Artículo el cuento policiaco 08-02-2016

EL CUENTO POLICIACO: UN RECURSO DIDÁCTICO PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LOS NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
THE POLICE STORY: A DIDACTIC RESOURCE FOR THE STRENGTHENING
OF THE LEVELS OF READING COMPREHENSION
Juan Carlos Vélez Casallas (carlosjuancasallas@gmail.com)
Universidad de Medellín (Medellín, Colombia)
León Ángel Pérez López (leonangelp@gmail.com)
Programa Todos a Aprender MEN (Medellín, Colombia)
Resumen
Durante el II semestre de 2016, los estudiantes del grado 9º de la Institución
Educativa Pascual Correa Flórez del municipio de Amagá- Colombia, participaron
en el desarrollo de un proyecto de lectura titulado El cuento policiaco: un recurso
didáctico para el fortalecimiento de los niveles de la comprensión lectora. El
trabajo investigativo referido en el presente artículo tuvo por objeto fortalecer el
nivel de comprensión lectora de los estudiantes. Para ello, fue necesario diseñar
una estrategia de lectura donde las secuencias didácticas se mostraron como el
esquema más adecuado y pertinente de presentación de las planificaciones, allí se
fundamenta un modelo semiótico de lectura abductiva. Se obtienen los resultados
a partir del análisis de los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y

crítico desde en una prueba inicial (pretest). Después de esto, se plantea un
modelo semiótico de lectura abductiva como propuesta de intervención didáctica
para fortalecer la comprensión lectora. Finalmente se realiza una prueba final
(postest) para determinar la pertinencia del modelo propuesto.
Palabras claves
Modelo semiótico-lectura abductiva-comprensión lectora-cuento policiaco-
estrategia didáctica.
Abstract
During the second semester of 2016, the 9 th grade of the Pascual Correa Florez
educational institution of the municipality of Amagá - Colombia, participated in the
development of a reading project entitled the detective story: a teaching resource
to strengthen reading comprehension levels. The main objective was to strengthen
the levels of reading comprehension of students through a narrative resource as
the detective story. In this way, it was necessary to devise a strategy of reading
where the didactic sequences were shown as the schema more appropriate and
relevant presentation of the schedules, where a semiotic reading abductive model
is based. Before applying the model of reading, a pretest was conducted in order to
determine the level of reading competence of students. After applying the teaching
strategy was a posttest that allowed to take account of the effectiveness of the
semiotic reading abductive model. The following article aims to demonstrate the
results that were obtained in the implementation of the project, that the application
of the method, abductive from a semiotic perspective on police stories, is a
strategy which enables the strengthening of reading comprehension.
Key Words

Semiotic-reading abductive-understanding lectora-cuento police-strategy teaching
model.
Introducción
La propuesta didáctica que aquí se esboza, se llevó a cabo en el marco del
proyecto Becas de Maestría de la Gobernación de Antioquia-Secretaria de
Educación con la Universidad de Medellín: maestría en educación: didáctica de la
lectura y la escritura. Los estudiantes a quienes se guio en el proceso, fueron de
grado 9º, con edades entre los 15 y 21 años.
El ejercicio de investigación se realizó partiendo de la necesidad de aplicar una
estrategia didáctica que permitiera fortalecer la comprensión lectora de los
estudiantes, dado el bajo nivel de desempeño en las pruebas estandarizadas que
se han arrojado durante los últimos años a nivel nacional.
El lector de este artículo podrá encontrar unas bases teóricas referidas a la
comprensión lectora, su definición, necesidad y enfoque de enseñanza; con los
principales aportes de Barret, Solé, Pearson, entre otros. Luego, el concepto de
lectura, abducción y lectura abductiva en las consideraciones de Pierce, Eco,
Rubiola y Mejía entre otros. Acto seguido se justificará el hecho de que el cuento
policiaco se presenta como un recurso didáctico para el fortalecimiento de los
niveles de la comprensión lectora con los aportes de Morino y la idea estética de
Jauss y, un modelo semiótico de lectura abductiva propuesto por Mónica Moreno
Torres quien configura esta línea de sentido desde la Mesa Didáctica de la
Literatura del Nodo de lenguaje de Antioquia, además de algunos aportes sobre
análisis estructural del relato propuesto por Greimas, Barthes Todero y Beristain
que con sus postulados ayudaron al diseño semiótico de lectura. Más adelante, se

encontrará un apartado sobre metodología de la investigación donde se explica el
tipo de investigación, los instrumentos utilizados para el ejercicio de investigación
y las fases de aplicación del modelo semiótico de lectura abductiva. Acto seguido,
se darán los resultados de la prueba pretest y el plan de acción para mejorar los
niveles de la comprensión lectora a través del modelo semiótico de lectura
abductiva diseñado en las secuencias didácticas; finalmente, se encontrarán los
resultados del postest, que con un análisis detallado se determinará la eficacia del
modelo de lectura propuesto.
El concepto de comprensión lectora
En Colombia, los resultados de las pruebas externas han sido tan bajos al punto
de ubicarnos a nivel mundial como un país con un nivel educativo bajo. El
lamentable panorama está además determinado por la actitud negligente que
asumen algunos docentes de la institución ante tal situación. Y aunque no se
interesan por aplicar proyectos o programas de investigación, sí se atreven a
hacer preguntas como: ¿por qué los estudiantes no comprenden los textos que
leen?, ¿por qué no alcanzan buenos desempeños en las pruebas externas?, ¿por
qué hay tanta deserción escolar?, ¿por qué a los estudiantes no les gusta leer?
¿por qué no asumen una posición crítica frente a los textos que lee? ¿por qué no
buscan información en diferentes fuentes?, entre otros. Y ante la pregunta logran
responder que es porque no saben comprender, no saben inferir, no saben
codificar, no tienen técnicas de estudio y no conocen los diferentes tipos de textos.
De esta manera, el estudiante no le encuentra sentido a lo que leen.

La importancia de la enseñanza de la lectura y la escritura implica, en primer lugar,
tener una apropiación de un proceso conceptual y metodológico y, en segundo
lugar, de su práctica discursiva en los contextos sociales.
La concepción de cómo se da la comprensión en una persona, ha cambiado a
través del tiempo, gracias a las investigaciones de varios psicólogos, pedagogos y
especialistas en la disciplina. Y aunque en la década de los sesenta y los setenta
se tenía una idea de que comprender era decodificar porque su proceso se hacía
de manera automática, se ha comprobado actualmente que esta actividad no es
del todo cierta; esto se debe a que el docente formulaba preguntas de nivel literal
dejando de lado las habilidades de la lectura inferencial y de análisis crítico del
texto.
Así las cosas, la enseñanza de la lectura se modificó, y los docentes empezaron a
diseñar pruebas con preguntas en distintos niveles, teniendo en cuenta los aportes
de Luis Barret, con la muy conocida taxonomía de Barret para la comprensión
lectora (comprensión literal, inferencial y crítico intertextual). Sin embargo, esa
forma de hacer preguntas se volvió un medio de evaluar y no añadía ninguna
enseñanza.
Actualmente, gracias a investigaciones en el área de la enseñanza, se ha
concluido que el concepto de comprensión determina la participación dinámica y
activa de un individuo lector en la que se considere el texto como un problema
cuya resolución no debe enfrentarse pasivamente, pues la “comprensión lectora
es un conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir y exhibir
una información obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso” (Gordillo &
Florez, 2009), igualmente Solé amplia el concepto compresión lectora como

producto de una interacción continua entre el texto escrito y el sujeto lector, quien
aporta intencionadamente sus conocimientos previos y sus capacidades de
razonamiento para elaborar una interpretación coherente del contenido. Es
importante considerar que el lector puede organizar e interpretar la información al
establecer relaciones entre dos o más proposiciones textuales. (Solé, 1996).
Sobre la lectura y la abducción1
El concepto de lectura puede ser abordado por tres posibles y en ocasiones
probables respuestas. Pues bien, antes de entender el concepto de comprensión
lectora, se deben tener en cuenta los siguientes interrogantes: ¿qué es leer?,
¿cómo leer? Y ¿qué objetivo pretendemos alcanzar al leer?; preguntas
importantes que cubren un amplio dominio no menos denso que problemático,
porque, por un lado, pueden ser respondidas desde la teoría y, por otro, hacen
parte de reflexiones diferentes.
Leer implica, adquirir un conocimiento positivista dispuesto a profundizar, no en la
forma técnica de la acción, sino en la naturaleza substancial de una práctica
irrealizable en el vacío. Cómo leer supone llegar a inquirir artificios de semiótica
estructural o por recursos de índole hermenéutico; es decir, un acto interpretativo
que se tiene gracias al uso de habilidades procesales, donde el conocimiento
consciente de los propios procesos y productos cognitivos del sujeto hacen un
examen activo y la consiguiente regulación y organización de los procesos
1 Las siguientes consideraciones de Pierce y Eco fueron retomadas por Mauricio
Vélez Upegui en su artículo titulado “Leer: o el tránsito de la epifanía a la
abducción”. (Vélez, 1997) Fueron necesarios estos postulados teóricos por cuanto
brindan bases para la apropiación y reformulación de un modelo semiótico de
lectura que permita el fortalecimiento de la comprensión lectora y con ella, la
competencia argumentativa, propositiva e interpretativa en los estudiantes

relacionados con la memoria, la atención y la comprensión, que para el caso
específico de la lectura, el lector debe tomar conciencia de sí está comprendiendo,
de qué está comprendiendo y de cómo está procesando la información del texto
para comprenderlo. Finalmente ¿qué objetivo pretendemos alcanzar al leer? Se
trata de un callejón pragmático donde se entrecruzan tres sendas inquisitivas: ¿se
buscan las finalidades del autor?, ¿se ventea el rastro de los objetivos de la obra?
O ¿se emprende la búsqueda de las intenciones del lector? En las tres una
extraña moral asiste a todo intento de orientación. La primera respuesta es la que
Umberto Eco señala como: “debes encontrar lo que el autor quiso decir”, en el
segundo caso: “debes encontrar más acá o más allá de las intenciones del autor lo
que la obra manifiesta”; y si se trata de la tercera respuesta, “la moral exclama:
debes encontrar algo que, fundado en tu propia estructura semiológica, tome en
cuenta la voluntad finalista del autor y la real actualización de la obra" (Eco, 1992)
A partir de la anterior triada se puede concluir lo siguiente: en la primera fase se
leen caracteres impresos en preceptos grafémicos; en la segunda fase, a estos
preceptos los socializamos con otros y, en la última, se transforman dichos signos
grafémicos en conceptualizaciones individuales. En la primera y la segunda fase
predominan los reguladores ópticos- mecánicos- lingüísticos, mientras que en la
tercera predomina el proceso semiótico. Rolando Barthes define dicho proceso
semiótico en los siguientes términos: “se puede decir que todo, en definitiva, es
legible (por ilegible que parezca), pero también, en sentido inverso, se puede decir
que, en el fondo de todo texto, por legible haya sido su concepción, hay un resto
de ilegibilidad” (Barthes, 1987); se entiende entonces que dicho proceso es la
comprensión e interpretación de los signos.

En el proceso semiótico, el sujeto mismo que obra ese transcurso de lectura está
signado por una doble función: la propiedad determinante y lo determinado. Es
decir, el sujeto que lee nunca llega a un estado de traslucidez desnuda del texto,
por su compleja condición (miedos, temores, angustias, desánimos, prejuicios,
entre otros). En el acto, de su ánimo puede devenir un cruce o un tránsito al leer
códigos advertidos o inadvertidos, revelados o velados; en fin, sabiendo o sin
saberlo, entra en el mundo que el texto circula con la intención determinada. Así,
su imaginación es asistida por la cantidad de códigos dejándose seducir por el
texto; sin embargo, en algunas ocasiones también se puede presentar la
interrupción o el abandono definitivo de la obra. Como sea, si en el dialogo entre el
texto y el lector hay una creación recíproca, el lector, el más importante de los
autores en este proceso, sale de su nebulosa al mundo de las significaciones, a la
aventura de los signos.
En el ejercicio de lectura reflexiva, anudado en la cadena de significaciones, el
lector se encuentra en el orden técnico y simbólico. De esta manera, puede
descubrir entre aquellas líneas escritas una intención de la mano del escritor; entre
aquellas capas conceptuales, una modificación del texto. Sigue el proceso y, acto
seguido, el lector subraya, resalta, describe alimentando sus esquemas mentales.
En ese momento, se encuentra con una “súbita revelación espiritual de las
propiedades constitutivas y consecuentes de un objeto, ya en las formas comunes
de la comunicación verbal, ya en un momento significativo de la conciencia
razonante” (Velez, 1997)
En ese camino de percepción involuntaria y razón vigilante, la epifanía es la
disposición de captar, después de decodificar la obra y separado el orden técnico

y simbólico, se actualiza la obra experimentando más iluminaciones semánticas,
destellos de sentido, logrando una iniciativa de lectura caracterizada por la lógica
de la sorpresa, por la inferencia razonada y explicativa, que transita “de la
inherente fugacidad de las epifanías hacia la fascinante persistencia de las
abducciones” (Velez, 1997)
Definido el proceso lector, desde una perspectiva semiótica, es necesario aclarar
el concepto de abducción teniendo en cuenta las consideraciones de Pierce y Eco
y su relación con la literatura.
Abducción en la literatura
Charles S. Pierce fue un lógico americano, científico y filósofo que hizo grandes
aportes al desarrollo de la lógica deductiva, pero su mayor interés se centró en la
lógica de la ciencia y de manera especial, casi obsesiva, en el proceso inferencial
que él mismo denominó en una etapa temprana de su obra: Hipótesis y en una
etapa mayor madurez: abducción. (Bar, 2001)
Para entender la abducción, es necesario hacer referencia a los distintos modos
de inferencia, es decir, las diversas formas de conducir a un resultado, o a las
maneras en que una conclusión se relaciona con premisas, ya sea necesarias y/o
probables. Pierce identifica la deducción, la inducción y la abducción como tres
formas diferentes de inferencia, las cuales se caracterizan y diferencian entre sí de
la siguiente manera:
La deducción es simplemente la aplicación de una regla general a un caso
particular para establecer un resultado o conclusión, se limita a desarrollar
consecuencias necesarias de una hipótesis, es ir de lo general a lo particular. Una
deducción prueba que algo debe ser (Bar, 2001), es pues un razonamiento

analítico o explicativo, ya que la conclusión no aporta nada nuevo a lo que ya está
contenido en las premisas, se limita a extraer consecuencias necesarias y
verificables.
Por su parte, la inducción es la inferencia de una regla general a partir de un caso
y un resultado, es una inversión del razonamiento deductivo, siendo, por lo tanto,
sintético o ampliativo dado que la conclusión aporta algo que no estaba en las
premisas. La inducción tiene un carácter valorativo en cuanto confirma
experimentalmente la hipótesis en determinado número de casos, anotando que,
cada caso nuevo al que se aplica puede falsear la generalización.
Finalmente, la abducción puede definirse como la forma de razonamiento cuya
conclusión es una hipótesis, es decir, la inferencia de un caso a partir de una regla
general y un resultado; su carácter es meramente probable, conjetural. Se limita a
sugerir que algo puede ser (Bar, 2001).
Son tres formas diferentes de inferencia, que en ningún momento se pueden
reducir a una sola, pero si pueden y deben articularse de manera necesaria en el
proceso de creatividad científica dentro del cual la abducción – en tanto proceso
de generación de hipótesis explicativas – constituye el motor de la investigación
científica, desempeña el papel de introducir o generar nuevas ideas para la
ciencia, y representa en sí misma el acto creativo. La deducción por su parte, se
encarga de la verificación y consecuencias de esa hipótesis y la inducción
confirma esa hipótesis, la valida aplicándola a un determinado número de casos.
Valga aclarar que la abducción es un tipo de argumentación que permite proponer
una idea nueva y que es un método de investigación; por tal motivo, se ha
utilizado como una aproximación a la literatura y desde diversas perspectivas,

como por ejemplo, la semiótica narrativa (que entiende esas “pistas” que arroja el
texto para llegar a una hipótesis o una posibilidad frente a una situación
enigmática que arroja un relato), se configuran tantas posibilidades como sujetos
pensantes alrededor de una actividad como a una investigación literaria.
Al tomar dicho método como una manera diferente de razonar o inferir
información, se llega a la conclusión de que, siguiendo los pasos, analizándolos,
aplicándolos y modificándolos, es posible llevar al aula de clase la semiótica de
una manera diferente y así dejarles a los estudiantes una propuesta nueva que les
permita pensar y proponer ideas o abstracciones, que de alguna manera agudicen
sus procesos cognitivos, en cuanto a inferencia se refiere.
El cuento policiaco como recurso didáctico para el fortalecimiento de la
comprensión lectora.
Mónica Moreno Torres, doctora en literatura de la Universidad de Antioquia,
considera que el texto literario se puede convertir en un pretexto didáctico e
investigativo debido a las posibilidades semióticas, lógico-creativas y de recepción
estética que este género, en especial el policiaco y el enigmático, les brinda a sus
lectores. Uno de estos lectores es el docente, quien además de tener un interés
personal por el texto literario lo puede abordar con propósitos didácticos en el
salón de clases.
Es por eso que, se considera importante tener en cuenta a Edgar Allan Poe y
Arthur Conan Doyle pues establecen las bases epistemológicas y metodológicas
de la abducción a partir de la literatura con la creación de personajes modelos:
Dumpin y Sherlock Holmes, respectivamente, cuya particular forma de razonar y

resolver inexplicables y extrañas situaciones se constituirá en paradigma a seguir
por autores posteriores del relato policiaco.
De la revisión y ampliación de estos conceptos se ocupan hoy la semiótica, la
lógica y la filosofía, entre otros saberes, con el fin de establecer los fundamentos
conceptuales y metodológicos de ese modo de razonar detectivesco, de ese hacer
cognitivo. Particularmente desde la semiótica, Umberto Eco y Thomas Sebeok
consideran que la abducción se constituye en un método de conocimiento a través
del cual el sujeto lee el mundo, descifra un misterio o, simplemente, interpreta o
explica una situación cotidiana cualquiera.
Así, la importancia de la abducción en relación con la literatura no se reduce a ser
un método característico de algunos personajes o el modelo a seguir de algunos
escritores de dichos textos; por el contrario, se constituye un modelo de lectura y
en una estrategia metodológica importante desde el momento mismo en que, en el
caso particular de la lectura del texto policiaco, el lector se propone a reconstruir
sentidos del texto y entra en esa deriva interpretativa que lo impele a una doble
operación: descifrar/destruir y cifrar/ construir.
Desde una perspectiva hermenéutica se trata de desarrollar la llamada “dinámica
de lectura interpretativa”, según la cual el lector de un texto de ficción debe realizar
una “dialéctica” de la comprensión y la explicación. (Ricoeur, La hermenéutica y
acción, 1985), la primera supone (por parte del sujeto) el despliegue de las
proposiciones y sentidos lo que implica el análisis y reconocimiento de la
estructura semántica del texto y su exposición, en las diferentes partes
constitutivas, y en su totalidad, como se afirmó anteriormente. Por su parte, la
comprensión es el proceso cognitivo mediante el cual el lector pasa de la

enunciación a la referencia, “de lo que dice aquello de lo que habla (y puede
entender y captar) como una totalidad de cadenas de sentidos parciales en un
solo acto de síntesis” (Ricoeur, La explicación y la comprensión, 2006). Ello
supone hacer un rastreo de movimientos del texto en torno a los diferentes tópicos
allí tratados. Estas acciones son básicas en el proceso de recepción textual y en el
caso particular de la abducción, pues ésta se realiza a través de la confluencia de
los signos/ valores inmanentes provenientes del texto con los del lector, es decir,
con todos aquellos conocimientos científicos y cotidianos, experienciales y
emotivos que éste posee acerca del mundo y que constituyen una competencia
enciclopédica.
En este sentido, los textos policiacos, hay que decirlo, son adecuados para
desarrollar en el sujeto niveles de comprensión lectora, dado que sus personajes
hacen uso de la abducción para resolver el enigma, razonamientos propios de
estos tipos de relatos; esto permite que el lector siga el proceso abductivo del
detective en cuestión, como la consecuente interiorización del método como
modelo a seguir.
El método de razonamiento de Sherlock Holmes, reconocido como el detective por
excelencia entre los de su clase, sirve muy bien a la horade exponer las
características de este método y establecer los parámetros de la abducción como
modelo de lectura en el texto literario.
La explicación del Holmes expone como etapas del procedimiento inferencial las
siguientes: observación, determinación de signos, desciframiento y correlación de
estos, búsqueda de una regla o ley general y la elaboración de las hipótesis. Lo
que en términos cognitivos y en comprensión lectora se constituye en análisis,

comparación, clasificación, asociación y explicación. De acuerdo a esto, la
observación es lo esencial en el proceso abductivo puesto que requiere del sujeto,
una percepción aguda y siempre analística que se centre en el objeto a
“investigar” en el lugar de los hechos si se trata de un caso policiaco o, en el texto
literario mismo, si se trata de la búsqueda de sentido, por ejemplo, y no en
informaciones colaterales. En el caso de la lectura de ficción se trata de “mirar”
detenidamente cada detalle, acción, espacio y personaje involucrados; en suma,
en considerar todos los elementos como significativos.
Como resultado, el sujeto identifica una serie de elementos que en ese contexto
en particular desempeña una “función signo”; esto es, elementos que comunican
un contenido que va más allá de su correspondiente función social de su uso; por
tanto, se constituyen en un signo en el que se ha condensado una información que
debe ser descifrada e interpretada a través de la inferencia. Para el sujeto, o para
el lector, si se habla de una teoría de la lectura abductiva, esos elementos
aparentemente insignificantes (cualquier objeto, situación, circunstancia o espacio)
se constituyen en signos reveladores de una información que trasciende su
significado conceptual: son letras, números, pero también remiten a contenidos
ideológicos, culturales, políticos, religiosos, entre otros.
Descifrar y revelar ese significado es la siguiente tarea a realizar, de manera de
directriz metodológica, por cuanto las diversas tipologías sínicas donde se
establecen diferencias esenciales entre una impronta, un indicio o un síntoma, (por
citar aquellos que para Eco se constituyen en signos básicos) son indispensables
para poder penetrar en los diferentes sentidos textuales.

Una impronta es una forma tipo; en consecuencia, descifrar un signo de esta clase
supone para el sujeto establecer una correlación con una causa física, puesto que
sea cual sea la forma que se observe – una marca, una huella, una pisada o un
rastro-, por ejemplo, ésta remitirá directamente al objeto o ser que la produce. Así,
la forma de una impronta “es una proyección de las características pertinentes de
la forma-tipo de los posibles productores” (Eco, 1992).
Para Eco, las improntas constituyen el “caso más elemental de producción de
signos” dado que, por lo general, no se producen habitualmente como tales. De
esta manera, es el sujeto quien en su proceso de observación – percepción de
una situación/ texto determinada, las re-conoce y hace de ellas unas marcas
naturales; un enunciado cultural con una función signo determinada.
El proceso de hacer formas-tipos (objetos y acontecimientos físicos) elementos
que representan otra cosa diferente de sí mismos; ha de hacer que una huella,
una llave o un movimiento de un cuerpo “hable” y proporcione información de una
persona o suceso, en una palabra, hacer de estos elementos un signo y
establecer un proceso semiótico- comunicativo y significativo puede denominarse
como una abducción hipercodificada, puesto que el sujeto ya ha hecho uso de
conocimientos ya codificados culturalmente; así, “la ley viene dada de manera
automática o semiautomática” (Eco, 1992). Este es, según el mismo autor, el tipo
de abducción que requiere de menos esfuerzos inferenciales.
Dicho de otro modo, el lector del texto literario otorga a ciertos elementos del texto
el estatuto de signos, estableciendo una se miosis sobra la base de una inferencia
abductiva, pues, el reconocimiento de la forma-tipo implica procesos cognitivos de

asociación y comparación al establecer entre una forma y su marca y entre el texto
y su saber, una analogía lógica.
Igual ocurre con los indicios y los síntomas. Los primeros son objetos que remiten
indirectamente a un sujeto y que, de alguna manera, se reconocen vinculados
como físicamente a ese agente; los síntomas, por su parte, son acontecimientos
físicos que remiten a causas posibles: acciones, movimientos, sucesos,
situaciones que significan que algo es necesario descubrir, ya que no existe una
referencia directa ni una correspondencia punto por punto, aunque sí una relación
de contigüidad entre un síntoma y una causa.
No basta con clasificar los signos en una de estas tipologías; es necesario,
primero, indagar por la representatividad de cada uno de ellos, es decir,
preguntarse ¿estas improntas, estos indicios y estos síntomas son signos de
qué?; segundo, como las opciones de respuestas son muchas, se debe acudir a
una ley o regla general de la cultura que permita tanto avalar la lectura de los
signos, como sustentar la hipótesis que se construye como aplicación e
interpretación de esa situación, últimos pasos del proceso abductivo cuya
interrelación es determinante, puesto que la regla es postulada hipotéticamente,
es decir, también hay un rango de probabilidades de que no sea la pertinente para
explicar el hecho observado y, al mismo tiempo, la hipótesis debe ser
argumentada a partir de la regla. Así, la función de la regla o la ley general es
doble: “genera la intangibilidad del hecho observado, y el hecho es interpretado
por medio de la regla”.
Las reglas o leyes generales pueden ser parte de áreas de conocimientos
diversos; desde el ámbito de la experiencia cotidiana hasta el ámbito científico.

Las costumbres, las tradiciones, las formas de comportamiento, los códigos
comunicativos, tanto como las leyes de la física, de la sociología o de la ciencia en
general, e incluso, la experiencia que puede ser pública o privada, hacen pate de
la enciclopedia cultural del investigador-lector quien debe acudir a esta
multiplicidad de fuentes para –encontrar- la información condensada en ellas.
El proceso lógico no es producto de una adivinación, sino que se deriva de una
operación inferencial razonada que exige de un proceso cognitivo complejo,
susceptible de ser formulado de la siguiente manera:
- Resultado: el echo observado.
- Regla o ley general: una verdad general, todo tipo de conocimientos,
culturales, personales o experienciales.
- Caso: hipótesis, la inferencia explicativa.
La abducción es pues, el singular instinto de adivinar, o inclinación a adoptar
múltiples hipótesis que puedan ser corroboradas. En este sentido, no hay que
confundir la acción abductiva con un indiscriminado aporte de conjeturas. Por esto
Pierce sostiene que “una hipótesis debe considerarse siempre como una pregunta
y que, puesto que todo nuevo conocimiento deriva de suposiciones, de nada sirve
éstas sin la prueba indagatoria” (Sebeok)
Pensar la realidad de forma abductiva implica entonces, escudriñarla de otra
manera, leerla a partir de la pregunta, de la conjetura, de la aventura hipotética. En
esta perspectiva, la lectura y la escritura se constituyen en el camino de la
exploración, en búsqueda, en investigación permanente, en libertad interpretativa.
De este modo, la lectura y la escritura se desprenden de las rigideces del discurso

académico tradicional, en el cual es más frecuente la verdad que la incertidumbre,
la certeza que la conjetura, lo previsible que lo imprevisible.
Estas características teóricas y epistemológicas hacen del método abductivo un
modelo a seguir por parte no solo de los científicos e investigadores en general,
sino de cualquier sujeto que puede, y de hecho se sirve de la abducción, para
comprender situaciones de la vida diaria, comunes y corrientes; y sobre todo, del
lector del texto de ficción, quien desde su construcción comunicativa invita al lector
a ser un sujeto dinámico, participativo y colaborador en la tarea de construir el
sentido y a considerar la interpretación como un proceso en marcha en el texto y
nunca como un producto allí depositado. De allí que la lectura abductiva, desde
una perspectiva semántico comunicativa, suponga un énfasis especial en la
relación texto-lector y privilegia la epifanía de la obra ficcional, lo que permite
desarrollar la “dinámica de la lectura interpretativa” a la que invita Ricoeur desde la
hermenéutica.
Marco metodológico e instrumentos.
Para conocer el nivel de comprensión lectora de la población referida, se hizo
necesario asumir una metodología de investigación orientada por un enfoque
cualitativo con un diseño de tipo descriptivo.
Antes de iniciar con la ejecución del modelo semiótico de lectura abductiva en el
aula, se realizó una prueba diagnóstica tipo Saber. Las preguntas fueron
diseñadas con el fin de conocer la situación actual de los estudiantes en
competencia lectora en el nivel literal, inferencial y crítico intertextual, todas
asociadas a la significación y a la comunicación procesos importantes para
identificar la función de la lectura “en el campo de la educación formal, si se

evidencian en una serie de actuaciones o desempeños discursivos o
comunicativos particulares” (Lineamientos Curriculares para el área de Lengua
Castellana., 1999.). El objetivo específico de la prueba diagnóstica fue comparar
sus resultados con lo adquirido en la ejecución del modelo y finalmente, con otro
diagnostico en la fase final del mismo.
Durante la aplicación del modelo semiótico de la lectura abductiva se privilegió la
secuencia didáctica como instrumento de planeación de objetivos, ejecución de
actividades, interacción de saberes a través del trabajo cooperativo y, finalmente,
la evaluación como “proceso inserto en el aprendizaje, una evaluación formativa
que considere el proceso interactivo en su función reguladora” (Camps, 1996).
Después de la aplicación del modelo semiótico de lectura, se finalizó el proceso
con el análisis y recolección de la información que, gracias al diagnóstico, la
observación directa y por supuesto, la aplicación de una prueba diagnóstica final
con el mismo diseño que la prueba inicial, se pudo llegar a las conclusiones sobre
la eficacia del modelo semiótico de lectura abductiva para el mejoramiento de los
niveles de la comprensión lectora en los estudiantes de grado 9.
El instrumento de evaluación (Pretest y postest) tipo Saber que presenta el MEN,
estuvo estructurado por un texto narrativo e iconográfico, y a partir de 20
preguntas, cada una con cuatro opciones de respuestas organizadas de la
siguiente manera:
- 9 preguntas que apuntan al nivel literal.
- 8 preguntas que apuntan al nivel inferencial.
- 3 preguntas que apuntan al nivel crítico intertextual.

Conviene aclarar los niveles de desempeño definidos para el análisis y la escala
valorativa definida por el decreto 1290 del MEN, adoptado en la Institución
Educativa Pascual Correa Flórez.
Nivel de
desempeño
Cualitativo
Calificación
numérica
cuantitativo
Bajo De 0,0 a 2,9
Básico De 3,0 a 3,9
Alto De 4,0 a 4,5
superior De 4,6 a 5,0
Para el análisis de resultados del nivel literal, inferencial y crítico intertextual en
comprensión lectora, se tuvieron en cuenta tres preguntas que apuntaban al
desarrollo específico del nivel, estas fueron la pregunta número seis, nivel literal,
correspondiente al enunciado: El esquema que mejor representa los suceso y
hechos del texto anterior es; la pregunta número 10, nivel inferencial, que
corresponde al enunciado: Del texto se puede deducir que el detalle que encontró
el inspector para detener al matrimonio Suescún fue; y la pregunta número 17,
nivel crítico intertextual, correspondiente al enunciado: El mejor refrán o dicho
popular que sintetiza el texto puede ser.
En el nivel literal, por ejemplo, se quería saber si el estudiante era capaz de lograr
un nivel de literalidad, en el modo de la paráfrasis. El estudiante debería pasar de

la mera transcripción grafemática y frásica, para hacer una traducción semántica
en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido. En
uno de los enunciados, a manera de ejemplo, se plantearon preguntas literales
como: “El esquema que mejor representa los sucesos y hechos en el texto
anterior es…” En este enunciado se apunta al “reconocimiento del primer nivel
de significado del mensaje”, y se realiza cuando el lector parafrasea, glosa o
resume lo que lee. Para ello debe activar las macro-reglas necesarias en toda
comprensión de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar
la información fundamental.
En cuanto al nivel inferencial, se quería saber si el estudiante realizaba inferencias
logrando establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual
conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción
de relaciones de implicación, causación, temporalización, espacialización,
inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del
pensamiento y constitutivos de todo texto. Para poner sólo un ejemplo, se planteó
el siguiente enunciado: “Del texto se puede deducir que, el detalle que
encontró el inspector para detener al matrimonio Suescún fue…” Se trata de
la búsqueda de sentido, que conduce a permanentes deducciones y
presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales como una
dimensión básica y fundamental para advertir las posibilidades del nivel crítico
intertextual.
El desarrollo del nivel crítico intertextual es fundamental ya que permite que se
explote la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que
Umberto Eco llama lectura desde el “Diccionario” sino por la lectura desde la

“Enciclopedia”; es decir, la puesta en red de saberes de múltiples procedencias
(esto sería lo intertextual). Por eso, en el enunciado “El mejor refrán o dicho
popular que sintetiza el texto puede ser…” buscaba saber si el lector se
posicionaba críticamente y valoraba el mismo texto en relación con los otros textos
de la cultura, y que se pueden manifestar, a manera de citación, de alusión o de
imitación.
Según los resultados arrojados en el pretest, en el nivel literal, el 30,6% de los
estudiantes respondieron correctamente. Es decir, 11 estudiantes lograron
parafrasear o resumir el texto. Pero un 69% de los estudiantes no realizaron una
secuencia ordenada de los hechos, esto sucede porque no lograron activar las
macro reglas necesarias para lograr determinar el orden secuencial de los hechos.
Puede creerse que los estudiantes se encuentraban en un nivel de literalidad
transcriptiva donde simplemente reconocen palabras y frases, con sus
correspondientes significados de “diccionario” y las asociaciones automáticas con
su uso.
PRETEST POSTEST
Respondieron correctamente Respondieron correctamente
30,6 % de los estudiantes.
Equivale a 11 estudiantes.
44,2 % de los estudiantes
Equivale a 14 estudiantes
Gracias al modelo de lectura abductiva se logró un mínimo de mejoría con los
resultados del postest, pero no fue satisfactorio. El enunciado apunta

específicamente a que el estudiante identifique el asunto, el resultado o la idea
general, es decir, lo importante, lo esencial de lo que se dijo; en este sentido, se
quiere referir a alguna propiedad del significado o del contenido del discurso. Este
tema del discurso se hará explícito, por lo tanto, en término de un cierto tipo de
estructura semántica. El estudiante debía encontrar la macroestructura semántica
a partir de conceptos o asuntos del relato. En el análisis semiótico del discurso, se
trabajaron las acciones del narrador y del narratario, como también las acciones
de cada uno de los personajes del cuento. Sin embargo, se podría afirmar que los
estudiantes no lograron un discurso coherente en un nivel global, puesto que no
son capaces de asignarle un tema o un asunto al discurso. En otras palabras, sólo
si nos es posible construir una macroestructura para un discurso puede decirse
que ese discurso es coherente globalmente. Debemos respetar el principio
semántico básico según el cual el significado del todo debe especificarse en
términos de los significados de las partes. Así, si queremos especificar el sentido
global de un discurso, tal sentido debe derivarse de los sentidos de las oraciones
del discurso, esto es, de la secuencia proposicional que subyace en el discurso.
En el enunciado “El esquema que mejor representa los hechos o sucesos del
texto anterior es”, muchos estudiantes respondieron que primero se observó el
cadáver, luego se interrogaron a los sospechosos, después se inspeccionó la
habitación y por último se detuvo al matrimonio Suescún. De acuerdo a los
párrafos anteriores, podríamos afirmar que los estudiantes sí lograron
macroestructuras en el discurso, pero no lograron macroproposiciones discursivas,
en este sentido, los estudiantes debían realizar operaciones cognitivas para

determinar que primero se hizo investigación del caso, que incluía la observación
detallada, interrogación y detención.
Las debilidades encontradas en el nivel literal del pretest corresponden al
desconocimiento de las macrorreglas textuales, necesarias para determinar el
orden secuencial de los hechos. Fue necesario explicar, que uno de los elementos
del relato policiaco es la identificación de la escena del crimen, la función de los
personajes, la trama o la acción que brinda el mayor suspenso, el ambiente y el
tiempo para aclarar el misterio en sus dos sentidos. En este sentido se hizo
énfasis en el ambiente, que es lo cotidiano, lo familiar para el lector. En los relatos
que se analizaron el crimen ocurre en espacios interiores, en cuartos cerrados. Se
explicó también que la escena de crimen en la actualidad, la violencia se desata
en las calles, ante la sorpresa o indiferencia de los posibles testigos como el caso
de Colmeneras.
En cuanto al nivel inferencial, el pretest arrojó que sólo el 25,0% de los estudiantes
respondieron correctamente, es decir, 9 estudiantes logran realizar conclusiones,
deducciones o inferencias, mientras que un 75% de los estudiantes lograron una
hipocodificación del texto, que es en otras palabras, el procedimiento propio de la
presuposición.
PRETEST POSTEST
25,0 % de los estudiantes. 58,8 % de los estudiantes

Equivale a 9 estudiantes. Equivale a 20 estudiantes
En el nivel inferencial fue necesario abordar las unidades abductivas básicas
como: los síntomas, los indicios y las improntas, para alcanzar mejores resultados
en la prueba postest. Durante la aplicación del modelo semiótico de lectura
abductiva el estudiante debía preguntarse sobre los detalles que aparecen en la
escena del crimen, en la prueba postest, era necesario que el estudiante se
preguntara por cada una de las opciones de respuesta:
- ¿es la carta un síntoma, un indicio o una impronta? Si es una impronta,
¿cómo relaciono su posible causa con el suicidio?
- El vaso de agua ¿es un indicio de qué?, ¿Cuál es el agente exterior que
dejó dicho objeto? ¿se reconoce como vinculado físicamente a ese agente?
- La corpulencia del hombre ¿Qué indica que el hombre fuera pesado
acuerpado? si un hombre corpulento se colgó con una soga, y el hombre el
corpulento ¿qué puede pasar?
- La cuerda atada a la pata de la cama ¿Qué indicio o síntoma o impronta me
arroja? ¿Qué hay detrás de este detalle? ¿por qué el hombre corpulento, al
colgarse, no movió la cama y con ella, el tapete, la mesita, el vaso de agua?
¿por qué el detective afirma que el hombre era extremadamente ordenado?
- En términos generales, los anteriores detalles ¿Qué “‘ley de la naturaleza’,
‘verdad general’ y ‘experiencia’ me permite formular la regla?
Para responder este enunciado en el postest, era necesario que el estudiante
extrajera conclusiones y conjeturas o hipótesis con base a la información implícita

que se dispone en el texto. Es decir, la lectura inferencial consiste en
descubrir información no explícita o que no aparece escrito en el texto, puesto
que en el texto no todas las ideas están escritas de manera explícita sino están
ocultas. Hay ideas que se necesitan sobreentender para poder comprenderlo, por
ejemplo: la corpulencia del hombre nos indica que es un hombre pesado y que al
colgarse de una cuerda atada a la pata de la cama que se encontraba en la
habitación, debía haberse producido algún movimiento brusco, desordenando todo
lo que se encontraba en la misma. A este proceso lógico se le denomina
inferencia.
Pero si en el nivel literal del pretest solo se logró una literalidad transcriptiva y en
el nivel inferencial ni si quiera una conexión textual, pues no alcanzaron a
relacionar el detalle con un parámetro común, en el nivel crítico intertextual sí que
los resultados son preocupantes. Sólo un estudiante respondió correctamente la
pregunta, que corresponde al 2,8% de los estudiantes. Es decir, el 97% de los
estudiantes no respondieron correctamente, lo que significa que hay dificultades
en la valoración y formación de juicios propios del lector a partir del texto, no hay
una respuesta subjetiva sobre el contenido general del texto y se les dificulta la
elaboración de argumentos para sustentar opiniones. Un 80,6% relaciona la
situación presente en el texto con el refrán o dicho popular “en casa del ahorcado
no se menciona la soga” y aunque en el texto se dice que todo empezó con una
investigación detectivesca sobre un posible suicidio, el cuerpo es de un hombre
que se cree que se ahorcó, a los estudiantes les costó relacionar la situación
presente en el texto con el refrán “La práctica hace al maestro”, pues el hecho

sorprendente es saber cómo el detective se da cuenta, a través de indicios y
detalles, de que no fue un suicidio sino un asesinato.
El estudiante debía realizar una explicación interpretativa donde pone en juego la
reconstrucción de la macroestructura semántica, pasa por la dirección genérica
discursiva y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del
enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades de autor
empírico. El hecho de que un gran porcentaje responda la opción incorrecta
supone afirmar que efectivamente prevalece en la comprensión lectora el nivel de
literalidad transcriptiva.
PRETEST POSTEST
2,8 % de los estudiantes.
Equivale a 1 estudiante.
8,8 % de los estudiantes
Equivale a 3 estudiantes
Bajtín reflexiona sobre el carácter dialógico que tiene todo discurso: los
discursos, textos y géneros literarios dialogan entre sí y, según defiende, todo
emisor ha sido antes receptor de otros muchos textos que tiene en su memoria en
el momento de producir el suyo, de modo que este último se funda en otros textos
anteriores con los cuales se conecta. Con ellos, establece un diálogo, por lo que
en un discurso no se deja oír únicamente la voz del emisor, sino que convive una
pluralidad de voces superpuestas que entablan un diálogo entre sí, de tal forma
que los enunciados dependen unos de otros. Como ejemplos de esta dependencia

mutua entre enunciados trae a colación fenómenos como la cita, el diálogo interior,
la parodia o la ironía, que suponen que en el discurso aparezca una voz distinta de
la del emisor.
El enunciado El mejor refrán o dicho popular que sintetiza el texto es, la
respuesta correcta es “la práctica hace al maestro”. Lo que Bajtín expone se
debe concretar en el texto cuando, después de que los estudiantes comprendan el
sentido del texto y hayan realizado el proceso lector metacognitivo, es sencillo que
relacionen la forma cómo el detective se da cuenta de que la situación que se
presenta en el texto no es más que un asesinato, y esta conclusión es gracias a su
experiencia. En la retroalimentación del postest, muchos estudiantes explicaron el
sentido del refrán.
Como se indica en la anterior tabla, el modelo de lectura abductiva sí fortalece
niveles de la comprensión lectora, sin embargo, es necesario replantear el tiempo
estimado para su ejecución, desarrollo y evaluación, pues de 90 horas que se
91.7
8.3 0 0
32.2
58.8
5.9 2.9
BAJO BÁSICO ALTO SUPERIOR
Análisis de resultados
PRETEST POSTEST

tenían previstas para llevar a cabo la implementación de las secuencias
didácticas, sólo 53 fueron efectivas debido a actividades curriculares que se
presentaron en el calendario académico escolar, durante el segundo semestre de
2016.
A manera de conclusión.
Es posible creer que los estudiantes transiten por el fascinante mundo de las
abducciones para lograr ser los Lectores Modelos del que menciona Umberto Eco.
Y es que no es nada ajeno que dicha competencia se hizo posible cuando el lector
es investigador de semiótica. No es más que las discusiones que se dieron en el
trabajo colaborativo, las preguntas, las conjeturas y finalmente, los consensos y
disensos generados de la hipótesis abductiva, lo que hace vivenciar el proceso.
¿Qué mejor pretexto que un modelo semiótico de lectura abductiva para proponer
en el plan de área de lengua castellana de la institución educativa Pascual Correa
Flórez y potenciar los procesos sociocognitivos y de recepción estética en sus
estudiantes? ¿qué mejor pretexto que incluir en el plan de área de lenguaje la
lectura de relatos policiacos para potenciar los niveles de la comprensión lectora?
Y es que la teoría semiótica-abductiva de Pierce, ha permitido mostrar la forma de
abordar la lectura del texto policiaco, como también ha permitido retar al docente
en su aplicación para otros tipos de textos como el informativo, el expositivo e
incluso el argumentativo. Mostrar la relación lógico- analógica no es más que
hablar de matemáticas y literatura, provechosas para los estudiantes y los

docentes, siempre y cuando estos permitan las vivencias de nuevas formas de
acercamiento de los jóvenes con la resolución de problemas.
El docente debe ser artista, mostrar interés, deseos de mejorar el mundo de sus
estudiantes; una perspectiva semiótica narrativa en relación con la recepción
estética del texto, hace que el arte de la enseñanza se entienda como la
posibilidad que tiene el docente en convertir los objetos del conocimiento en
procesos estéticos y sensibles de cognición, imaginación y creación.
El trabajo con los estudiantes implicó poner énfasis en el desarrollo de la
competencia semiótica, que los convirtiera en “sabuesos semióticos” capaces de
detectar los indicios más pertinentes para la construcción de hipótesis explicativas
y que contribuyeran a develar el sentido textual. Al mismo tiempo, se buscó que
manipularan reglas con la finalidad de que pudieran establecer conexiones entre
indicios y los saberes previos para generar una hipótesis, en su carácter de
“hipótesis regulativa”.
Como resultado de este trabajo de investigación, es posible señalar que el modelo
semiótico de lectura abductiva ayudó a los estudiantes a interpretar y a construir
textos con sentido; sin embargo, es importante advertir que exhiben muchas
dificultades para manipular las reglas y para proveerse de la información que
subyace en los indicios que posibilita el texto.

En la selección de textos literarios se tuvo en cuenta aspectos relacionados con
los Derechos Básicos de aprendizaje de los estudiantes, suministrados por el
MEN. Esta posibilidad logró advertir que el diseño y la realización de una
secuencia didáctica semiótico-abductiva exigiera reconocer los contenidos de
aprendizaje que surjan de un hecho sorprendente y que éstas se fueran
transformando con las vivencias individuales y colectivas de los estudiantes; la
duración de cada una de las secuencias didácticas estuvo determinada por la
intensidad y disponibilidad horaria; que en la gran mayoría de veces estuvo
afectada gracias a las eventualidades que se presentaban durante cualquier
jornada académica; situación que debe reconsiderarse ante la mesa de lengua
castellana y el consejo académico de la institución educativa si lo que se quiere es
garantizarle al estudiante el fortalecimiento de los niveles de la comprensión
lectora.
Además de lo anterior, en la secuencia didáctica se consideró la necesidad de
recurrir a un desarrollo de la competencia de la competencia enciclopédica que se
han trabajado sobre textos literario) fueron requisitos indispensables para el
abordaje de textos académicos y para la producción de un pensamiento
conceptual más elaborado. Lograr que los estudiantes sean conscientes de esto
fue lo más importante de este trabajo didáctico.

Bibliografía
U. E. (1992). Google. (B. S. Grupo editorial Fabbri, Ed.) Recuperado el 3 de Agosto de
2016, de Wordpress:
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja
&uact=8&ved=0ahUKEwjI-
peT1_XRAhXIYyYKHU6tASwQFggjMAE&url=https%3A%2F%2Flenguajes3unr
.files.wordpress.com%2F2014%2F03%2Feco_intentio-lectoris_apuntes-sobre-la-
semiotica-de-la-
recepcion.pdf&usg=AFQjCNHfoJtQ4jf5vqzTGQMIXYa5LV9PXg&sig2=watEFL
U9OZBwzuL5ZflcTA
R. B. (1987). El susurro del lenguaje. España: Paidos.
Upegui, M. V. (Junio de 1997). Leer: o el tránsito de la epifania a la abducción. .
UNAULA(20), 57-66.
Ricoeur, P. (1985). La hermenéutica y acción. En Ricoeur, De la hermenéutica del texto a
la hermenéutica de la acción. . Buenos Aires: Docencia.
Ricoeur, P. (2006). La explicación y la comprensión. En Ricoeur, Teoría de la
interpretación. Discurso y excedente de sentido. (sexta ed.). Buenos Aires: Siglo
XXI.
MEN. (1998). www.mineducacion.gov.co. Lineamientos Curriculares de la Lengua
Castellana. (MEN, Ed.) Colombia. Recuperado el agosto de 2016, de
www.mineducacion.gov.co:
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0a
hUKEwibjIevvffRAhXHQCYKHa7jCDUQFggqMAM&url=http%3A%2F%2Fww
w.mineducacion.gov.co%2F1621%2Farticles-

89869_archivo_pdf8.pdf&usg=AFQjCNHccLToSpF-
GS3FJgGT64rbXI3WLA&sig2=DWWs3hcPvAcTujFSG419MQ
Gordillo, A. A., & Florez, M. d. (Junio de 2009). Los niveles de la comprensión lectora:
hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora
en estudiantes universitarios. Actualidades pedagógicas.
Solé, I. (1996). Estrategias de comprensión lectora. Barcelona: Graó.
Peirce, C. S. (16 de junio de 2001). Unav.es. Recuperado el 14 de abril de 2016, de
http://www.unav.es/gep/OnThreeTypesReasoning.html
Bar, A. R. (diciembre de 2001). Abducción. La inferencia del Descubrimiento. La cinta de
Moebio(12), 8.
Lineamientos Curriculares para el área de Lengua Castellana. (1999.). Bogotá.: Ministerio
de Educación Nacional.
Camps, A. (1996). Proyectos de lengua entre la teoría y la acción. . Cultura y Educación. ,
43-57.

Artículo el cuento policiaco 08-02-2016

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Destacado

Similar a Artículo el cuento policiaco 08-02-2016

Último

Artículo el cuento policiaco 08-02-2016