende los
factores individuales tales como la ansiedad, la
inhibición, la autoestima, la disposición a arriesgarse, la
autoeficacia, los estilos de aprendizaje y la motivación. Lo
que sucede entre las personas se refiere a los aspectos de
relación, que puede tener que ver o con procesos
interculturales, como el choque de culturas en los casos
de aprendizaje de segunda lengua, o con transacciones en
el aula donde hay que tener mucho en cuenta las actitudes
del profesor y el establecimiento de un clima de
aprendizaje adecuado. (Arnold, 2006, p.15).
Esos son algunos de los múltiples factores afectivos que están
interrelacionados y pueden hacerse presentes en las clases de lengua. Un
ejemplo de su manifestación es lo que apuntan Arnold y Brown (2006) en sus
estudios en los que percibieron que las actividades comunicativas mismo
siendo grandes aliadas del aprendizaje de lenguas extranjeras, son el método
de estudio más vulnerable al desarrollo de la ansiedad en los estudiantes. Eso

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ocurre, pues al contrario de otros métodos más estructuralistas, el
comunicativo hace con que los estudiantes se tengan que expresar en público,
en una lengua que es en la mayoría de los casos inestable para ellos. Esa
ansiedad tanto desarrolla el interés por contestar todo lo que el profesor habla,
de manera que no hay respeto por el turno de habla de los compañeros; como
también despierta sentimientos como el miedo, la frustración, la inseguridad
y la inhibición. Por eso, exige del profesor una mayor atención a la hora de
planear la clase para que la ansiedad sea evitada y ayudar a enfrentársela. Una
forma de provocar ese enfrentamiento es a través del estímulo a la autoestima.
El profesor debe auxiliar el estudiante en la construcción de una buena
imagen de sí mismo, a que confíe en su potencial y supere el miedo de
arriesgarse en la nueva lengua. Según Reasoner (ARNOLD, 2006) los aspectos
principales de la autoestima son la seguridad, la identidad y la pertenencia.
Así, una manera de trabajarla en clase es partiendo de los conocimientos que
ya posee el estudiante, pues mismo que se tenga que expresar en una lengua
desconocida, lo hará a partir de lo que domina y podrá sentirse identificado
con la clase y motivado tanto con la lengua, cuanto consigo mismo.
Tales sentimientos dependen de otra relación subjetiva que son las
actitudes y creencias. Según Arnold (2006):
En una conocida formulación Secord y Backman (1964)
explican que las actitudes hacia algo se forman de tres
componentes: un componente afectivo que refleja los
sentimientos hacia un objeto o una valoración de ello; un
componente conductista que tiene que ver con el
comportamiento hacia el objeto; y un
componente cognitivo que se refiere a las creencias
relacionadas con el objeto. Por objeto no quieren decir una
cosa que podemos tocar o ver sino algo que es objeto de
nuestra atención (Arnold, 2006, p.14).
Desarrollar una pedagogía para la afectividad (P. A. MINGUET, 1995)
como la propuesta al inicio de ese artículo, es justamente trabajar esos tres
componentes de la actitud interrelacionándolos. Ellos son importantes, pues
muestran la predisposición que tiene el estudiante para aprender, generando
resultados tanto negativos cuanto positivos. Por ejemplo, una educación que
parte de las experiencias de los estudiantes, que les conduce a una autonomía
en el aprendizaje, va a generar actitudes más positivas y consecuentemente
mejores resultados. Esas actitudes dependen de las creencias que tiene el

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estudiante, tanto sobre su entorno, cuanto sobre la lengua y sobre sí mismo.
Los estudiantes que se creen incapaces de aprender una lengua extranjera o
que el inglés es la lengua más importante, van a tener actitudes negativas en
las clases de español. Por otro lado, la manera como el estudiante se relaciona
con ciertas temáticas de su contexto social también va a influenciar en sus
actitudes en clase cuando esos temas aparezcan. Una manera de solucionar
posibles conflictos es a través de la empatía, ya que es un sentimiento que hace
con que uno se ponga en el lugar o se identifique con el otro.
Como percibimos, todos esos sentimientos siempre estarán presentes
en las prácticas de aprendizaje y su contribución positiva, va a depender no
solo de los estudiantes sino de las actitudes del profesor y del clima de
aprendizaje. Inicialmente demuestra ser un trabajo difícil, que demanda
bastante atención tanto a la hora de planear, cuanto a la de poner en práctica
la clase, pero sus contribuciones para el desarrollo de los estudiantes son
inúmeras.
2. METODOLOGIA
Basado en la discusión teórica presentada, se desarrolló un proyecto
de intervención que dialoga los contenidos lingüísticos y la problemática
identificada. Como punto de partida se tomaron los estereotipos acerca de lo
femenino. Además, se llevó en consideración no solo la problemática vivida
por los estudiantes, como también la carrera de comunicación visual hecha
por ellos para contribuir con el aprendizaje y dialogar con otras asignaturas.
Se percibió también que tenían un impulso para la argumentación, pero les
solía difícil respetar el turno de habla de los demás.
Así, una secuencia didáctica dividida en cuatro encuentros fue
desarrollada: en el primer encuentro las actividades objetivaron la
construcción de una empatía con el tema, la construcción de conceptos y la
desconstrucción de estereotipos. Fueron desarrolladas a partir del análisis de
portadas de revistas siguiendo al debate acerca de cómo son tratados los
temas femeninos y masculinos, y por fin con la discusión acerca de los
conceptos de género, sexo y sexualidad. En el segundo se propuso ofrecerles
base lexical y conceptual acerca del día de la mujer y el día contra la
homofobia, y las leyes que hay acerca de esos temas en el mundo. En el tercer
momento la propuesta fue presentarles las técnicas de argumentación y el
género juicio simulado, aprovechando el impulso argumentativo que poseen.

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El último encuentro fue destinado a la presentación de las producciones
realizadas en todos los anteriores y la realización del juicio.
Los resultados de esa aplicación sirven de corpus de análisis en este
trabajo, partiendo de la identificación de la manifestación en las clases de los
sentimientos citados anteriormente y como el plan propuesto contribuye para
esos.
3. RELATO DE EXPERIENCIA
El primer encuentro no pudo ocurrir, pues problemas estructurales
de la escuela resultaron en la liberación de los estudiantes. La propuesta fue
desarrollada en el segundo. Se empezó la clase cuestionando a los estudiantes
acerca de sus experiencias con la lectura de revistas, todos quisieron comentar
a la vez y la profesora tuvo que ordenar el grupo para que todos pudieran
hablar y ser escuchados. Enseguida fueron divididos en grupos de cuatro
personas, para que hicieran la búsqueda de una portada de revista de un tema
elegido por ellos. La propuesta fue que hicieran un análisis inicial buscando
si aparecían más personajes femeninos o masculinos, cómo aparecían y las
temáticas abordadas. Por fin tendrían que elegir una portada para analizar y
explicar a los demás qué pensaron acerca de lo que encontraron. Fue una
experiencia nueva para los estudiantes y se hizo necesario que la profesora
acompañara grupo por grupo quitando las dudas. En el momento de la
presentación se hizo un acuerdo: cada grupo iba a presentar su pesquisa y los
demás tendrían que escuchar, enseguida la profesora abriría para que todos
los demás pudieran comentar, pero uno tendría que respetar el turno de habla
del otro. Para saber se prestaban atención, la profesora pidió que los otros
grupos resumieran lo que el grupo que acabara de presentar había hablado.
Inicialmente fue necesario hacer algunas pausas, pues todos los estudiantes
querían hablar a la vez, pero a lo largo de la clase ellos mismos se fueron
reglando y por fin todos fueron escuchados. Fue perceptible el deseo que
tienen en argumentar y participar. Algunas frases fueron apuntadas en la
pizarra, para que tuvieran de dónde empezar a hablar, la mayoría intentó
hablar en español, pero algunos se negaron. Muchos estudiantes tuvieron
vergüenza y se negaron a hablar, mismo que en portugués.
En un segundo momento, fue pedido que dijeran las palabras que les
vendrían a la cabeza cuando pensaban en mujeres y hombres, todas fueron
listadas en la pizarra. En seguida, fue pedido que relacionaran las palabras
listadas con género, sexo y sexualidad y tuvieron mucha dificultad en hacer

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la relación. Fue necesario hacer una votación palabra por palabra, pues todos
querían contestar al mismo tiempo. Les fue presentado un video didáctico en
el que se explicaba la diferencia entre los tres conceptos y tuvieron que, en los
mismos grupos apuntar las principales informaciones presentadas. Mismo
con el video, siguieron con dificultad para entender la diferencia. En ese
momento uno de los estudiantes dijo “la feminista del grupo lo sabe” y la
profesora supervisora en el mismo instante le dijo que no hiciera ese tipo de
broma prejuiciosa. El chico tenido como “el machista del grupo” habló que la
chica “ve machismo en todo”, se inició un pleito pues ella empezó a
defenderse y algunos grupos a apoyarla. La profesora vio la necesidad de
dejar que hablara por un tiempo, ya que aparentaba ser una situación de
frecuente ocurrencia y estaba teniendo en la clase la oportunidad de expresar
lo que sentía. Al final la situación fue controlada, pero el pleito duró hasta el
final de la clase y no fue posible finalizar la secuencia explicando la diferencia
entre los tres conceptos. Después que todos salieron, el chico que hizo la
broma y la chica afectada se quedaron conversando con las profesoras y ellas
les dieron algunos consejos.
El tercer encuentro no sucedió, pues todos los estudiantes quedaron
en no ir a clase, apenas cinco comparecieron y, excepto una, los demás se
negaron a asistirla. Por fin, la secuencia se realizó en dos encuentros. En el
último, para retomar lo trabajado en el anterior, ya que hacían dos semanas
sin contacto, los estudiantes fueron divididos en cuatro grupos y cada uno
recibió un concepto y una palabra clave: género (sociedad), identidad de
género (cerebro), sexo (biología), sexualidad (relaciones humanas). Cada
grupo tuvo que desarrollar una explicación de su concepto teniendo como
apoyo la palabra clave y lo que había sido empezado en la última clase.
Enseguida, cada grupo presentó a los demás su concepto y fue desarrollado
un debate acerca de las relaciones entre cada uno.
En un segundo momento, fueron divididos en grupos menores y cada
grupo recibió un texto que se repetía. El primer hablaba del origen del día
internacional de la mujer y sus derechos, el segundo del día internacional
contra la homofobia. Tendrían que leer en grupo y comentar. Los grupos
fueron mesclados entre personas con el texto uno y personas con el texto dos,
para que uno explicara al otro de que se trataba su texto. Fueron elegidos
representantes de cada grupo para leer, cada uno un párrafo. Los textos
fueron comentados entre todos, a partir de lo que han discutido y de
cuestionamientos levantados por la profesora. En el momento del debate
acerca del texto sobre la homofobia, muchos estudiantes tuvieron miedo de

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comentar para “no decir ninguna tontería”. La profesora les dijo que no había
problema en que hablaran, que aquél era un momento de aprendizaje
cooperativo. Algunos comentaron y otros siguieron con miedo de hablar,
principalmente los chicos homosexuales.
4. ANÁLISIS
4.1 Ansiedad
La ansiedad fue el principal sentimiento identificado, inicialmente se
la percibió en el hecho de que todos querían contestas las preguntas al mismo
tiempo. Por otro, a través de su manifestación otros sentimientos fueron
identificados como el miedo, la inseguridad y la inhibición: “eu não sei falar em
espanhol” “não entendo nada do que a senhora está dizendo” “Prefiro não falar para
não dizer besteira”, u otros momentos en que los estudiantes se negaron a
hablar en la lengua. Ordenar para que cada grupo pudiera hablar en su
momento, preguntar a los demás qué fue hablado, darles ejemplos de frases
para iniciar a hablar en español fueron algunas estrategias utilizadas en la
secuencia para lidiar con los problemas de la ansiedad y el miedo a la
exposición en la lengua. Además, el hecho de demonstrar interés por sus
opiniones, partir de lo que ya conocen al preguntar sobre sus experiencias con
revistas, dejar que hicieran un análisis a partir de sus conocimientos en
comunicación visual y trabajar temáticas que son presentes en su cotidiano
son formas de estimula la autoestima de los estudiantes, la seguridad, la
identidad, la pertenencia y la empatía con el tema.
4.1 Actitudes y creencias
Por creyeren ser polémicas y difíciles las temáticas trabajadas, y el
español una lengua poco dominada, el sentimiento de incapacidad fue muy
frecuente en la clase y generó actitudes negativas. El miedo a arriesgarse a la
hora de hablar en la lengua y de opinar acerca principalmente del tema de la
homofobia son ejemplos de esas actitudes. Tales creencias generaron
conflictos como cuando ocurrió la broma de “la feminista del grupo”, pero
también abrieron espacio para que momentos de habla surgieran, como
cuando la chica afectada por la broma vio en la clase un espacio para hablar
lo que sentía.
Las actividades cooperativas auxiliaron en la solución de esos
conflictos como el hecho de pedir que antes de exponerse comentaran los

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materiales de cada actividad en grupos más pequeños; también el de mezclar
los grupos para que uno pudiera oír la opinión del otro. Así, al envés exponer
la opinión individual, pudieron mostrar lo que pensaba el grupo y disminuir
el miedo a arriesgarse.
CONSIDERACIONES FINALES
Vemos que es innegable la influencia del componente afectivo en
clase y es fundamental que lo convirtamos en aliado al logro de buenos
resultados en nuestras prácticas. Es importante que el profesor tenga
consciencia de la existencia de esos factores para contribuir al desarrollo de
un buen ambiente afectivo a la hora de impartir clases, como en nuestro caso:
de lengua extranjera, que demandan una exposición del estudiante en una
lengua que no dominan; y de temáticas transversales, que pueden generar
conflictos en clase. Los dos ejemplos fueron observados en el grupo trabajado
y contribuyeron para la ocurrencia de sentimientos, principalmente de la
ansiedad y las creencias y actitudes. La secuencia didáctica fue pensada para
romper con esos sentimientos y desarrollar un ambiente agradable en clase.
A partir de los resultados del análisis es posible percibir que su elaboración
fue importante a la hora en que surgieron esos sentimientos y los resultados
fueron satisfactorios. Si hubiera la posibilidad de seguir con la secuencia, sería
necesario trabajar a partir de las creencias de los estudiantes acerca de las
temáticas ya que mismo con el ambiente cooperativo propuesto muchos aún
tienen miedo a arriesgarse.
REFERENCIAS
ARIAS, C. G. La interacción verbal argumentativa en la sala de clases: la participación
de los alumnos y el rol del profesor. RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada.
47 (1), pp. 125-144, I Sem. 2009. Disponible en: <http://www.scielo.cl/scielo.php?scri
pt=sci_arttext&pid=S0718-48832009000100007> acceso en: 20 de mayo de 2017.
ARNOLD. J, BROWN. D. H. El aula de ELE: un espacio afectivo y efectivo. Actas del
Programa de Formación para profesorado de Español como Lengua Extranjera del
Instituto Cervantes, Múnich, 2006. Disponible en:
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/mu
nich_2005-2006/03_arnold.pdf> acceso en: 20 de mayo de 2017.

20
AZNAR MINGUET, P. El componente afectivo en el aprendizaje humano: sentido y
significado de una educación para el desarrollo de la afectividad. Revista española de
pedagogía, ano LIII, n.º 200, 59-73, enero-abril 1995.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Parte II Linguagens,
códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministérios de Educação, 1999.
ANEJOS
15min Apartado gramatical: se trabajará con los estudiantes ¿cuál la función
de los posesivos en las frases que utilizaron?
- El profesor va a traer al debate otros ejemplos como “mi mujer”
para pensar la utilización de los posesivos en nuestra sociedad;
- enseguida será hecha una explicación del contenido.
- Se construirá con los estudiantes otros ejemplos con los posesivos
para que fijen el contenido.
SECUENCIA DIDACTICA
Tema: Los estereotipos acerca de lo femenino en la sociedad.
Nivel: Estudiantes de 2º año de secundaria.
Duración: 4 encuentros de 100 minutos
TALLER I: (DES)CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS
DURACIÓN ACTIVIDAD
10min Calentamiento: ¿suelen ver a revistas? ¿De qué tipo? ¿En estas revistas
se habla más de hombres o de mujeres? ¿Ya te has preguntado el por
qué?
20min Primeros contactos con el tema: Los estudiantes serán divididos en
grupos y cada uno recibirá una categoría de revista cuya portada
deben buscar en internet y analizar a partir de las preguntas hechas
anteriormente.
20min Se hará un debate en grupo acerca de lo que han encontrado para
construir cuales son ejemplos de estereotipos de hombres y de
mujeres que aparecen.
Para el debate, el profesor va a escribir en la pizarra algunas
estructuras como ejemplos para que los estudiantes tengan
herramientas para empezar a hablar. En estas estructuras estarán
presentes los adjetivos y los pronombres posesivos.
- Ej. Nuestra categoría de revista fue, en mi opinión, tu categoría es
muy interesante, etc.

21
10min Construyendo conceptos: será presentado un video explicativo acerca
del tema y se les pedirá que, todavía en grupos, apunten las
principales ideas que identifican que representan cada uno de los
conceptos anteriormente trabajados.
Por fin, las informaciones colectadas serán compartidas con todos
para construir los conceptos.
Trabajo de
pesquisa y
producción
Producción (Para entregar en el penúltimo taller): los estudiantes van
a elegir una de las portadas analizadas al inicio de la clase y van a
reformularlas a partir de lo que se ha discutido.
Al final de los talleres se producirá un mural con las portadas creadas
por los estudiantes.
Pesquisa (para el próximo taller):
1 ¿Cuáles son los derechos de voto, de ocupar cargos públicos,
derecho al trabajo y a la formación profesional de las mujeres
en Alemania, Austria, Dinamarca y Suiza hoy en día?
2 Elegir 4 países y buscar si hay ley LGTB y traer ejemplos.
TALLER II: HABLANDO DE DERECHOS
15min Revisión de lo que fue trabajado en la clase anterior.
20min Cada grupo de la clase anterior va a elegir un color para ser el suyo;
El profesor va a dividirlos en nuevos grupos que contengan un
integrante de cada color;
Van a compartir con el nuevo grupo las informaciones que han
buscado;
25min Se repartirá entre los estudiantes dos textos: más de un grupo recibirá
el mismo texto.
Deben leer el texto, marcar las palabras que no conocen y las ideas
principales que han identificado;
30min El profesor va a leer cada texto con todos los estudiantes y realizar un
debate encima de las ideas que han identificado;
Se agregará al debate las pesquisas que fueron solicitadas en el taller
anterior.
Al final del taller, el profesor ofrecerá a los estudiantes más dos textos
con apartados en donde podrán buscar más sobre las leyes.

22
TALLER III: ¿Qué es argumentar?
10min Se preguntará a los estudiantes que os parecieron los textos que
fueron ofrecidos la clase pasada, si han hecho búsquedas, que han
encontrado.
15min Planteamiento inicial
Se hará la pregunta ¿qué es para ustedes el hecho de argumentar?,
para a partir de lo que saben construir las características de la
argumentación;
Se les presentará características de lo que es la argumentación.
20min
Se les preguntará si conocen el género juicio simulado;
Un video explicativo será presentado y en grupos, deben apuntar
las ideas principales del video.
20min Dinámica: ¿Quién soy yo?
Los estudiantes se dividirán en grupos;
El profesor va a sortear una ficha con chuletas a través de las
cuales los grupos tendrán que descubrir quiénes son los
personajes de un juicio simulado y sus funciones.
Cada grupo tendrá hasta 3 oportunidades para identificar quien
es el personaje, si no consiguen, pasan la vez al siguiente hasta
que alguien acierte o se acaben las chuletas;
Gana el grupo que identificar la mayor cuantidad de personajes.
15min Apartado Gramatical: El profesor va a pensar con los estudiantes
cómo los argumentos son desarrollados y defendidos en un juicio
simulado. La propuesta es llegar al hecho de demonstrar.
El profesor hará una explicación acerca de los demostrativos en
español y junto con los estudiantes va a buscar ejemplos de su
utilización en el juicio simulado.
20min Se presentará a los estudiantes la propuesta de la producción
final del taller para que elijan los grupos de trabajo, el papel que
cada uno tendrá en el juicio, etc.
Las temáticas base para el juicio también serán presentadas.

23
TALLER IV Haciendo un juicio simulado
100min El video “Así reaccionan a la homofobia en Madrid,
impresionante”. Será el tema del juicio simulado que los
estudiantes vanelaborar para solucionar el siguiente caso: ¿fue
crimen o no la carta escrita por el dueño del hostel a la pareja?

24
LA MÚSICA COMO HERRAMIENTA Y FORMACIÓN
critica en la enseñanza de E/LE
Joana D’arc Oliveira Teles (UFPA/ Campus Castanhal)2
Carina Ramos da Silva (UFPA/ Campus Castanhal)3
Daniele Mendonça Chaves de Paula (UFPA/ Campus Castanhal)4
Resumen: La comprensión auditiva, es de primordial importancia una vez que
pasamos la mayor parte de la vida escuchando, sin embargo, las escuelas no dan la
debida atención al desarrollo de esta destreza en clase de E/LE, una deficiencia que
aun la mayoría de los alumnos poseen. Brown (1980) aduce que la comprensión
auditiva es el modo de aprendizaje más eficaz, puesto que 60% del tiempo lectivo de
un estudiante se convierte en escuchar. Adjunto a esto, en esta investigación será
trabajada la literacidad crítica que Cassany (2009) aborda desde una perspectiva
sociocultural. Para él “lo crítico se corresponde también con los objetivos o los
componentes de interpretar, relacionar y reflexionar”. Precisamente, esta investigación
tiene como objetivo trabajar las canciones como estrategia de enseñanza de E/LE para
desarrollar la comprensión auditiva y la literacidad critica de los aprendientes,
tornándolos oyentes y ciudadanos críticos. Siguiendo lo que nos propone los
Parâmetros Curriculares Nacionais (2006) el papel primordial de las escuelas es
preparar los estudiantes para la construcción de su ciudadanía. Así, la comprensión
auditiva será trabajada por medio de actividades didácticas utilizando las canciones,
y la literacidad crítica por medio de imágenes reales del cotidiano haciendo un
contraste con la música, trayendo para la clase cuestiones acerca de los temas sociales,
buscando con eso despertar la reflexión en los estudiantes. Con la finalidad de que
ellos sean capaces de discutir y de construye su censo crítico.
Palabras-clave: Música. Compresión Auditiva. Literacidad Crítica.
2
Estudiante de la carrera de Letras – Habilitação em Língua Espanhola, en la UFPA,
Campus de Castanhal – PA. Participa del Proyecto de Pesquisa y Extensión Guamá
Bilingüe, en la UFPA. Contacto: joanadarc931@mail.com
3
Estudiante de la carrera de Letras – Habilitação em Língua Espanhola, en la UFPA,
Campus de Castanhal – pa. Participa del Proyecto de Pesquisa y Extensión Guamá
Bilingüe, en la UFPA. Contacto: carinabf07@gmail.com
4
Profesora sustituta de la carrera de Letras - Língua Espanhola de la Universidade
Federal do Pará - Campus Castanhal. Especialista en Língua Portuguesa - Uma
abordagem Textual. (2013 - 2014). Contacto: danichaves_8@yahoo.com.br

25
Consideraciones Iniciales
Este trabajo surgió a partir de la asignatura de pasantía I y II, en el
periodo de 2016 y 2017, en el quinto y sexto periodo de la carrera de Letras –
Habilitación en Lengua Española. En esta investigación, buscamos observar
en una escuela situada en la ciudad de Castanhal – PA, se era trabajado la
litaracidad critica y el desarrollo de la comprensión auditiva durante las clases
de E/LE, para que así pudiésemos percibir las deficiencias existentes referente
a ellos.
La comprensión auditiva (doravante CA), es de primordial
importancia una vez que pasamos la mayor parte de la vida escuchando. Sin
embargo, las escuelas no dan la debida atención al desarrollo de esta destreza
en clase de E/LE, una deficiencia que aun la mayoría de los alumnos poseen.
Bronw (1980, p. 39 apud CUBILLO, KEITH e SALAS 2005, p. 5) aduce que la
CA es el modo de aprendizaje más eficaz, puesto que 60% del tiempo lectivo
de un estudiante se convierte en escuchar. Adjunto a esto, en esta
investigación será trabajada la literacidad crítica que Cassany (2009) aborda
desde una perspectiva sociocultural. Para él “lo crítico se corresponde
también con los objetivos o los componentes de interpretar, relacionar y
reflexionar”. No obstante, la literacidad crítica es un tema muy importante en
la enseñanza, puesto que por medio de ella que se da la formación crítica e
ideológica de los estudiantes buscando proporcionar a ellos subsidios y
informaciones para que se tornen aptos para construye su conocimiento e su
formación ciudadana, como nos afirma el PCN (2006).
En este sentido Yagüe (2003, p. 27) habla que
El carácter rítmico, la melodía, la repetición, los patrones
en secuencias regulares hacen que las canciones sean
pegadizas y se retengan con facilidad actuando sobre la
memoria a corto y largo plazo. Con una canción la lengua
y la cultura caminan al unísono, al mismo compás, y al
llevar una canción a clase no sólo estamos incrementando
el conocimiento lingüístico, sino que estamos
involucrando también a nuestros alumnos en la
comunidad cultural que habla la lengua que desean
aprender.

26
Sin embargo, podemos involucrar más aún el aprendiente en el
mundo de la música planteando unidades didácticas con distintas actividades
que abarquen temas generales, abordando adjunto a esto la literacidad critica.
Para Salazar e Collazos (2015 apud CASSANY 2006, p. 120) la lectura
crítica es la más exigente y complexa que nos podemos imaginar, porque
refiere un nivel de interpretación más elevado, así como habilidades y
conocimientos previos para realízalos, una vez que trabaja las líneas, las
entrelíneas y detrás de las líneas, tornándose primordial en clases de E/LE y
en la formación de la ciudadanía de ellos. Haciendo un dialogo con que nos
propone el PCN (2006, p. 37), que “el papel primordial de las escuelas es
preparar los estudiantes para la construcción de su ciudadanía”.
Precisamente, esta investigación tiene como objetivo trabajar las
canciones como estrategia de enseñanza de E/LE para desarrollar la
comprensión auditiva y la literacidad crítica de los aprendientes, tornándolos
oyentes y ciudadanos críticos. Donde la comprensión auditiva será trabajada
por medio de actividades didácticas utilizando las canciones, y la literacidad
crítica por medio de imágenes reales del cotidiano haciendo un contraste con
la música, trayendo para la clase cuestiones acerca de los temas sociales,
buscando con eso despertar la reflexión en los estudiantes y que ellos sean
capaces de discutir y de construye su censo crítico.
Comprensión Auditiva
Martins (2010) “en un estudio realizado por (FRANÇOISE
GAUQUELIN apud CASSANY et al., 994, p. 97), comprueba que las
actividades profesionales se dividen de la siguiente forma, en lo que concierne
las actividades comunicativas; escribir, 9%; leer, 16%; hablar, 30% y escuchar,
45%”. Los porcentajes nos muestran que la comprensión auditiva está
presente a lo largo de nuestra vida y es una habilidad esencial tanto en la vida
diaria, como en el proceso de aprendizaje de una L2 y/o LE.
La Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación
(2005) habla de “la audición como un proceso mental invisible, lo que lo hace
difícil de describir”. En este sentido, el hecho de escuchar está involucrado
varios factores, incluso procesos mentales que permitirán comprender que se
oye, de esta manera podemos decir que escuchar es distinto de oír. Cuando
oímos, comprendemos las palabras, las frasis, una conversación, el código
lingüístico, entretanto, cuando nos ponemos a escuchar, ahora necesitamos

27
comprender el que se oí, hasta su sentido. Y este segundo, requiere un
esfuerzo mayor del aprendiente para descifrar e interpretar el mensaje.
Para Lloret (2009 apud SILVA e GONÇALVES, 2015),
el concepto de enseñanza de lengua es basado en el
aprendizaje de la comprensión auditiva. Para las autoras,
muchas veces no tiene sentido cuando se pone a leer y
escribir, cuando, todavía lo que se necesita es hablar y oír.
La habilidad auditiva es la que se encuentra menos
estudiada por los alumnos y es la más complexa de ser
enseñada en clase.
En estas perspectivas, el proceso de enseñanza y aprendizaje de
E/LE son permeados por factores socioculturales, puesto que lengua y cultura
caminar al uní solo, o sea, caminan juntos. Así, enseñar y aprender una lengua
extranjera presupone trabajar directamente con elementos culturales
importantes. Consecuentemente el aporte de la canción se configura un
componente relevante a ser utilizado en esta tela de relaciones, no pudiéndose
ser olvidada o menospreciada en la práctica y en la clase.
La música en la clase de E/LE
La canción representa un lenguaje universal y nos hace pensar que
pueda ser un arte que se sobresale a otras, tal vez porque por medio de sus
versos y rimas, revelando cosas, aumentando nuestro filtro afectico y
consecuentemente agregando conocimientos. Ella va más allá de las otras
artes, quizás porque ella actúa directamente en la esfera del sentimiento,
sensibilizando cualquier persona por medio de su melodía, manifestando las
emociones y nos sensibilizando. Además de esto, es un arte de gran
accesibilidad, cuando Souza Neto e Mendes (2010) dicen que tal vez la música
es el género que tiene mayor alcance entre los alumnos, cuando percibieron al
preguntar cuál es el pasatiempo favorito de ellos, cuya respuesta casi siempre
es oír música.
De esta forma, cuando trabajada en el ámbito de la
enseñanza/aprendizaje, la música desempeña papel importante porque nos
posibilita trabajar prácticas distintas, como el vocabulario, las expresiones y
ayuda a ampliar el léxico, puesto que es un importante elemento cultural que
vehicula parámetros de determinado tiempo y pueblo.

28
En la clase de lengua se descubre y se enseña cultura. La
música y las canciones son manifestaciones culturales de
la comunidad lingüística. Pero, además, las canciones
encierran en sus letras una valiosa carga de informaciones
socioculturales. (GIL-TORESANO, 2000, p. 41)
La relación entre música y cultura es un aspecto muy importante a
ser trabajo en clases de LE/L2, puesto que toda sociedad tiene la canción, o
sea, no existe sociedad sin música, pudiendo ser considerada la música como
fenómeno sociológico. Y más, la canción es una importante herramienta para
trabajar la literacidad crítica y la comprensión auditiva, a medida que el
aprendiente recibe el input necesario, él va a desarrollar mecanismos para
superar estas deficiencias. Ella posibilita una gama de conocimientos,
interpretaciones y comprensiones acerca de la LE, así, tornar el alumno un
oyente competente en esta lengua, no es tarea fácil, entretanto, no es
imposible.
Es imprescindible que él sepa comprender los diversos tipos de
discursos, saber utilizar la lengua en situaciones reales y en contextos sociales,
y entender que la lengua es una construcción que requiere esfuerzo y
perspicacia, tornándose la música un instrumento para lograr un alumno en
oyente competente y actuante en la sociedad.
Literacidad Crítica
Soares (2009), dijo que la literacidad es un tema en tres géneros,
define que el vocablo “alfabetizado denomina aquello que aun aprendió a leer
y escribir, no aquello que adquirió el estado o la condición de quien se apropia
de la lectura y de la escritura, incorporando las prácticas sociales”. Saber
decodificar las letras, las frasis y el código lingüístico y reproducirlas, sin
utilizarlas significativamente en el cotidiano, no transforma la vida de las
personas, tampoco la suya propia. Pensando así, alguien que solo es
alfabetizada no sería un alguien capaz de manifestarse con perspicacia en la
sociedad. Esto ocurre porque, aun, no tiene un aporte suficiente para expandir
su conocimiento.
La palabra literacidad es originada del vocablo “Literacy”, que
viene del latin litera que significa “letra”, que según Cassany e Castellà (2010,
p. 354) “el concepto de literacidad incluye un amplio abanico de
conocimientos, prácticas, valores y actitudes relacionados con el uso social de
los textos escritos en la comunidad”. Más precisamente, la literacidad puede

29
ser entendida como un conjunto de prácticas que se ocupa no solamente con
el uso del código lingüístico, pero también con los valores y hechos sociales
que permean en la sociedad, buscando desarrollar las diversas perspectivas
del lector y autor.
En estas perspectivas, el concepto de criticidad está íntimamente
ligado a las cuestiones socioculturales y sociopolíticas, donde el lector debe
saber interpretar y situarse en estés contextos para entender el texto de
manera completa. Según Luke (2014, p. 21 apud CODEGLIA, 2016) “la
educación critica fue formalmente iniciada con la Pedagogia do Oprimido, de
Paulo Freire”. Mattos e Valério (2010, p. 138) apuntan que,
Freire veía el lenguaje como “elemento libertador”. Esto
es, hacer uso de la capacidad de leer y escribir de forma
crítica, de acuerdo con la perspectiva Freiriana, significa
tener acceso a los conocimientos, capaces de tirar el sujeto
de la ignorancia opresora, tornándose capaz de
apropiarse de la información que le permita cambiar su
condición de oprimido, para tornarse un ser en libertad.
Los estudios de la Literacidad Critica versa sobre la necesidad del
individuo utilizar los textos como forma de empoderarse de los
conocimientos permitiéndolos así transformar el contexto en el cual vive,
pudiendo encajarse en la perspectiva sociopolítica definida por Cassany y
Castellà, para los autores, en esta perspectiva del LC, “ser crítico supone
cuestionar el sistema y actuar para transformarlo. El énfasis que se da en ser
crítico para cambiar el mundo y luchar contra la injusticia y las
desigualdades” (2010, p. 363). Partiendo de este presupuesto, podemos llevar
en consideración que cuando se adopta el LC, se hacer pensar en la relatividad
presente en cualquier interpretación. Ser crítico también influí en aceptar la
interpretación del otro.
La LC es una condición fundamental para la construcción de una
sociedad más desarrollada, cuestionadora del status que es especialmente
curiosa. De acuerdo con Rojo (2009, p. 89), en las prácticas de la enseñanza
promovidas por la escuela, es necesario, para la construcción de la ciudadanía,
que se aprendan a usar y entender como el lenguaje funciona en la
contemporaneidad, así como también es importante que se entienda la
contemporaneidad en sí. Todavía, los documentos oficiales ya demuestran la
necesidad de la formación de individuos capaces de utilizaren la lengua para

30
una efectiva participación en la sociedad, como es el caso de las OCEM’s y de
los PCN’s.
Propuesta Didáctica
En la idea presentada anteriormente, nosotras articulamos sobre la
finalidad de que este trabajo que es trabajar la música como estrategia en la
enseñanza de E/LE para desarrollar la comprensión auditiva y la literacidad
critica, con el fin de mostrar la importancia de los mismos en la enseñanza de
lengua extranjera, buscando que los alumnos sean capaces de descurtir y
construir su censo crítico.
La propuesta es trabajar la CA y el LC a partir de los estados de
ánimos, para esto es importante que el profesor llegue más temprano para
organizar el aula, pegar en las paredes las imágenes que serán usadas para
trabajar la literacidad critica, alejar las sillas y las mesas para que los
estudiantes quédense en círculo en él solo, arreglar los aparatos (la caja de
sonido y la música) y preparar el precalentamiento.
Para trabajar la literacidad crítica usaremos imágenes reales que
aborden temas relevantes y de importancia social para la comunidad. Y para
trabajar los estados de ánimos buscamos emoticones (imágenes utilizadas en
los aplicativos de Whatsapp y Facebook) y palabras que representen los
mismos. La idea es esparcirlas las figuras en el aula para utilizarlas durante la
clase. Y para trabajar la comprensión auditiva, elegimos utilizar la canción
“como me siento hoy” de Inés Gaviria – Janía Isaac por ser una música que
nos posibilita trabajar los mismos.
Hecho esto, para iniciar la clase, pediremos que los alumnos se
sienten en él solo, haciendo un circulo, y nosotras nos juntaremos a ellos para
empieza un breve juego de adivinación. Ese juego será un momento
estratégico para atraer la atención, despertar la curiosidad y el interés por la
clase, e introducir el tema que será trabajado. Esto momento será el
precalentamiento y durará en media 10 minutos.
Para este momento, tendremos una caja con algunas imágenes de
emoticones, donde cada una representa un estadio de ánimos distinto, y
pediremos la colaboración de algunos estudiantes para dar continuidad al
juego. Ellos tendrán que pegar aleatoriamente sin mirarlas, una de estas
imágenes y demonstrar para los demás alumnos utilizando gestos, mímicas e
sonido. Sin hablar. No obstante, el alunado que adivinar correctamente el
estado de ánimo y hablar en español, ganará un premio sorpresa. Para este

31
juego aconsejamos trabajar con cuatro alumnos, puesto que esta propuesta
didáctica es para una clase de 90 minutos, entonces, no es indicado que se
prolongue en el precalentamiento, visto que el revés puede interferir en las
otras actividades y en su resultado final.
Enseguida, el profesor expondrá el tema, explicando que son los
estados de ánimos y cuales son ellos, utilizando las imágenes referentes a ellos
que el maestro espacillo en el aula. Después de este momento, ellos
escucharan la canción “como me siento hoy” y después contestaran algunas
preguntas sobre el él lirico de la música, sobre que se trata la canción, etc.
Trabajando así la CA y la oralidad. Para esto, nosotras aconsejamos repetir la
música hasta tres veces, para que ellos puedan comprender bien. Al final de
este momento, será entregue una hoja con la letra de la música (sin traducción)
y pediremos para ellos hacer una lectura y subrayaren los estados de ánimos
presente en ella y será preguntado se ellos ya se sintieron en aquel estado, que
hicieron para cambiar el mismo, procurando traer el tema para la realidad de
ellos proporcionando una clase interactiva y participativa. Para esto momento
será destinado 30 minutos.
Empezando la actividad de reflexión crítica, hablamos al principio
que el profesor llegaría temprano para arreglar las cosas y espadillaría en la
pared del aula figuras que representase temas sociales.
Imagen1 Imagen2

32
Imagen3
La primera muestra un hombre en una prisión penitenciaria, y el
profesor indagaría la clase haciendo preguntas provocativas ¿Quién estaba
allí? ¿Por qué estaba allí? ¿Qué él ha hecho para merecer esto? ¿Él ha hecho
algo correcto de acuerdo con nuestras normas de la sociedad o no? A partir
de ahí iniciará la socialización y la reflexión crítica, pudiendo ser abordado
cuestiones como las leyes que rigen nuestra sociedad, sobre las penalidades y
justicia.
En la segunda imagen muestra varias personas en la basura, luego,
puede instígalos con las preguntas ¿Qué representa la imagen? ¿Qué motiva
las personas a ir para las basuras? ¿Cuál el papel de la sociedad delante esto?
El mediador puede abordar temas como el desperdicio de alimentos y la falta
de los subsidios básicos papa la sobrevivencia. Para finalizar, la última
muestra dos chicos, uno de color claro, otro oscuro y la primera pregunta es
¿Qué ven en la imagen? ¿Qué mensaje quiere repasar? , a partir de ahí, el
maestro va abordar el preconcepto, el racismo y el respecto.
Este momento de la LC es el más longo, visto que cada alumno tiene
una visión diferente sobre el mismo tema y muchas veces es necesario des
construir conceptos sobre los mismos, buscando concientízalos y prepáralos
para que sepan ciudadanos críticos. Importante resaltar que al fin de la
conversación de cada imagen será preguntado qué estado de ánimo está
presente allí, evaluando así el censo critico de ellos.

33
Conclusión
Por medio de nuestras observaciones, analizamos que no es
trabajado la comprensión auditiva y tan poco la literacidad critica en las clases
de E/LE, y esto afecta directamente en el desarrollo del estudiante y
principalmente en su formación ciudadana. No obstante, la escuela tiene
como objetivo principal posibilitar a los alumnos el desarrollar de las prácticas
sociales, estimulándolos a pensar y actuar de manera crítica, étnica, moral y
democrática, mostrándolos su importancia en la sociedad. A saber, al abordar
la literacidad critica por medio de las imágenes reales, el objetivo es
concientízalos cuanto a nuestros directos y deberes como ciudadanos, cuantos
a las diferencias existentes en nuestra sociedad y la búsqueda por respecto
consigo y con el otro.
Sabemos que existen documentos oficiales que abordan la
importancia y necesidad de la formación ciudadana de los estudiantes para
que los mismos sean capaces de utilizaren la lengua extranjera buscando una
participación activa en la sociedad, como podemos percibir en las Orientações
Curricular para o Ensino Médio (OCEM) y en los Parâmetros Curiculares
Nacional (PCN), publicados por el Ministério da Educação.
Analizando el escenario brasileño y el avanzo tecnológico, es de
gran importancia utilizar estos recursos en las clases de E/LE, principalmente
porque el alumno no tiene mucho contacto con la lengua meta y porque el
desarrollo de la comprensión auditiva es una de las habilidades necesaria para
aprender la misma. Aunque, acreditamos que la música es una fuerte
herramienta para el desarrollo de la CA y de la LC, pudendo ser entendida
como una estrategia educacional y facilitadora en la enseñanza. Creemos que
esta propuesta didáctica atiende fines sociales y de gran relevancia para la
comunidad.
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TVAhUBE5AKHesHDPEQFggmMAA&url=http%3A%2F%2Fp3.usal.edu.ar%2Finde
x.php%2Felesup%2Farticle%2Fdownload%2F3281%2F4070&usg=AFQjCNElG_o3O7
ngMV6ugyf9ayLdoTorgg>
acceso en 13/06/2017.

37
O GUARANI E O VALENCIANO:
A língua como movimento de resistência cultural
Luana Caldas Dias 5
Resumo: Este trabalho tem como finalidade entender as transformações linguísticas
provenientes dos acontecimentos históricos. Como as mudanças políticas e sociais
interferem diretamente na comunicação de um grupo social. Apontando como objeto
de estudo as línguas valenciano e guarani, como essas duas línguas atingiram status
de idioma oficial em suas respectivas comunidades. Perceber como os indivíduos
desses grupos sociais atuam de forma “bilíngue” no seu cotidiano. Analisar e
compreender o “movimento” da língua, sua construção vinculada as relações de poder
entre as diversas instâncias sociais. Entender a configuração histórica da formação da
Espanha, sob a ótica do povo de Valencia e a sua convivência com outras culturas.
Assim como, após a reconquista, a permanência do idioma e sua coexistência com o
castelhano. Com relação ao Guarani, sua resistência as investidas espanholas como
forma de comunicação, instrumento de sobrevivência e compartilhamento de
informações entre os indígenas na América do Sul. Apesar do distanciamento histórico
e geográfico da formação e construção idiomática das duas línguas, ambas têm caráter
de movimento de resistência social. Com base em uma extensa pesquisa bibliográfica,
com Domingo R Rivalora, Harald Thun, Maria Terese Ferre, entre outros autores, este
trabalho apresenta a influência do castelhano como língua imposta e as transformações
decorrentes da apropriação de um novo idioma no grupo social. O Guarani como
Língua Oficial do Paraguai e a continuidade do seu uso nos países vizinhos entre os
povos indígenas. Como também a importância da Academia Valenciana da Língua,
criada pela Lei valenciana 7/1998 e seu reflexo no cotidiano da Comunidade
Valenciana. Gerando a reflexão que a construção da identidade de um grupo social
está vinculada a língua falada. A língua não é somente um veículo de transmissão de
informações, mas sobretudo como instrumento de poder.
Palavras-chave: Sociolinguística. Guarani. Valenciano.
5
Licenciada em Língua Espanhola (Universidade Estácio de Sá), Mestranda em
Turismo (Universidad Europea del Atlántico/ España. E-mail:
luana_caldasdias@hotmail.com)

38
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este trabalho tem como finalidade a abordagem dos pontos que
permeiam a resistência de uma língua mediante a interferências políticas e
sociais. Usaremos como objeto de pesquisa as línguas valenciano e o guarani.
Com o intuito de apontar os processos históricos, que contribuíram para a
coexistência dessas línguas nativas com a língua espanhola. Veremos alguns
aspectos importantes de políticas públicas que auxiliam na permanência
desses dois idiomas nas suas respectivas comunidades, que se tornaram
oficialmente bilíngues.
Pensaremos também nas relações sociolinguísticas, a influência de
outros idiomas alterando as palavras. A criação de novas terminologias de
acordo com as questões culturais, fruto da convivência diária entre povos
distintos. Nesta pesquisa partiremos como base o desenvolvimento
sociocultural até a apropriação linguística e adaptação das novas
terminologias na língua nativa.
A partir desse ponto abriremos destaque para o processo de
aprendizagem da língua nativa nos tempos atuais. Focando o ensino da língua
guarani nas escolas paraguaias e do valenciano na Comunidade Valenciana.
As ações públicas para permanência da fluência dos idiomas nativos, as
atividades culturais que auxiliam e estimulam na aprendizagem da língua. A
importância desse ensino para perpetuação do patrimônio imaterial,
valorização da cultura e história local vinculados nos principais veículos de
comunicação e locais públicos.
Mostraremos também que através de observações e constatações
empíricas como os veículos de comunicação e a sinalização de locais públicos
ajudam de maneira eficaz e divertida, a consolidar a fluência do idioma
nativo. Trazendo para o cotidiano a fluidez do idioma, onde a comunidade
acaba absorvendo naturalmente as palavras nativas ao seu cotidiano.
Destacaremos a questão tecnicista na língua nativa, as publicações
acadêmicas que destacam a sua gramática e literatura, consolidando e
sistematizando o seu aprendizado. Pontuando a importância das pesquisas
acadêmicas em dialetologia e suas relações com outros segmentos da
linguística aplicada. Desta forma poderemos compreender as transformações
históricas das línguas Guarani e Valenciano, sua atuação protagonista na
atualidade e vislumbrar as suas possibilidades de crescimento num cenário
futuro.

39
2 PROCESSO HISTÓRICO DA LÍNGUA VALENCIANA
O idioma valenciano é uma das cinco línguas oficialmente
reconhecidas pela Constituição Espanhola e pelo Estatuto de Autonomia das
diversas comunidades bilíngues existentes na Espanha de hoje. Importante
ressaltar a existência de outras línguas minoritárias, mas que não se
beneficiam do reconhecimento oficial.
Portanto, entendemos que qualquer afirmação que visa incluir o
idioma valenciano para outra língua falada no país ou a configurar
simplesmente como um dialeto, são afirmações ou teorias errôneas, sem
embasamento científico no seu processo histórico. Essas afirmações são
movidas por interesses totalmente fora da realidade histórica do povo
valenciano, uma situação que há alguns anos foi evidenciada pela
megalomania anexionista da Catalunha e seu projeto político do "País
Catalão".
O nascimento da língua valenciana é devido à influência de inúmeros
indivíduos desde as origens pré-históricas, que viviam ao leste da Espanha na
Costa do Mar Mediterrâneo, o que hoje conhecemos como Valencia, antes
Reino Moro e Reino Cristão de Valência.
Assim a configuração linguística do valenciano é influenciada de
acordo com seu processo histórico que se desenvolveu a partir das influências
de comunicação com diferentes povos. Essas línguas ligadas à romanização,
não conseguiram extinguir-se, mas embelezar a dominação romana das terras
valencianas. Fenícios, iberos, celtas, visigodos, romanos, árabes influenciaram
o discurso primitivo da língua, antes de tudo, na criação de uma forma de falar
totalmente distinta dasoutras regiões. Esse embelezamento deuorigem ao que
hoje conhecemos como a língua valenciana.
Importante considerarmos que a teoria Catalanista afirma que o
idioma valenciano foi implantado pelos catalães, através das tropas do Rei de
Aragão Jaime I “El Conquistador”. Essa afirmativa baseia-se na assinatura das
capitulações do reino moro de Valência em 28 de setembro de 1238, momento
ao qual o rei Zayyan, perde sua força. Destaca-se a forte colonização que o
reino valenciano sofreu pelos árabes, que entretanto, não diminuiu, nem
aniquilou a língua dos nativos de Valencia, mas enriqueceu o romance em que
se expressavam. Desse modo, a língua de Valencia resistiu. Não sendo
suplantada por outro idioma.
Citaremos as impressões de Josep Millá, ao qual pontua em seu livro
La Lengua Valenciana, que o ponto vital da língua valenciana foi estruturado

40
gramaticalmente pelas línguas peninsulares com o recebimento de centenas
de palavras árabes e a formação de muitos paralelos expressivos. Segundo o
autor os seis séculos de domínio árabe não conseguiram erradicar o romance
valenciano, mas o enriqueceu com a introdução de novas expressões
arabistas.
3 LITERATURA VALENCIANA
Apesar da controvérsia gerada pela comunidade catalã, com relação
a autenticidade linguística do valenciano e ao produto literário da
Comunidade de Valencia, vários historiadores comprovaram a existência do
mesmo. Sendo evidente a manifestação idiomática na Literatura Medieval,
com seu auge nos séculos XIV e XV.
Relacionando a influência moura na literatura valenciana,
encontramos as “jarchas”. As jarchas apareceram no século IX, associadas ao
movimento cultural mouro denominado mozarabe. Os valencianos
permaneceram dentro dos domínios muçulmanos, sem precisar desistir da
sua língua, religião e cultura. Dessa mescla cultural surgiu uma das
manifestações escritas mais populares da época: as “moaxajas com jarcha
ozejel”.
Assim, compreende-se que jarcha é uma breve composição poética,
inspiradas por poemas conhecidos como modo “muwassah”, estilo cultivado
na região Al Andalus. As jarchas são canções curtas e intensas, expressadas
por pessoas que anseiam a presença do amado ausente, relatadas em romance
valenciano.
Sobre o tema, Manuel Mourelle de Lema afirma que:
Em Al Andalus – Andalucia y Valencia – tenemos las
jarchas, situadas al final de las moaxajas, consideradas
muy antiguas, acaso alguna pueda que se remonte a
comienzos del siglo XI... sin embargo existen fuentes
dignas de todo do crédito a favor de que las moaxajas se
componían ya em el 900. (LEMA, 1989, p. 262).
Seguindo a linha do tempo, devemos considerar a grande importância
do “Siglo de Oro”, que também envolveu a literatura valenciana. Sob a ótica
do linguista Manuel Mourelle Lema, a Idade de Ouro das Letras de Valência,
cobre quase todo o século XV. Este foi o período de máximo esplendor da
linguagem valenciana escrita. Durante este século, surgiram grandes literários

41
como: Jordi de Sant Jordi, Ausias March, Joanot Martorell, Joan Roiç de
Corella, Jaume Roig e Sor Isabel de Villena.
O florescimento literário do século XV marca a maturidade plena das
pessoas valencianas, esse esplendor coincide com os momentos de máximo
domínio político, sendo registrado como uma marca na mente do Iluminismo
do século XVIII e os românticos do século seguinte.
O trabalho de Ausias March, Jordi de San Jordi, ROIC Corella, Sor
Isabel de Villena ou Jaume Roig formaram uma linguagem que manteve uma
personalidade distinta do seu vizinho catalão. Estes detalhes são claramente
observados em muitos documentos escritos em que aparecem
suficientemente separadas ambas as denominações (a valenciana e o catalão).
Ao longo dos anos, essas codificações linguísticas se acentuaram ao nível das
bases, dando veracidade a teoria que o valenciano e o catalão são duas línguas
diferentes.
4 VALENCIANO E A CONTEMPORANEIDADE
O valenciano é uma língua românica, hoje falada por mais de dois
milhões de pessoas na maior parte da região de Valencia. No século XVIII,
mesmo contando com cinco séculos de produção oficial e reconhecimento
mundial, a língua deixou de ser oficial. Diante esse quadro, iniciou-se um
processo de sair desse revés, através de ações da sociedade civil e governo que
veremos ao longo desse estudo.
Após a promulgação da Constituição espanhola (1978) e do Estatuto
de Autonomia de Valência (1982), quando o idioma voltou a ser oficial. Assim,
começou uma nova etapa na qual foi introduzido em toda Comunidade
Valenciana, níveis de ensino do idioma e incentivo a criação de canais de
comunicação. Atualmente existem dois canais de televisão, várias estações de
rádio, jornais em instituições públicas e até mesmo em algumas privadas.
Além de ter aumentado significativamente o seu uso social.
No âmbito das políticas normativas destacam-se a Seção Língua e
Literatura da Real Academia de Cultura Valenciana e a Fundação Pública do
Conselho Provincial de Valência, que se encarregaram das regras da
linguagem.
Também devemos destacar, a publicação das seguintes obras:
Ortografia (1979), Gramática (1980), Documentação Formal (1981) e
Dicionário (1992). Outro ponto importante é que a cada ano, vem aumentando
os autores que estão usando a língua valenciana como sua forma de

42
expressão. O que multiplicou consideravelmente a produção editorial do
idioma em questão.
Apesar do grande avanço no uso da linguagem valenciana, o idioma
continua a ser praticamente desconhecido fora do seu território. Obrigando o
governo e as entidades civis a criarem meios aos quais a língua possa ganhar
notoriedade. Uma dessas formas foi através do turismo. Spots e mídias
vinculando o destino valenciano invadiram os canais de comunicação na
Europa, Ásia e USA, projetando a cultura e consequentemente a língua pra
diversos pontos do planeta.
Internamente o governo ao criou alternativas de consolidar a
aquisição do idioma de forma lúdica e que proporcionasse uma interação entre
os alunos. Dessa maneira eles obtinham segurança e o interesse para praticá-
la. Assim, proporcionando aos educandos uma esfera de motivação,
descoberta, interação, criação, para que eles sejam os construtores de seu
próprio conhecimento e se apropriem do seu idioma nativo. Sendo
incentivados, a construírem o seu senso crítico a partir da interação com suas
referências históricas e culturais.
Devemos considerar as transformações decorrentes das ações
políticas e jurídicas que incidiram na Comunidade Valenciana. Este é um
ponto de suma importante, na medida que, dá um certo status social a
linguística por meio da legislação.
O artigo 3º da Constituição Espanhola (CE, 31 de outubro 1978) diz
que o espanhol é a língua oficial, mas também dispõe de outros idiomas.
Portanto o espanhol também será oficial nas respectivas comunidades
autónomas de acordo com seus estatutos, pois considera que um objeto
cultural deve ser respeitado e protegido.
De acordo com o mandato constitucional, do Estatuto de Autonomia
da Comunidade Valenciana (EACV, 5/1982 de 1 de julho 1982) explicitamente
no artigo 7.º, que "duas línguas oficiais da Comunidade Valenciana são o
valenciano e castelhano. Todos têm direito a conhecê-los e usá-los", também
se outorgará a proteção especial à recuperação do valenciano.
Mais tarde, no desenrolar da legislação vigente, teremos em primeiro
lugar, a Lei de Uso e Ensino de Inglês e Valenciano nas escolas (LLUEV,
4/1983 de 23 de novembro 1983). No teor da seção IV, encontramos a
categorização da língua valenciana com as seguintes palavras: "Generalitat
Valenciana te un compromis irrenunciable en la defensa del patrimoni
culturalde la Comunitat Autonoma i, de manera especial, en la recuperacio del
valencià, llengua historica i propia del nostre poble, que constituix la mes

43
peculiar senya d’identitat”. Assim atuando como reguladora, a legislação se
manifesta como agente protecionista do idioma de Valencia.
O idioma valenciano pertence a Comunidade Valenciana,
e consequentemente, a todos os cidadãos que têm o
direito de usá-la e contextualiza-la de forma oral e escrita,
em ambas as relações tanto privadas como as relações
dessas autoridades de forma pública. (FONTELLES, 2013,
p.10).
Em segundo lugar, de acordo com a cronologia legislativa vemos a
recente criação da conflituosa Lei da Academia Valenciana da Língua
(LLCAVLL aprovada em 2 de setembro de 1998, publicado no Boletim Oficial
do Parlamento Valenciano em 18 de setembro de 1998).
Essa lei foi o produto de um pacto político entre o Partido Popular e do
Partido Socialista Trabalhista Espanhol, contradizendo explicitamente o
Estatuto e a denominação de uso e da natureza da língua. Uma vez que
elimina a palavra “valenciano” como língua descritiva de Valencia, mas sim
como parte visível do sistema linguístico catalão. O que fere todas as leis
anteriores de proteção ao valenciano.
Por razones políticas se produce en nuestra Comunidad
Valenciana una guerra linguística. Los poderes políticos
por sus interesses particulares pretenden que Valencia, la
Comunidad Valenciana, adopte la normativización del
idioma catalán y por parte de Cataluña se están
invirtiendo cantidades muy considerables de dinero
público para conseguir la “unidad de las lenguas
valenciana y catalana sobre la base de que “si hablamos
la misma lengua somos el mismo pueblo” frase que
recuerda otras de muy triste recuerdo como la de “si
hablamos alemán somos alemanes”. (MILLA, 2002, p.5).
5 PROCESSO HISTÓRICO DA LÍNGUA GUARANI
Os povos guaranis pré-coloniais, receberam diversas denominações,
que nem sempre correspondiam ao nome que eles mesmos se intitulavam.
Essas denominações eram proferidas por outras tribos que falavam variantes
do guarani, ou por povos estrangeiros.

44
Em relevância a esse fato, encontramos nas pesquisas de Alfred
Metraux, em referência ao período pré-colonial, o que hoje enquadra-se ao
espaço que chamamos de Paraguai, os seguintes agrupamentos étnicos
falantes da língua guarani: Guaranis de las Islas, Chandrís ou Chandules,
Cairo, Tovatin, Guarambaté, Italín, Guayrá, Paranayguá, Tape, Caaró e
Taruma. Em pontos mais remotos, (na atual região da Bolívia) estavam os
Chiriguanáes e os Chiriguanó – Chané.
A cerâmica é o maior instrumento para estudo dos povos originários,
é o testemunho arqueológico encontrado nas aldeias ou cemitérios, que
garantem a antiguidade territorial de um povo. Infelizmente no Paraguai são
raras as pesquisas arqueológicas e as investigações realizadas a este respeito,
ao qual estão mal documentadas.
De acordo com o processo migração histórica, através dos estudos de
Alfred Métraux (1927) relacionadas ao tupi e ao guarani, o fluxo migratório
encontra-se conectado a religiosidade. O autor afirma que as tribos saiam em
busca de uma “terra sem mal”, que seria em Guarani: “yuy marane`y” – uma
terra boa, altamente produtiva, adequada as necessidades econômicas e
apropriada para o desenvolvimento da vida religiosa.
Segundo os registros históricos realizados pelos colonizadores
espanhóis, haviam diversas tribos ao longo da Serra da Prata, indo desde o Rio
da Prata, Rio Paraná e Rio Paraguai. Esses grupos sociais apresentavam
algumas diferenças socioculturais, entretanto compartilhavam o mesmo
idioma (Guarani) que era incompreensível para os espanhóis.
Com relação as diferenças encontradas entre as tribos, eram pautadas
nas formas das cerâmicas, cestarias, disposição e tamanho das aldeias, sua
organização e governo. Atualmente essas diferenças ainda se refletem entre
as etnias guaranis.
Falaremos sobre os sucessivos contatos com os espanhóis
(exploradores, conquistadores, missioneiros e colonos) e os diferentes
impactosdessas investidas faceacultura Guarani. A medida que os espanhóis
subiam o Rio da Plata, avançando pelos rios Paraná e Paraguai encontraram
Guaranis estabelecidos em muitos lugares, que no futuro foram nomeados
como província.
Importante considerar que os Guaranis, não foram conhecidos num
único dia. A entrada em seu território se fez de forma lenta e raramente
duradoura, muitos morreram nos confrontos. Todavia muitas comunidades se
refugiaram na Região Central, podendo viver em paz durante séculos, sem
contato com os colonizadores.

45
Durante o ano de 1556, houve um confronto entre os espanhóis e a
aldeia indígena de Ambaré, onde os Guaranis já vencidos foramsubmetidos a
serventia dos inimigos. Os indígenas foram levados para o Forte de Assunção
em 1537, onde os homens foram escravizados para o trabalho e as mulheres
violadas sexualmente pelos soldados, gerando os primeirosmestiços.
Contudo, esse período de dominação durou cerca de um ano, como
um paradigma da relação hispano-guarani. Em 1620 o jesuíta Lorezana
sintetizou esse processo da seguinte forma:
Llamáronse luego los indios y españoles de cuñados; y
como cada español tenía muchas mancebas, toda la
parentela acudía a servir a su cuñado, honrándose con el
nuevo pariente. Viéndose los españoles abundosos en
comidas de la tierra y con tantas mancebas, no aspiraron
a más…; y como estaban en el Paraíso de Mahoma, se
gobernaban a su modo. Pero muy pronto la mujer guaraní
es convertida en “pieza” económica, criada, brazo agrícola
y procreadora de nuevos brazo. (MELIÀ, 2014, p.5)
No período colonial, a situação da mulher guarani beirava ao
genocídio. Muitas mulheres cometiam o suicido por medo das agrúrias
cometidas pelos espanhóis. Outras não queriam dar à luz, com medo da
escravidão dos seus filhos mestiços. Segundo relatos do Padre Martin
Gonzales, só em Assunção morreram cerca de 55 mil mulheres guaranis.
Já os homens guaranis, eram destinados a busca de ouro e prata,
através de expedições, ou trabalhavam como auxiliares de guerra. A verdade
é que no antigo Paraguai os espanhóis escravizavam e os guaranis matavam
e comiam seus inimigos.
A colônia havia começado sobre o signo da desordem e da ganância
espanhola. O desprezo reinava entre os dois povos. Os espanhóis
consideravam o nativo: bêbado, preguiçoso, feiticeiro, mentiroso, aquele que
sempre pensava com malícia e traição. Já o Guarani, visualizava o
conquistador como: pirata, ladrão, fornicador, adultero e mentiroso. Essas
ideias foram tão enraizadas, criando um abismo entre os dois povos que
permanece até hoje.
Em 1540, a região era um barril de pólvora prestes a explodir. Nesta
época alguns índios preparam um motim contra os cristãos. A traição de uma
indígena, companheira de um conquistador, levou ao fracasso a tentativa de
insurgência indígena. Esse episódio foi semelhante ao que aconteceu no

46
México em 1519, quando Hernán Cortez usou da índia Malintzin para saber
os passos dos mexicas. Com essas informações ele montou sua estratégia de
massacre e conquista mexicana.
As rebeliões dos Guaranis contra os espanhóis chegaram ao número
25 entre os anos de 1537 – 1616, estas rebeliões prosseguiram até pelo menos
o ano de 1660. Outro aspecto importante, que configurou as relações históricas
entre os Guaranis e os conquistadores, foi a instauração do regime de
Encomendas em 1556. A consolidação do sistema ocorreu por volta de 1580,
com a formação dos primeiros povoados que utilizavam da mão de obra
Guarani.
Assim, em meio século, os guaranis foram forçados a mudar seu
modo de viver. Seu sistema de parentesco, ficou desintegrado, os “cunhados”
espanhóis não se comprometiam como cunhados. Eles tiravam as mulheres
de suas aldeias e as vendiam como peças.
A historiografia paraguaia aponta que os fatores que marcaram essa
época, atingiram a região como um Apocalipse Colonial. Um período de
guerras, maus tratos, epidemias e cativeiro.
6 PARAGUAI, UM PAÍS MULTIÉTNICO E MULTICULTURAL.
O conceito de cultura paraguaia, possui em sua origem comum as
manifestações históricas, a contemporaneidade de uma língua autóctone e as
influências geográficas, permeando tanto a língua oficial como no discurso
cotidiano da maioria dos paraguaios. Na cultura de mestiços, tivemos o
desenrolar da resistência da Língua Guarani, com uma longa história
envolvendo conflitos e um mecanismo comunicação estratégica, como forma
de sobrevivência na era colonial face a língua espanhola. Mas como
transformar essa identidade cultural linguística autóctone em uma área de
formação epistêmica? Como oficializar uma língua indígena nos bancos
escolares? Este foi o grande desafio paraguaio.
A Constituição de 1992 definiu o Paraguai como um "país multiétnico
e multicultural", acrescentando ainda mais complexidade ao debate. Antes de
desenvolver uma definição simplista da cultura paraguaia com características
comuns, monolíticas de entidades compartilhadas por todos, nosso interesse
permeia em estudar os processos culturais que ocorrem hoje no Paraguai.
Devemos considerar os processos altamente dinâmicos, cuja natureza
determinada por mudanças na economia, na produção de subsistência, a
influência ambiental e de mercado, na educação, nas comunicações e outros

47
fatores que constantemente alteram a dinâmica do país. Este processo
enérgico leva à formação de diferentes subculturas, ou seja, as comunidades
humanas e grupos culturais que têm características ou padrões de vida
diferentes em sociedades maiores a que pertencem ou com as quais estão
associadas.
De acordo com os estudos de Kalisch Hannes, publicados em 2005 na
Revista da Sociedade Científica do Paraguay, o país possui diferentes
subculturas que se manifestam em características específicas e particulares
devido à adaptação da população a vários fatores políticos, demográficos,
econômicos e históricos-geográficos. Devemos analisar as culturas do
Paraguai em um quadro de referência mais amplo para nos libertar da
dicotomia Espanhol - Guarani e nos permitir a uma abordagem de um
Paraguai multiétnico, multicultural e multilíngue.
Perto do final do milênio, o Paraguai enfrentou uma situação histórica
inesperada e única: o colapso do autoritarismo, regime totalitário que
prevaleceu no país por mais de meio século. Nesse sentido, com a expressão
“transição democrática”, iniciou-se a mudança política em fevereiro de 1989,
alterando o funcionamento do estado. Dessa forma, começou uma fase
excepcional para a população, com a participação dos cidadãos nos assuntos
públicos.
Neste contexto o Guarani, que sempre foi perseguido e proibido
desde o período colonial, passou a ser exaltado como Patrimônio Cultural
Nacional do Paraguai. Com a Reforma Educativa em 1991, uma nova visão do
processo educacional nutria o país. Como fruto desse processo, tivemos a
elaboração de uma série de documentos, informes de investigação, resultados
de debates e publicações científicas, com o compromisso de oportunizar a
educação para todo território paraguaio.
La reforma educativa, apenas superado el intento
conservador impuesto por la primera administración
nombrada por el gobierno de la transición democrática
contó una veznombradas lasnuevas autoridades- con una
serie de factores que impulsaron su avance. Uno de ellos
fue el amplio e irrestricto funcionamiento de las
instituciones democráticas. En tal contexto, se generó un
escenario propicio en el que emergió las condiciones
necesarias para una libre circulación de la información y,
fundamentalmente, el surgimiento de un incipiente
“clima crítico”. (RIVAROLA, 2000, p.13).

48
Um plano estratégico foi gerado para orientar a reforma educacional
paraguaia, com as principais prioridades e ações prioritárias a serem
definidas e executadas, como também de fornecer uma estrutura lógica para
examinar a correspondência entre os objetivos, atividades e resultados.
Quanto à identificação dos pontos para o enfrentamento dos
problemas, o Plano Estratégico e outros documentos de apoio adicional
produzidos posteriormente, permitiram delinear três principais áreas de ação:
qualidade, eficiência e equidade.
7 DIALECTOLOGIA E SOCIOLINGUISTICA RELACIONADAS AO
GUARANI E AO VALENCIANO
Para relacionamos as situações de equivalência entre o Guarani e o
Valenciano, precisamos nos nortear pela estrutura teórica da geolingüística
pluridimensional e contatual, baseadas em H. Thun (1998; 2009) e Radtke &
Thun (1996). O objetivo principal é combinar a análise, espacialidade e
socialidade nesta estrutura, desenvolvendo uma ligação entre sociolinguística
e dialetologia. Podemos dizer que esse “casamento” contribui para uma
“ciencia general de la variación lingüística y de las relaciones entre variantes
y variedades por un lado y hablantes por el otro” (THUN 1998, p. 704).
Os fatores geográficos foram determinantes na perspectiva da
evolução das línguas Valenciano e Guarani, suas relações limítrofes, os
processos migratórios, imigratórios e suas relações com a questão territorial,
determinaram a sua sobrevivência até os diasatuais.
Outro aspecto crucial a sobrevivência das respectivas línguas, seria o
caráter autóctone. O Valenciano e o Guarani, estão enraizados em suas
comunidades, são a referência da língua falada, resistindo as pressões internas
e externas e principalmente ao sufocamento opressivo da língua espanhola.
Suas raízes culturais permaneceram no espaço, se ajustando ao tempo e se
moldando as novas perspectivas sociais.
Vale ressaltar que ambos os planos, da socialidade e da espacialidade,
aos quais se agrega ainda o plano da temporalidade (dimensão diacrônica - ver
a esse respeito THUN, 2009), não se excluem mutuamente, pela simples razão
de que não existe espaço sem sociedade, como também não existe sociedade
sem espaço. O que deve ser destacado, já que o termo geolingüística provoca

49
tanto a noção de sociedade, quanto o termo sociolinguístico conjectura
determinado aporte ao espaço geográfico.
Consideraremos o delineamento da dialetologia, sua íntima relação
com cada espaço geográfico que se propõe a estudar, plenas características
que desvendam a formação étnica e linguística subjacente aos atos de fala na
constituição social do sujeito. Com isso, cabe ao pesquisador a ação de análise
das modalidades dessa fala com finalidade de revelar as vertentes da
linguagem, construídas mediante as influências de fatores extralinguísticos.
Neste aspecto, temos como amostra dessa realidade, o caso de contato
das línguas espanhola e guarani com a língua portuguesa falada na fronteira.
Como título de exemplo, algumas designações extraídas nestas práticas
linguísticas, reforçam essa afirmativa: lima poã (tangerina), terreno parello
(terreno plano) e rueda de hesa’yju (círculo da lua). Desse modo, percebe-se o
contato dos três idiomas refletidos nas palavras destacadas.
De forma inerente, vinculado à Dialetologia configure-se a
Geolingüística, apreciando as duas faces da mesma moeda, um método da
outra. Ao mesmo tempo que atuam como instrumento que se materializa a
aplicação dialetal. Por conseguinte, a geolingüística, encarrega-se de captar a
trajetória das palavras, onde o produto final converge-se em atlas linguístico.
Assim sendo, o grupo de mapas e/ou cartas demarcam territórios
linguísticos (variável diatópica), como também traçam perfis sociais (variável
diastrática) e étnicas, traçam também influências extralinguísticas expostas na
oralidade.
Por muito tempo, nós pensávamos que o estudo da linguística e
sociolinguística, tinham sido reduzidas a uma simples análise de seus
mecanismos internos. Onde o interesse seria quase exclusivo ao estudo da
linguagem escrita. Tradicionalmente, linguistas e estruturalistas como
Saussure e gerativistas como Chomsky, aplicavam o reducionismo drástico
para sistematizar o estudo da linguagem, desconsiderando a variação dos
elementos que representavam um obstáculo à rigorosa sistematização.
Portanto, colocando-se de forma consistente o papel da língua (ou
variedades de línguas) em relação ao ambiente social e cultural ao qual estão
inseridos, permitindo a investigação das suas condições de existência. Assim,
a linguagem de interação e a sociedade tornaram-se o motivo central para a
análise, e os usuários da língua são o ponto de realização do fato de que a
linguagem é social.
Nenhuma linguagem é monolítica ou uniforme. A variação
linguística é de fato universal para as diferenças decorrentes de qualquer uso

50
que se apresenta de idiomas. Estas diferenças dependem principalmente de
um código comum dos fatores de tempo, espaço, grupo social e da situação
comunicativa.
Podemos dizer que a língua valenciana, possui em seu tronco
linguístico o parentesco com variantes de diversos lugares da Europa.
Devemos citar também as coincidências morfológicas, sintáticas e lexicais com
as línguas galo-românicas (francês, occitano, basco). Essa proximidade é
semelhante ao que ocorre com as línguas ibero-românticas (espanhol, galego
e português).
Alguns casos de influências galo-românicas: a utilização do pronome
neutro ho, derivado do latim hoc: Encara que m’ho jures, no m’ho crec (cast.,
“Aunque me lo jures, no me lo creo”). A perífrase verbal vaig + infinitivo
passat: El dumenge passat vaig anar al teatre (cast., “El domingo pasado fui al
teatro”). O uso do adjetivo na forma interrogativa: ¡Quin chiquet tan gracios!
(cast., “¡qué niño tan gracioso!”).
Percebe-se então o parentesco relacionado aos troncos linguísticos em
questão. No entanto, em outros casos essas influências passaram a ser
características típicas do valenciano, perdendo o uso em outras comunidades
da mesma ramificação linguística. Como por exemplo, temos o uso do
pronome adverbial “hi”.
Com relação ao Catalão, foneticamente, o valenciano mantém
algumas diferenças importantes e que devem ser minuciosamente analisadas.
Primeiramente com relação ao fonema, que é diferente emambas as línguas, a
conservação do “-r” final foi extraído do catalão, ou a perda da consoante -ata
de sufixos, -atore, no valenciano.
Destacam-se também as características morfológicas e sintáticas, aos
quais distinguem especialmente o valenciano do catalão, e que são
inumeráveis. Para citar apenas alguns casos, notamos que as diferenças entre
as duas línguas, se configuram afetando a distribuição do verbo ser, para a
gestão e uso dos pronomes, a morfologia dos demonstrativos, bem como as
relações de oposição que esses pronomes estabelecem entre si. Diferem-se
também no caminho para construir as frases impessoais, para introduzir o
objeto direto da pessoa e do uso e forma do artigo neutro.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa abordou o caráter de resistência das línguas Valenciano
e Guarani, sua relação bilingue e influência com outros idiomas. O

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