Este documento presenta una revisión de literatura sobre el desarrollo de competencias comunicativas y trabajo colaborativo en el aula a través de los grupos MOVER. Analiza conceptos como comprensión lectora, estrategias cognitivas, inferencias y conocimientos previos. También menciona los resultados recientes de las pruebas Saber que indican pocos avances en la habilidad lectora de estudiantes colombianos.

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Fortalecer las competencias comunicativas y el trabajo colaborativo en el aula de clase tomando
como referente el modelo pedagógico autogestionario de la Institución Educativa Gabriela
Mistral de La Tebaida
Surle Lucero Arias Aguirre
Universidad del Quindío
Diplomado ECDF
Armenia, Mayo de 2017

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Contenido
Pág.
1. Título........................................................................................................................................... 3
2. Pregunta problematizadora ......................................................................................................... 4
2.1 Situación problemática.......................................................................................................... 4
3. Objetivos................................................................................................................................... 11
3.1 Objetivo general .................................................................................................................. 11
3.2 Objetivos específicos........................................................................................................... 11
4. Justificación .............................................................................................................................. 12
5. Estado del Arte.......................................................................................................................... 15
6. Marco Teórico........................................................................................................................... 23
7. Metodología.............................................................................................................................. 33
8. Propuesta de Intervención......................................................................................................... 37
9. Conclusiones............................................................................................................................. 38
10. Proyecciones ........................................................................................................................... 40
Referencias Bibliográfica.............................................................................................................. 41

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1. Título
Fortalecer las competencias comunicativas y el trabajo colaborativo en el aula de clase
tomando como referente el modelo pedagógico autogestionario de la institución educativa
Gabriela Mistral de la tebaida.

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2. Pregunta problematizadora
¿Cómo desarrollar competencias comunicativas en los estudiantes del grado once a través de
los grupos MOVER?
2.1 Situación problemática
El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, educadores,
pedagogos y psicólogos han tenido en cuenta su importancia y se han ocupado de determinar lo
que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Hacia la mitad del siglo XX, cierto
número de especialistas en la lectura consideró que la comprensión era resultado directo de la
descodificación y, si bien este concepto ha cambiado bastante en los últimos años, esto no
siempre se ha reflejado en los procedimientos de evaluación. Frente a lo establecido por
concepciones teóricas de carácter restrictivo, la comprensión lectora es considerada actualmente
como la aplicación específica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter
más general (Flor, 1983). Este cambio en la concepción de la comprensión lectora debe atribuirse
a los avances que, en los últimos años, ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas.
Hoy en día, se sostiene que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento», y la
comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos
implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas estructuras de
conocimiento. El nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación,
modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en
que la información que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se
concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora. Por

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tanto, se considera que entre el lector y el texto se establece una interacción. Desde esta
perspectiva, la comprensión se concibe como un proceso en el que el lector utiliza las claves
proporcionadas por el autor en función de su propio conocimiento o experiencia previa para
inferir el significado que éste pretende comunicar. Se supone, pues, que –a todos los niveles–
existe una gran cantidad de inferencias que permite construir un modelo acerca del significado
del texto. La comprensión también es considerada como un comportamiento complejo que
implica el uso tanto consciente, como inconsciente de diversas estrategias. En primer lugar, la
comprensión implica el uso de estrategias de razonamiento: • El lector utiliza una serie de
estrategias que le permiten construir un modelo de significado para el texto a partir tanto de las
claves que le proporciona el texto, como de la información que sobre dichas claves almacena en
su propia mente. • El lector construye dicho modelo utilizando sus esquemas y estructuras de
conocimiento, y los distintos sistemas de claves que le proporciona el autor como, por ejemplo,
claves grafo-fonéticas, sintácticas y semánticas, información social... • Estas estrategias deben,
en gran parte, inferirse, ya que el texto no puede ser nunca totalmente explícito e, incluso, el
significado exacto de las palabras debe inferirse también a partir del contexto. En segundo lugar,
otro tipo de estrategias utilizadas en la comprensión lectora son aquellas a través de las cuales los
lectores monitorizan o auto-controlan sus propios progresos en el proceso de comprensión del
texto, detectan los fallos que cometen en la comprensión y utilizan procedimientos que permiten
la rectificación de dichos fallos (Jonson, 1983). Finalmente, hay que subrayar la importancia que
la investigación concede al conocimiento o la exeriencia previos (background knowledge) del
lector cuando se habla de comprensión lectora. Se sostiene que cuanto mayores sean los
conocimientos previos de que disponga el lector, mayor será su conocimiento del significado de
las palabras, así como su capacidad para predecir y elaborar inferencias durante la lectura y, por

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tanto, su capacidad para construir modelos adecuados del significado del texto (Feeley, Werner y
Willing, 1985; Bruner, 1990; Binkley y Linnakylä, 1997). Así, se llega a definir la comprensión
como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.
La comprensión a la que el lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas,
experiencias que entran en juego, se unen y complementan a medida que descodifica palabras,
frases, párrafos e ideas del autor. Dado que leer es algo más que descodificar palabras y
encadenar sus significados, existe una serie de modelos que explican los procesos implicados en
la comprensión lectora, y que coinciden en la consideración de que ésta es un proceso que se
desarrolla teniendo en cuenta varios niveles, esto es, que el texto debe ser analizado en varios
niveles que van desde los grafemas hasta el texto considerado como un todo. La comprensión
correcta de un texto implica que el lector pase por todo los niveles de lectura (Langer, 1995) para
lograr una comprensión global, recabar información, elaborar una interpretación, y reflexionar
sobre el contenido de un texto y su estructura. Son muchos los autores que han señalado distintos
procesos de comprensión que intervienen en la lectura. Aquí se señalan los de Alliende y Conde
Martín que, a su vez, se basan en la taxonomía de Barret (Molina García, 1988), y que son los
que, desde 1995, se han utilizado en las distintas evaluaciones sobre comprensión lectora
realizadas por el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE),
tanto en primaria, como en secundaria. En cuanto a las limitaciones que presenta este
procedimiento de medida, una de las principales es que sólo una respuesta se considera correcta,
aunque recientes avances en el estudio de la comprensión lectora demuestran que es posible que
un lector creativo vaya más allá de las implicaciones convencionales del texto y extraiga
inferencias que se considerarán incorrectas si sólo se admite como válida una de la respuestas.
Este problema hace que la construcción de este tipo de pruebas no sea una tarea fácil.

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Desde años atrás la comprensión lectora se ha convertido en un reto para cada uno de los
maestros,ésta encierra el desarrollo de unas competencias que varían según el área de estudio
.pero que cada docente dentro de su temática de grado ha querido un mejor desarrollo y unos
resultados satisfactorios para cada uno de los educandos .la comprensión lectora indudablemente
parte de una serie de conocimientos previos que son el puente para alcanzar un nivel de
inferencia e interpretación mejor. Cuando se profundiza en esos conocimientos previos se van a
tener unos mejores resultados a nivel interpretativo que van a implicar un desarrollo más alto a
nivel cognitivo, se va a adquirir un mejor conocimiento e interpretación de lo aprendido (Pérez,
2005, p.121-138).
Niños colombianos pasan raspando en habilidad lectora
Las últimas pruebas Saber 3.° 5.° y 9.° indican que hay pocos progresos en comprensión de
textos. Pese a los esfuerzos del Gobierno para elevar el nivel educativo de los colombianos, con
miras a cumplir el objetivo de ser el país más educado de la región en el 2025, los estudiantes de
primaria y secundaria no muestran progresos significativos en su desempeño en las pruebas de
lenguaje. Así lo demuestran los resultados de las pruebas Saber 3.°, 5.° y 9.°, aplicadas por el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) el año pasado a todos los
estudiantes de esos grados ( de entre 8 y 14 años) en colegios públicos y privados del país, y
cuyos resultados fueron conocidos por EL TIEMPO. En ellos se evidencia que, además de que el
promedio nacional bajó con respecto al año pasado, la cantidad de estudiantes entre los mejores
niveles de desempeño no aumentó como se esperaba. Las cifras representan el 90 por ciento de
los 2,4 millones de niños que tomaron la prueba censal y dicen que el nivel de comprensión
lectora de los estudiantes colombianos es apenas aceptable: el puntaje promedio de las tres

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pruebas está entre los 300 y los 313 puntos, en una escala que va de 100 a 500 puntos. Según las
tablas de clasificación en niveles de desempeño que maneja el ICFES, este promedio está en el
tope del nivel mínimo y no alcanza a llegar al satisfactorio. Esto quiere decir que la mayoría de
los estudiantes del país apenas son capaces de comprender y explicar los elementos de la
estructura cohesiva a nivel de oraciones y párrafos de textos cortos, explicativos o informativos.
(Lea: Jóvenes bogotanos prefieren primero ser felices y luego sabios)Fuerte impacto. El
psicólogo y director del Instituto Alberto Merani, Miguel de Zubiría, explica que estos bajos
niveles de comprensión lectora tienen un impacto directo en el desempeño de los estudiantes en
otras materias, “porque si no saben leer, no podrán entender, por ejemplo, los problemas
matemáticos y las explicaciones de otras clases”. Ximena Dueñas, directora del Icfes, dice que
en test como las pruebas Saber se debe leer más en clave de niveles de desempeño, es decir, del
porcentaje de niños que presentaron la prueba y se ubicaron en los dos grupos de mejor
desempeño. Con respecto al 2012 y 2013, hubo mejores resultados en este indicador. La
directora del Icfes reconoció que la mayor preocupación recae sobre la lentitud con la que se está
progresando. “Si seguimos mejorando tan lentamente –señala–, la brecha con respecto a los
países que puntean en exámenes internacionales seguirá aumentando, por lo que se hace
necesario que demos un salto de calidad que nos permita impactar en el corto plazo a todos esos
niños que son los que, por ejemplo, presentarán las Pisa en el 2024”.Luis Enrique García de
Brigard, viceministro de Educación Básica, explica que desde esa cartera también se están
tomando medidas. “La primera acción es la implementación de la jornada única en todo el país,
que ya está en curso y con la que estamos convencidos de que aprovecharemos las horas
adicionales de clase que les dictemos a los estudiantes en materias productivas, como el español,
para elevar los niveles de calidad”, dijo García. El 25 de marzo, anunció, se lanzará el Índice de

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Calidad de la Educación, que permitirá que cada colegio implemente los planes puntuales que
necesite para mejorar en la formación de sus estudiantes.
Con todos estos índices de calidad, vemos que los resultados y su análisis son desalentadores
y muy preocupantes. La calidad en la de la educación en Colombia tiene que mejorar. Hay que
agotar todos los recursos para que la comprensión lectora que va de la mano de las competencias
de lenguaje se articule de un todo, con el estudiante y su entorno, para que se note el cambio
radical que se espera al 2025.el trabajo en el aula es grande y es labor de MEN y de sus docentes.
Adicionalmente, si bien la adquisición y el desarrollo de competencias por parte de los
estudiantes dependen de múltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los
docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En la institución educativa Gabriela mistral de la tebaida no se puede desconocer que las
dificultades de expresión oral que observamos diariamente, ya sea en la sala de clases o fuera de
ella, las dificultades de comunicación, son verdaderamente serias. La expresión oral está
sufriendo cada día un descuido sorprendente.
Gran parte de lo que ocurre en el aula se produce a través de los usos lingüísticos orales y el
uso correcto de la lengua oral no es exclusivo de la asignatura de lengua castellana. Desarrollar
la competencia comunicativa, la competencia discursiva oral o expresión oral en nuestros
alumnos es una cuestión que involucra a todos aquellos que, de alguna u otra forma, estamos
comprometidos con la enseñanza de la lengua como un medio de la expresión de sentimientos e
ideas, es decir, con la comunicación. Abascal (1993) afirma que en todas las áreas los estudiantes
deben comprender textos y dar cuenta de ellos; además, al lenguaje de cada disciplina se accede
desde ella misma. El saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas es el eje fundamental del

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desarrollo integral y autónomo que permite a la persona vivir en la sociedad del siglo XXI. El
empleo de la lengua como medio de comunicación, adquisición y transmisión del conocimiento
es objeto de todas las materias y áreas y por tanto, todas ellas son responsables del desarrollo de
la competencia en comunicación.

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3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Fortalecer las competencias comunicativas y el trabajo colaborativo en el aula de clase
tomando como referente el modelo pedagógico autogestionario de la institución educativa
Gabriela Mistral de la tebaida.
3.2 Objetivos específicos
 Identificar el nivel de desarrollo de los estándares básicos de competencias de lenguaje de
grado undécimo.
 Desarrollar las competencias comunicativas y el trabajo colaborativo con actitud crítica y
capacidad argumentativa.
 Evidenciar el trabajo colaborativo, el conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que
hace de ella en contextos comunicativos orales y escritos.

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4. Justificación
La competencia Según Chomsky (1965), el ser humano tiene la capacidad de producir y
comprender potencialmente, oraciones con una cantidad finita de elementos. Esta capacidad le
permite determinar si ciertas oraciones forman parte de su lengua, oídas o nunca oídas. Para
Chomsky, todos los humanos contamos con cierta información lingüística, especialmente
sintáctica, que nos permite crear, gramaticalmente, un sinnúmero de enunciados. Esa
información es finita y está almacenada en nuestra mente-cerebro. Con piezas como nombre (N),
adjetivo (Adj), verbo (V), preposiciones (P), adverbio (Adv), podemos construir oraciones como
“La pequeña bella casa de mi hermana de la calle del distrito de San Miguel que ha sido
alquilada para pagar algunas deudas que teníamos como familia es realmente preciosa”. Ese
conocimiento da cuenta de la creatividad humana, y, en consecuencia, nos permite diferenciarnos
de otras especies. Ni los loros han podido alcanzar esta capacidad inventiva; logran imitar
palabras, frases u oraciones, pero nunca construyen y comprenden enunciados nuevos, pues
dependen totalmente de un instructor. En cambio, nosotros podemos emitir diferentes o nuevas
oraciones, como, por ejemplo, “En el distrito de San Miguel mi hermana ha alquilado la
pequeña, linda y preciosa casa de los abuelos para pagar las deudas de la familia”. Por ello,
Chomsky dice que hasta el más tonto de los humanos posee lenguaje, pero no los monos. Así
mismo, Chomsky nos acota que los hablantes son capaces de emitir juicios de lo que es
gramatical o agramatical en su lengua. Así, un hablante del castellano reconocerá que oraciones
como “Niña no dormirá”, “Nosotros salimos la carpeta” o “El profesor se dirigió” son
agramaticales. Sin embargo, no son conscientes de lo que ocurre lingüísticamente en esos
enunciados. Las explicaciones de gramaticalidad y agramaticalidad serán descritas por el

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lingüista, quien nos dirá que en la primera oración falta un artículo, “la”; en la segunda, sobra
una frase nominal, “la carpeta”, cuando se trata de un verbo intransitivo, como “salir”, este no
necesita otro argumento nominal, más que el de sujeto, en este caso “nosotros”; y, en la tercera,
el verbo está privado de régimen y argumento, como pueden ser “a una fiesta” o “a su casa”. Ese
saber que nos dice que falta o sobra algo, gramaticalmente, en las oraciones es tácito y
operacional en el individuo. Al conocimiento lingüístico que le permite al hablante de una lengua
producir y comprender una infinita cantidad de oraciones gramaticalmente correctas, con una
cantidad finita cantidad de elementos, Chomsky, la llamará competencia. La competencia es un
saber lingüístico interiorizado y, principalmente, sintáctico. Una forma de conocer la
competencia son los juicios de gramaticalidad y agramaticalidad de los humanos sobre sus
propias producciones. Por eso, sabemos tanta información sintáctica en función de la
competencia. En este sentido, los lingüistas llegan a afirmar que lo único innato es la sintaxis. Lo
que concierne a la teoría lingüística es un hablante-oyente ideal que pertenezca a una comunidad
lingüística del todo homogénea. La teoría debe estudiar al hablante que domina su lengua y al
que no le afecta condiciones que se aplican al uso real de la lengua (limitaciones de memoria,
distracciones, cambios de centro de atención o interés, cuestiones estilísticas, y errores
característicos o fortuitos). Por ello, los sociolingüistas, como Hymes, le critican que las
sociedades son totalmente heterogéneas, lo que contradice la existencia de hablantes que vivan
sin sociedad. En la actuación, el otro concepto de Chomsky, que reserva para el uso de la
competencia, para la manifestación concreta de la lengua, se refleja la competencia, pero de esta
no se puede fiar; es decir, no la puede estudiar, porque esta está mezclada con esas condiciones o
afecciones en el uso, que terminan por empañar el saber lingüístico innato, propio de los
humanos. Por motivos sintácticos, nos dice Chomsky, todo hablante es capaz de detectar la

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ambigüedad bajo formas idénticas. Ese saber lingüístico le ayuda a determinar que una oración
como “La profesora ve a los alumnos con el telescopio” es estructuralmente ambigua. Por un
lado, “con el telescopio” es un complemento circunstancial instrumental que afecta al verbo
“ver”, pero, por otro lado, es modificador indirecto de “alumnos”. De esta manera, se tiene dos
lecturas sintácticas de una misma oración que el hablante descifrará gracias a su competencia
lingüística que se centra en las operaciones gramaticales interiorizadas de los hablantes. Para él,
el hablante detecta que un mismo significado puede construirse bajo formas distintas. Puede
crear un enunciado como “Julio compra unos zapatos negros” o “Unos zapatos negros fueron
comprados por Julio”. Sabe, inconscientemente, que hay dos sintaxis diferentes y que el
contenido es el mismo. De la misma forma, sabe que “Considero que Pedro es tonto” equivale a
“Considero a Pedro tonto”. Todas las secuencias que tienen el mismo contenido tienen una
estructura lógica análoga, una estructura profunda, que se realiza en múltiples formas, activas y
pasivas, etc. se restringe, por tanto, al conocimiento de una gramática. El hablante establece, por
ejemplo, correferencia entre nombre y pronombre, y sabe que en “Mario cree que él/ canta”, el
pronombre “él” puede referirse tanto a “Mario” como a “otra persona”, pero, definitivamente,
sabe que en “Él cree que Mario canta”, ese pronombre, “él”, ya no se refiere a “Mario”, sino a
“otra persona”. El hablante sabe cuándo el pronombre establece correferencia, no aprende este
conocimiento, porque está dotado con él, por lo que es connatural. “La competencia es una
facultad idealizada, que resulta de abstraer los juicios de un hablante/ oyente ideal de una
comunidad lingüística completamente homogénea, al que no lo afectan condiciones irrelevantes
para la gramática como limitaciones de memoria, distracciones, errores, etc.” (Chomsky, 1965:
citado por Lovón, 2012).

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5. Estado del Arte
Competencia Lingüística vs. Competencia Comunicativa.
Se entiende por competencia lingüística el hecho de saber una lengua o poseer un conjunto
explícito de conocimientos acerca del valor significativo de los signos que componen una lengua
y de las reglas de combinación de esos signos para formar mensajes. La concreción de este
concepto fue desarrollada por Noam Chomsky y en su obra Aspectos de la teoría de la sintaxis
en 1965. Este autor hace una distinción entre competencia (competente) y actuación
(performance), inspirada en la oposición de langue/parole del ginebrino Saussure en su Curso de
lingüística general, entendiendo que el ámbito de estudio de la lingüística ha de ser la
competencia. La competencia lingüística hace referencia a que el conocimiento intuitivo que el
hablante nativo tiene acerca de la estructura y de las condiciones de uso de su lengua sería “el
conocimiento interno que tiene el hablante nativo idealizado de su lengua, que de ningún modo
es precios que sea consciente al hablante/oyente, pero que representa la base para la utilización
de la lengua (actuación)”. Según Noam Chomsky, desde su nacimiento cada individuo tiene
incorporado un mecanismo para la adquisición del lenguaje (Language Acquisition Device:
LAD), de forma que el niño, a partir de todos los sonidos que llegan a sus oídos, pueda extraer la
concepción lingüística que constituye la base para el lenguaje del adulto. 3 La competencia
lingüística debe abarcar los siguientes niveles o componentes: - El componente fonológico: Son
las reglas de combinación de fonemas, así como la pronunciación de los morfemas que dan lugar
a las palabras. - El componente sintáctico: Grupo de reglas que forman la combinación de los
morfemas y palabras en unidades significativas como oraciones y textos. - El componente
semántico: Constituido por reglas mediante las cuales se le asigna un significado a cada

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enunciado y se establecen relaciones semánticas. - El componente léxico: Están en él
representadas las propiedades y significados más relevantes de cada una de las palabras que
conforman una lengua. - El componente morfológico: Se basa en las reglas de formación de
palabras. Por tanto, la competencia lingüística está basada solamente en el conocimiento de unos
signos y de unas reglas de combinación entre ellos. Este tipo de competencia se basa en los
procesos onomasiológico y semasiológico. En el primer proceso el hablante elige de entre los
recursos que le ofrece la lengua los elementos de la realidad y recurre a un concepto, de ahí
localiza los recursos necesarios para transmitir un mensaje. Este proceso es comúnmente llamado
codificación. Por otra parte, tenemos el proceso de descodificación o proceso semasiológico, que
parte del oyente y consiste en ir de la realidad lingüística a la realidad extralingüística pasando
por el concepto. Evidentemente en estos dos procesos faltan los conceptos de contexto y
situación comunicativa. De esta manera tenemos una visión reduccionista y fragmentada de la
lengua como un ente autónomo diferenciado en tres niveles: fónico, sintáctico y léxico. Por
tanto, no resulta esta concepción suficiente para explicar por qué los hablantes de una lengua se
entienden cuando se comunicación sin explicar la importancia de la situación comunicativa, las
variedades de la lengua, etc. No basta con los saberes lingüísticos del código, sino que un uso
real de la lengua requiere un conocimiento de estrategias comunicativas de carácter pragmático y
discursivo que desbordan el concepto de competencia lingüística. Competencia comunicativa
Gracias a Hymes podemos enseñar una lengua desde un punto de vista muy distinto a como se
hacía tradicionalmente, desde la pura gramática sin conceptos de actuación comunicativa.
Podemos hacer estudios sobre las reglas de uso de una determinada lengua en su entorno,
teniendo en cuenta los diversos contextos sociosituacionales en que se realiza la comunicación
verbal. Debemos 4 prescindir, por tanto, del concepto chomskiano de hablante ideal, pues

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considera que el comportamiento lingüístico de este hablante ideal está desligado del
comportamiento social, y del mismo modo Hymes critica el concepto de competencia lingüística,
pues no tiene en cuenta factores situacionales. Los mensajes deben ser gramaticalmente
correctos, pero también deben adecuarse a las situaciones y contextos comunicativos en los que
se emiten. A partir de estas premisas, Hymes establece el concepto de competencia
comunicativa, que supone considerar que el conocimiento de un hablante acerca de su lengua,
además de un componente gramatical en el sentido de la lingüística formal, posee un
componente funcional y sociolingüístico, posee un componente funcional y sociolingüístico, en
el sentido más amplio de sociocultural. Por tanto, competencia comunicativa se define como la
capacidad de elaborar, producir y descodificar mensajes, discursos adecuados, tanto en el ámbito
de la oralidad como de la escritura. Mensajes que cumplan con la eficacia comunicativa, en el
sentido de interacción con las demás personas de su entorno. La competencia comunicativa
supone poder manejar distintos niveles del código según las situaciones comunicativas en las que
deba desenvolverse el hablante. Por tanto, la competencia comunicativa presupone las siguientes
subcompetencias: las denominadas lingüísticas o gramaticales (que se refiere al conocimiento del
sistema de la lengua), sociolingüística (que proporciona mecanismos de adecuación a la situación
y el contexto), discursiva (que rige la coherencia y cohesión de los diversos tipos de discurso) y
estratégica (que regula la interacción y permite reparar o contrarrestar las dificultades o rupturas
en la comunicación). Desarrollo de las competencias Para desarrollar estas competencias que
constituyen conjuntamente lo que denominamos competencia comunicativa, el
hablante/oyente/lector/escritor tendrá que desarrollar, entre otras capacidades, las de reconocer
los elementos característicos de la situación comunicativa y del contexto en que ésta se
desarrolla. Deberá también conocer, reconocer y ser capaz de utilizar registros y estilos diversos,

18. 18
que configuran tipologías específicas del discurso oral, escrito e iconográfico. Ello requiere un
conocimiento textual o lingüístico, pero también sociocultural y pragmático, puesto que las
capacidades de interpretar y expresar significados residen en la capacidad básica de negociar el
significado. Según Vygotsky, el desarrollo psicológico es un proceso fundamentalmente social:
los signos externos se internalizan en un proceso de control de los mismos, a partir de su
conocimiento y manejo en el medio social. La creación de estructuras más complejas exige el
dominio previo de las más sencillas y anteriores. De ello podemos deducir un primer criterio
general, común a cualquier teoría del aprendizaje: la presentación de contenidos tendrá que
moverse desde lo general y simple hacia lo particular y complejo. 5 Tal y como indicaba Piaget
en sus reflexiones sobre el constructivismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
construcción de aprendizajes significativos supone la reordenación del conocimiento anterior,
con vistas a la integración en nuevas estructuras explicativas de los nuevos conocimientos,
entonces ese conocimiento anterior será el punto de partida necesario para el aprendizaje. Por
tanto, nuestra secuencia de aprendizajes debería partir de aquellas prácticas discursivas más
próximas al alumno, las que mejor dominan, y sobre las cuales puede tener, cono los apoyos
adecuados, mayor capacidad de reflexión para avanzar progresivamente hacia formas discursivas
más complejas, elaboradas y descontextualizadas (Abraham, 1981).
Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje
Es de anotar que cuando en estos estándares se habla de lenguaje se está haciendo alusión a
lengua castellana, literatura y otros sistemas simbólicos (Tobón, 2001).
Competencias del Lenguaje importancia para el individuo puesto que, de una parte, le
ofrece la posibilidad de afirmarse como persona, es decir, constituirse en ser individual, definido

19. 19
por una serie de características que lo identifican y lo hacen distinto de los demás y, de otra
parte, le permite conocer la realidad natural y socio-cultural de la que es miembro y participar en
procesos de construcción y transformación de ésta. De acuerdo con lo expuesto, es claro que el
lenguaje es la capacidad humana por excelencia, que lleva al ser humano a apropiarse
conceptualmente de la realidad que lo circunda y ofrecer una representación de esta
conceptualización por medio de diversos sistemas simbólicos. Así, lo que el individuo hace,
gracias al lenguaje, consiste en relacionar un contenido (la idea o concepto que construye de flor
o de triángulo, por ejemplo) con una forma (una palabra, un dibujo, una caracterización
corporal)3 , con el fi n de representar dicho contenido y así poder evocarlo, guardarlo en la
memoria, modificarlo o manifestarlo cuando lo desee y requiera. En este orden de ideas, ¡cuántas
formas ha creado el ser humano para relacionarlas con un sinnúmero de contenidos! Así,
relaciones de contenido y forma, que a su vez se afectan entre sí, le han brindado a los seres
humanos la posibilidad de construir un universo conceptual que constituye la base de su
pensamiento. Es a través de este proceso como las personas clasifican las realidades existentes
que hacen parte de su mundo, pertenezcan éstas al ámbito natural o al cultural. Esto es, han
conformado una serie de categorías para identificar con la misma forma un conjunto de cosas
que comparten determinadas características; por ejemplo, cuando pronuncian la palabra ‘flor’,
están reuniendo aquellas características comunes a todas las flores que les permiten agruparlas en
una misma clase. El sistema lingüístico, además, interviene en la organización de otros procesos
cognitivos, entre ellos, la toma de conciencia de la acción que el individuo ejerce sobre el
mundo. Esta particularidad del lenguaje hace posible que el individuo sea capaz de monitorear
sus acciones y planificarlas de acuerdo con los fines que se proponga. Por ejemplo, cuando hace
un esquema, un mapa o simplemente escribe unas ideas, está recurriendo al lenguaje para planear

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lo que va a hacer antes de llevarlo a cabo. Además de este valor subjetivo, el lenguaje posee una
valía social 4 para el ser humano, en la perspectiva de ser social, en la medida en que le permite
establecer y mantener las relaciones sociales con sus semejantes, esto es, le posibilita compartir
expectativas, deseos, creencias, valores, conocimientos y, así, construir espacios conjuntos para
su difusión y permanente transformación. En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a
través de sus diversas manifestaciones, en eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la
lengua y la escritura, por ejemplo, los individuos interactúan y entran en relación unos con otros
con el fi n de intercambiar significados, establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir
diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos. En fi n, estas dos manifestaciones del
lenguaje se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos acceden a todos
los ámbitos de la vida social y cultural. 3 Simone, R. (1993) Fundamentos de lingüística. Ariel.
Barcelona. 4 Inter-organismo, de acuerdo con Halliday (1975) o.c. En cuanto a su valor social, el
lenguaje se torna, a través de sus diversas manifestaciones, en eje y sustento de las relaciones
sociales. Según esto, se reconoce que la capacidad del lenguaje le brinda a los seres humanos la
posibilidad de comunicarse y compartir con los otros sus ideas, creencias, emociones y
sentimientos por medio de los distintos sistemas sígnicos que dicha capacidad permite generar
para cumplir con tal fin. Así, a través de un proceso de acción intersubjetiva –es decir, de
intercambio de significados subjetivos–, los individuos participan en contextos sociales
particulares e interactúan con otros, compartiendo puntos de vista, intercambiando opiniones,
llegando a consensos o reconociendo diferencias, construyendo conocimientos, creando arte, en
fi n, propiciando una dinámica propia de la vida en comunidad y construyendo el universo
cultural que caracteriza a cada grupo humano. De lo anterior se desprende que el valor social del
lenguaje tiene que ver con el hecho de que las relaciones sociales y la cohesión del grupo se

21. 21
sustentan por medio de éste, dado que los diversos sistemas lingüísticos se constituyen en
instrumentos a través de los cuales los individuos entran en interacción; así, las manifestaciones
del lenguaje se constituyen en medios ideales para la relación social, para la comunicación entre
los individuos . En síntesis, resulta imprescindible reconocer que estos valores del lenguaje
(subjetivo y social) se encuentran íntimamente ligados y le otorgan un carácter transversal que
influye en la vida del individuo y de la sociedad. Por esta razón resulta inoficioso separar los
planos socio-cultural e individuales, excepto cuando ello se hace para efectos de su estudio.
Diferentes manifestaciones del lenguaje Consecuente con lo que se ha expuesto, en la propuesta
que se presenta, se asume una concepción amplia de lenguaje que comprende, por una parte, el
lenguaje verbal –que abarca a su vez las diferentes lenguas que existen– y, por otra parte, el
lenguaje no verbal, en el que se ubican los demás sistemas simbólicos creados por las
comunidades humanas para conformar sentidos y para comunicarlos: la música, los gestos, la
escritura, la pintura, la escultura, entre otras opciones. Como se ha planteado, el lenguaje es una
capacidad humana que permite, entre otras funciones, relacionar un contenido con una forma,
con el fi n de exteriorizar dicho contenido. Esta exteriorización puede manifestarse de diversos
modos, bien sea de manera verbal, bien sea a través de gestos, grafías, música, formas, colores...
En consecuencia, la capacidad lingüística humana se hace evidente a través de distintos sistemas
sígnicos que podemos ubicar en dos grandes grupos: verbales y no verbales. Por tanto, son las
múltiples manifestaciones del lenguaje, y no solamente la lengua, las que le brindan a las
personas la posibilidad de apropiarse del entorno e intervenir sobre la realidad social de formas
muy ricas, diversas y complejas. Esto, como se verá más adelante, tiene fuertes implicaciones en
la manera como están estructurados los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje. La
actividad lingüística: comprensión y producción Dentro de las distintas manifestaciones de la

22. 22
actividad lingüística, sean de naturaleza 5 Bernárdez, E. (1999) Qué son las lenguas. Alianza.
Madrid. verbal o no verbal, se dan dos procesos: la producción y la comprensión. La producción
El lenguaje es una capacidad humana que permite, entre otras funciones, relacionar un contenido
con una forma, con el fin de exteriorizar dicho contenido. Las COMPETENCIAS DEL
LENGUAJE hacen referencia al proceso por medio del cual el individuo genera significado, ya
sea con el fin de expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros.
Entre tanto, la comprensión tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y
sentido que implica cualquier manifestación lingüística. Estos dos procesos –comprensión y
producción– suponen la presencia de actividades cognitivas básicas como la abstracción, el
análisis, la síntesis, la inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación. Así
entonces, una formación en lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos mentales en
interacción con el contexto socio-cultural, no sólo posibilita a las personas la inserción en
cualquier contexto social, sino que interviene de manera crucial en los procesos de
categorización del mundo, de organización de los pensamientos y acciones, y de construcción de
la identidad individual y social. De igual modo, a través de sus diversas manifestaciones, el
lenguaje se constituye en un instrumento esencial de conocimiento, en tanto representa una
puerta de entrada para la adquisición de nuevos saberes. Por ejemplo, cuando el individuo
interactúa con el texto de algún autor o intercambia ideas con otros, construye nuevos
conocimientos, en lo personal y en lo social. De ahí que estos estándares se orienten hacia el
desarrollo y el dominio de las capacidades expresivas y comprensivas de los estudiantes –tanto
en lo verbal como en lo no verbal que les permitan, desde la acción lingüística sólida y
argumentada, interactuar activamente con la sociedad y participar en la transformación del
mundo.

23. 23
6. Marco Teórico
Pedagogía Autogestionaria
Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a
las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las
concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea
realmente aprender, de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico
autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente diferente a la
tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la
responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al
mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un
alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente
y consecuente. Constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde
tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político,
ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente
en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido. La Pedagogía Autogestionaria le confiere al
profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser
éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece
no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en
definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problémicas, al tiempo que
estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus
relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente
superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por

24. 24
tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.
Como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la transformación del proceso
educativo capacitivo a punto de partida de una integración participativa directa de todos los
interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y
desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando, con
estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles
distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera
definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y
rutinarias de estudiantes y profesores.
Un maestro no es alguien que da clase, sino un responsable de la educación, que los
conocimientos que deben recibirlos chicos son una cuestión de proyecto nacional y que no hay
nada más costoso para la sociedad que un niño que no se educa bien. (2005, Diario La
Nación)Buscar en cada alumno las capacidades individuales que hagan que el conocimiento
pueda incorporarse. Buscar en su bloque de mármol la escultura que lo hará brillar. Sentirse
como Miguel Ángel, ir golpeando el bloque despacio por un lado y por el otro hasta que va
apareciendo, moldeándose, lo deseado hasta poder llegar a decirle que hable, como le dijo
Miguel Ángel a Moisés cuando lo terminó. Como educadores se debería poder expresar lo
mismo con cada objetivo logrado en cada alumno hasta llegar al gran objetivo que es darles la
libertad en el inicio de la vida superada cada etapa de su proceso en el aprendizaje. Frank Mc
Court (2008) cuenta cómo pudo lograr que sus alumnos escribieran con entusiasmo. Descubrió
que usaban mucho su imaginación cuando “inventaban excusas” (2008,s.p.) para justificar el no
haber cumplido con la tarea. Ahí vio una oportunidad. Blanqueó la situación con sus alumnos y
les propuso que libraran su imaginación y escribieran justificaciones para sus hermanos. Al ver

25. 25
el resultado se animó a ir por más y empezó con propuestas más arriesgadas: justifiquen a Adán
con Dios, a Eva con Dios, a Judas, etc. Fue tal el furor por la escritura que los alumnos iniciaron
un proceso de cambio de actitud frente a la clase y el desarrollo de la escritura llevó a que los
alumnos se plantearan problemáticas generando grandes debates en la clase. Es por esto que se
inició el trabajo con la frase que establece que un maestro no es sólo alguien que da clases. Hoy
el traspaso del conocimiento requiere de mucha atención por parte de los educadores ya que debe
aprovechar las oportunidades que se dan en la clase, atento a sus reacciones, animarse a plantear
los cambios y desde ahí iniciar el proceso del aprendizaje. Se debe tener una planificación, se
debe recorrer toda el currículo siempre y cuando los educandos incorporen los conocimientos y
puedan aplicarlos. Pero lo más importante es entender el tiempo de los alumnos y se debe saber
que no todos son iguales. Así fue como McCourt pudo “dominar a una manada de adolescentes
voraces” (2008, s.p.). Él mismo menciona que no sintió que se recibió de profesor (aun
habiéndolo hecho en el profesorado) hasta que no tuvo frente a él un grupo de alumnos al que, en
un principio, le temía. Cuenta en sus andanzas como profesor cómo se introdujo en el mismo
código que sus alumnos y eso fue fundamental. Se debe pactar un código con los alumnos desde
el primer día. Si ambos respetan ese código, se establece un equilibrio. El equilibro está cuando
las dos fuerzas empujan hacia el mismo lado. Cuando el educador genera más presión que los
educandos se produce un choque en donde algo no anda bien. Eso pasa en donde el educando se
cree el único con conocimiento dentro del aula, no da lugar a los alumnos a expresar sus ideas y
conocimientos produciendo la ruptura de ese equilibrio del que se hablaba anteriormente. En
estos tiempos que corren, en donde todo está al alcance de la mano en tiempos instantáneos la
estructura clásica de la clase dejó de tener vigencia. Aunque se cree que esto puede ser una
desventaja porque los alumnos se distraen con sus teléfonos celulares, se cree que es una ventaja.

26. 26
Los alumnos con la tecnología tienen alcance a lugares y aéreas en las que se puede adquirir
incontable material de trabajo. Si el educador adopta y se atañe los contenidos que brinda la
tecnología de estos tiempos, se puede enriquecer para brindarle más y más información a sus
educandos. Se debe crear un vínculo con el alumno en donde se retroalimente el uno con el otro
con material nuevo y dejando al alumno un espacio en donde pueda expresarse y compartir sus
conocimientos. Por eso se cita al profesor Carlos Ramallo que escribió de la importancia de los
vínculos en la escuela moderna en un artículo publicado en la Revista Los Peregrinos: En la
estructura del aula actual manteniendo la clásica y antigua relación: profesor-enseña; alumno
presta atención ya prende es una utopía incumplible. Antiguamente (y no hace tanto: 30 años) los
alumnos no se planteaban el no estudiar durante su asistencia al periodo lectivo. Y quien lo
hiciere era muy mal mirado y conceptuado. Por lo tanto su decisión no era aceptada y tenía sus
consecuencias. Nadie quería, o casi nadie, entrar en esa situación. También se sabía que el dueño
de la información’ era el profesor. Hoy sucede todo lo contrario los profesores han dejado de ser
los dueños de la información ya que con solo apretar un botón logran encontrarlos datos
necesarios, aunque después no sepan qué hacer con ellos. Por lo tanto los docentes de hoy
necesitan de un doble esfuerzo: lograr que los alumnos quieran aprender permitiendo de esta
manera el inicio pedagógico de los temas. Es muy importante lograr que el profesor logre un
vínculo diferente con el alumnado. Desde ese vínculo se podrá iniciar el proceso del aprendizaje,
como lo hizo el profesor con las justificaciones. Esa será la gran tarea de los profesores. Estar
atentos a la necesidad de los alumnos, conocerlos, alentarlos a liberar su mente, animarse a hacer
y hacerles saber que equivocarse no está mal, lo que sí está mal es persistir en el error; quien
nada hace, en nada se equivoca, el error es parte del aprendizaje, felicitarlos con logros o intentos
de logros, fijar los límites bien claros. Es por eso que se reflexiona acerca del aula-taller, una

27. 27
excelente idea donde los alumnos pueden utilizar todo el recurso que tienen al alcance de la
mano para confeccionar trabajos de alto nivel. Como hizo McCourt, se cree que el profesor debe
exprimir al alumno en cuanto ve que algo le genera interés. Debe aprovechar ese momento para
desarrollar y darle otra vuelta de tuerca a ese trabajo práctico que les está presentando
abandonando la idea de que él, el profesor, no es la única fuente del saber dentro del aula
(McCourt, 2008).
Es un modelo de educación gestado en América Latina, siendo uno de sus autores más
representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educación como praxis, reflexión y acción
del hombre sobre el mundo para transformarlo. También Enrique Pichón Riviere en Argentina es
otro de los representantes relevantes de esta concepción que ha sistematizado la comprensión de
los estrechos vínculos entre comunicación y educación. Estas concepciones adoptan diferentes
variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social
en un contexto grupal, en interacción dialéctica con la realidad. El surgimiento de estas nuevas
estrategias centradas en los procesos comunicacionales en América Latina ha estado vinculada
principalmente a formas de educación no escolarizadas tales como la educación liberadora,
educación popular entre otras, las cuales no sólo aportan nuevas concepciones teóricas
metodológicas en el ámbito educativo, sino que están profundamente comprometidas con la
realidad económica, social y política de la región y su transformación. Se considera en este
modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando,
reinventando y haciendo suyo el conocimiento.
El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no
todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo.” Conocer no es adivinar", dice Freire, por
lo tanto la información es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en

28. 28
cuenta cómo y en qué contexto se proporciona, siendo lo más importante la actitud crítica frente
al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ahí que la información debe ir
precedida de cierta problematización. La participación en la educación que se propone se refiere
por una parte a los métodos de enseñanza - aprendizaje, así como también a la actitud del
profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los
alumnos.
Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de
su propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos
en la ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de
"investigación temática". Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participación activa
del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participación en la vida social bajo ciertas
concepciones:
 Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concepción, cuando hay autogestión de los
educandos.
 El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado en la
participación dialógica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relación
comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente,
interlocutores.
 Este tipo de comunicación supone una comunicación que abra múltiples canales que
permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos.
 En este modelo de educación los procesos comunicativos no son meros instrumentos o
estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atención en el

29. 29
proceso y no únicamente en sus resultados, basado en la interacción entre los sujetos y el
medio social como un ecosistema.
Freire, tanto en su obra escrita como en su práctica docente ha demostrado la validez del
diálogo como fundamento de un nuevo tipo de educación. El educador no es el único dueño del
saber, sino quien estimula el proceso de construcción del conocimiento en el alumno,
propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico, desde la pasividad y el
conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias
individualistas al de valores solidarios.
Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea, que funcionan bajo la influencia de un
coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicación en el grupo para propiciar su
crecimiento, expresado en la autorregulación. La naturaleza de la tarea puede variar, según el
grupo de que se trate, por ejemplo, la curación en los grupos terapéuticos, el diagnóstico de las
dificultades de una organización laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes.
En el área de la educación escolar ha ejercido gran influencia también en la concepción del
aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando
situaciones de enseñanza - aprendizaje que faciliten la producción del grupo y cada uno de sus
miembros. Debe promover los procesos de comunicación y participación activa de todos,
planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje.
Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicación son coexistentes y cooperantes.
Este modelo que propugna de forma explícita la educación como proceso comunicativo, como
diálogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepción y
organización del proceso pedagógico, sino también en los roles que tradicionalmente se les ha
asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y científica del docente.El trabajo colaborativo,

30. 30
como sostienen Johnson y Johnson (1999) y Pujolás (2002) tiene una larga data. Ya Commenuis
en el siglo XVI creía firmemente en esta estrategia y en el siglo XVIII, Joseph Lancaster y
Andrew Bell utilizaron los grupos de aprendizaje colaborativo que más tarde exportaron a
Estados Unidos. En este país Francis Parker se encargó de difundir esta estrategia y John Dewey
introdujo el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de su modelo de instrucción
democrática. Sin embargo, hacia fines de los años treinta, la escuela pública empezó a enfatizar
el uso de la competencia interpersonal. A mediados de los años sesenta los hermanos Roger y
David Johnson empezaron a formar docentes en el uso del aprendizaje colaborativo en la
Universidad de Minnesota. La fundamentación teórica del aprendizaje colaborativo se
fundamenta en cuatro perspectivas teóricas, la de Vygotzki, la de la ciencia cognitiva, la teoría
social del aprendizaje y la de Piaget. Como sostiene Felder R, y Brent R (2007), Vygotzky y
Piaget promovieron un tipo de enseñanza activa y comprometida, al plantear que las funciones
psicológicas que caracterizan al ser humano, y por lo tanto, el desarrollo del pensamiento, surgen
o son más estimuladas en un contexto de interacción y cooperación social. Según Johnson y
Johnson (1999), la más influyente teorización sobre el aprendizaje cooperativo se centró en la
interdependencia social. Esta teoría postula que la forma en que ésta se estructura determina la
manera en que los individuos interactúan, lo cual, a su vez, determina los resultados. La
interdependencia positiva (cooperación) da como resultado la interacción promotora, en la que
las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender. La interdependencia
negativa (competencia) suele dar como resultado la interacción de oposición, en las que las
personas desalientan y obstruyen los esfuerzos del otro. La interacción promotora lleva a un
aumento en los esfuerzos por el logro, relaciones interpersonales positivas y salud psicológica.
La interacción de oposición y la no interacción llevan a una disminución de los esfuerzos para

31. 31
alcanzar el logro, relaciones interpersonales negativas y desajustes psicológicos. Según Zañartu
(2003) el aprendizaje colaborativo está centrado básicamente en el diálogo, la negociación, en la
palabra, en el aprender por explicación. Comparte el punto de vista de Vygotszy sobre el hecho
de que aprender es por naturaleza un fenómeno social, en el cual la adquisición del nuevo
conocimiento es el resultado de la interacción de las personas que participan en un diálogo. El
aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el que un individuo contrasta su punto de vista
personal con el otro hasta llegar a un acuerdo. Este diálogo no está ajeno a la reflexión íntima y
personal con uno mismo. El aprendizaje colaborativo aumenta la seguridad en sí mismo,
incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto
mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento (Johnson y Johnson, 1999). 7
Entre las capacidades que se promueven con el aprendizaje cooperativo se pueden mencionar
autonomía individual y de grupo, cumplimiento de compromisos y actitud de comunicación.
Asimismo, la bondad de propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos, tales
como: aprender a procesar la información, analizar, sintetizar, además de socializar, lo que
conduce a la comprensión de que mediante el trabajo grupal los resultados que se obtienen,
alcanzan mayor amplitud por la interacción cognitiva de los integrantes y aumenta la visión de la
realidad de todo estudiante. Zañartu (2003) hace una distinción entre aprendizaje cooperativo y
aprendizaje colaborativo, a diferencia del resto de los autores que tienden a homologar ambos
términos. Según la autora, citando a Dillenbourg (1996) y a Gros, (2000), el aprendizaje
cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo. Citando a Brufee
(1995), la autora sostiene que el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más
avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. El aprendizaje colaborativo cambia la
responsabilidad del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor

32. 32
es también un aprendiz. Citando nuevamente a Bruffee (1995), considera los dos enfoques como
si fueran lineales, y sostiene que el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo
cuando el cooperativo sale o termina. Esta transición puede verse como un continuo que se
desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el
estudiante, donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del
aprendizaje. Los autores coinciden en señalar que el hecho de juntar a los alumnos y permitir su
interacción no significa que el aprendizaje aumentará, que se producirán relaciones de alta
calidad entre pares o que mejorará la adaptación psicológica, la autoestima y la competencia. Los
alumnos pueden facilitar u obstruir el aprendizaje de los demás o pueden ignorar por completo a
sus propios compañeros. La forma en que se interactúe dependerá de la manera en que los
docentes estructuren la interdependencia en cada situación de aprendizaje (Johnson, 1999).

33. 33
7. Metodología
Identificación de la Institución
Nombre: “INSTITUCIÓN EDUCATIVA GABRIELA MISTRAL”
Domicilio: LA TEBAIDA QUINDÍO
Rector: DIEGO FERNANDO MOSQUERA CANIZALEZ
La Institución Educativa está constituida por dos sedes así:
Sede Principal 1
Dirección: Carrera 10 calles 17 y 19. Urbanización “Cristales”. Tel:. 7542498
Ofrece los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria- media con un docente de
apoyo, orientador, coordinadores.
Sede 2, Nuevo Horizonte
Dirección: Carrera 15 calles 15 y 16 Barrio Ciudad Jardín. Tel: 7541762
Ofrece los niveles de preescolar y básica primaria.
“Hacia la Formación Comunitaria y Empresarial del Estudiante”
Reseña Histórica
A continuación se presenta una síntesis de la trayectoria de la Institución Educativa Gabriela
Mistral en el municipio de La Tebaida. Para ello se ofrecen distintas perspectivas:
Fundada en 1941 como escuela de niñas en el corregimiento La Tebaida perteneciente a
Armenia (Caldas). Funcionó como escuela de niñas en una casa ubicada en Plaza Nueva ó Plaza

34. 34
Luis Arango Cardona, laborando sólo con el grado 1º y con Georgina Sánchez como primera
profesora, quien se dedicaba al género dramático, presentando a sus alumnas en veladas y actos
culturales.
 Se traslada a una segunda sede al inmueble de la familia Yépez en la carrera quinta entre las
calles 10 y 11 con los grados 1º , 2º y 3º
 La primera directora fue Anita Giraldo quién laboró con las docentes Elvira Molano para el
grado 1º, Alicia Molano con el grado 2º y Consuelo Betancur con el grado 3º. Las alumnas
que terminaban el último año, se quedaban repitiendo el grado 3º para no retirarse de la
escuela o quedarse en casa.
 La escuela pasa a una tercera sede ubicada en la 12 con la carrera 6, donde actualmente se
encuentra la notaría única de La Tebaida, con Isabel Arce de Jaramillo, Maruja Suárez y
Aura Restrepo. Después ingresa Aura Ospina de Truque como nueva directora y en esta
época la escuela recibe el nombre de “ Escuela Modelo de Niñas”.
 En 1969 se traslada a una nueva planta física o una construcción con propósito educativo y
recibe el nombre de escuela Gabriela Mistral siendo alcalde Héctor Mejía Echeverri, con
Ligia López Buitrago como su nueva directora, 20 docentes y un gran número de estudiantes.
En esta época se ofrece la Educación Básica Primaria completa y para 1994 se amplía la
cobertura al nivel Preescolar. En este mismo año se recogen propuestas e iniciativas
anteriores que se sistematizan en el Proyecto Educativo Institucional “Hacia la formación
comunitaria y empresarial del estudiante” según lo determinado por la ley general de
Educación.
 En 1999 con el sismo del 25 de Enero se destruye aproximadamente el 98% de la planta
física, laborando en el mismo lugar pero en cambuches y aulas temporales por espacio de t4

35. 35
años, pero por ampliación de cobertura actualmente continúan allí 10 grupos de Básica
Primaria. En el año 2002 la secretaría de educación y la alcaldía por ampliación de cobertura
ante la gran demanda de cupos de familias reubicadas y desplazadas, se crea la sede 2
laborando durante ese año en las aulas temporales de la antigua Escuela Antonio Nariño,
ofreciendo Educación Preescolar Y la Educación Básica Completa (hasta el grado 9º). El 30
de Septiembre de 2002 con la zonificación de la SED se crea la Institución Educativa
Gabriela Mistral quedando conformada por 2sedes
 En Enero de 2003 la Institución Educativa Gabriela Mistral se traslada a su nueva planta
física construida por reubicación en el Barrio Cristales, ubicándose allí la sede 1.
Directores de la Institución,
GEORGINA SÁNCHEZ en el año 1941,ANITA GIRALDO,AURA OSPINA DE
TRUQUE,LIGIA LÓPEZ BUITRAGO de 1969 a 1996,AMPARO DUQUE de 1996 a 1998,
MARÍA DORLEY FIGUEROA R de 1998 A 2006, DIEGO FERNANDO MOSQUERA
CANIZALEZ: 2006-continúa hoy 2017
Población objeto de estudio:Nuestra comunidad educativa se encuentra inserta dentro de una
zona caracterizada como " urbano marginal", dada por la reubicación masiva de damnificados
del terremoto de 1999, ajenos a nuestro municipio y que llegaron generando y acentuando todos
los problemas socio-económicos y ambientales de las ciudades en sus sectores urbano
marginales. La población está compuesta por algunos empleados de manera temporal y muy
pocos con empleo estable, y mayoritariamente de obreros y campesinos sin tierra que padecen el
flagelo de la desocupación o la sub-ocupación. Son familias mayoritariamente jóvenes con niños
pequeños o en edad, escolar, situándose sus edades promedio entre los 35 y 40 años.

36. 36
La Sede principal de la zona educativa Gabriela Mistral está ubicada en el costado del
municipio de La Tebaida (carrera 10ª entre calles 17 y 19, en la Urbanización Los Cristales y
cerca de un conjunto de barrios como Barrio Turbay Ayala, barrios Unidos, barrio de Acción
Comunal, La Nueva Tebaida, barrio Las Palmeras. El barrio más grande no tiene muchos años de
vida y se ha construido en la zona a partir de políticas oficiales de vivienda llevadas a cabo
por el FOREC (Fondo para la Reconstrucción del Eje Cafetero); en general las casas son del
tipo económicas con la posibilidad de todos los servicios públicos, aunque carísimos, para el casi
nulo nivel de ingresos de la población y sus calles están asfaltadas en un 90% aproximadamente.
La Sede 2 es el Centro Educativo Nuevo Horizonte el cual fue por la Secretaria Departamental
de Educación cuando crearon las zonas educativas; está ubicada en el barrio Ciudad Jardín, y
cerca de los barrios Guayacanes II Etapa, Fundaciones, Santa María, Oasis de Vida y El Cántaro,
los últimos cuatro resultado del proceso de Reconstrucción.
La población objeto de estudio son jóvenes entre los 15 y 18 años de edad, del grado 11°, son
estudiantes con dificultades económicas, con un entorno social difícil, un entorno que les ofrece
intolerancia, drogadicción, violencia juvenil, vandalismo y pocas oportunidades dada su
situación económica. Para la institución es de gran satisfacción que muchos de ellos accedan a la
universidad; años atrás solo uno de los graduandos lo lograba; hoy día esta problemática ha ido
mejorando y varios de los estudiantes acceden a la educación superior y la educación formal
(estudios técnicos y tecnológicos).
El bajo nivel económico y cultural de las familias repercute sobre la vida escolar y sobre el
rendimiento del estudiantado de forma no favorable. Si bien el grado de participación en la vida
escolar de las familias es muy reducido, existe una alta valorización social de la escuela.

37. 37
8. Propuesta de Intervención
La propuesta es diseñar una estrategia para desarrollar las competencias comunicativas y el
trabajo colaborativo, orientada a mejorar los resultados de las pruebas saber 11° de la institución
educativa Gabriela mistral de la tebaida y tomando como punto de partida la literatura antigua;
uno de los temas de lengua castellana del grado 11°.se busca hacer un trabajo integrado, lúdico y
literario que fortalezca competencias a nivel oral y escrito. La propuesta de intervención se
desarrollará en tres fases:
Fase 1
 Identificar el nivel de desarrollo de competencias comunicativas que poseen los estudiantes,
a través de una encuesta que se les aplicará.
Fase 2
 La propuesta planteada en este proyecto se desarrollará a través de una secuencia didáctica con el
tema de literatura antigua del grado 11°.
Fase 3
 Se evalúan elementos de oralidad, comprensión lectora y trabajo colaborativo que se dan en
la presentación de la obra de teatro griego ¨La manzana de la discordia¨ para padres y
estudiantes.

38. 38
9. Conclusiones
Se busca que las actividades planteadas generen impacto en el aprendizaje de los estudiantes,
para que los resultados de las pruebas Saber muestren un avance significativo en la
apropiación de las competencias comunicativas.
Sin desconocer la intervención de variados agentes en este proceso, los profesores cumplen
esta función por medio de sus prácticas pedagógicas en el aula. No obstante las implicaciones
que se derivan de lo planteado, la preocupación por estudiar el proceso educativo a partir de la
práctica pedagógica cotidiana y sus efectos, ha sido escasa. Tradicionalmente el estudio se ha
centrado en las metodologías, los sistemas o instrumentos técnicos de evaluación y los medios
para el aprendizaje. Existe, sin embargo, escasez de análisis crítico respecto de los contenidos
propuestos en los planes y programas, de los fines y objetivos explícitos, de las concepciones
pedagógicas subyacentes o de los modelos curriculares que se aplican. Se ha percibido al proceso
educativo formal sólo como un proceso por medio del cual los estudiantes aprenden un conjunto
de contenidos e informaciones. El análisis de la realidad concreta y cotidiana de las salas de
clases, permite visualizar la existencia de una combinación de elementos que interactúan entre sí.
Los efectos de esta interacción, no sólo a veces apuntan hacia propósitos divergentes, sino que,
en muchos casos, aparecen contradictorios respecto de lo que supuestamente deberían ser los
objetivos del proceso. La interacción implica, necesariamente la comprensión de significados y
la interpretación recíproca de los actos propios y en la que la cotidianidad es permanentemente
definida y enmarcada en un contexto físico, institucional, histórico y cultural. Estos contextos
afectan de manera indiscutible los logros del aprendizaje, por lo que resulta casi ingenuo atribuir
relaciones de causalidad entre medios o métodos del profesor y rendimiento, pues son muchos

39. 39
otros los elementos y aspectos que están interactuando e incidiendo en los efectos o resultados
del proceso y por ende al desarrollo de competencias de las diferentes áreas de estudio. Ese
contexto institucional está enmarcado necesariamente en un modelo pedagógico que la da la
directriz para que todos los elementos estén inmersos y den un resultado final.
Para el sistema educativo colombiano ha sido un reto tener unos resultados mejores en la
pruebas saber 11° a la altura de las pruebas pisa aplicadas a nivel internacional.es por esto que
se vienen implementando una serie de medidas guiadas desde MEN.

40. 40
10. Proyecciones
Orientar la propuesta hacia el mejoramiento de las prácticas de aula basados en el uso
pedagógico de los resultados de las pruebas Saber cómo herramienta para el fortalecimiento de
competencias comunicativas. Las actividades /estrategias generan que los estudiantes aprendan
más y mejor; además, garantizan que se desarrollan competencias básicas que posibilitan el
aprendizaje futuro del estudiante. En ellos se evidencia a diario el liderazgo participativo ya que
todos los agentes involucrados en la estrategia establecen una "cultura de aprendizaje" en equipo
que refleja la importancia del trabajo realizado por todos los miembros de la comunidad en
beneficio de todos los estudiantes.

41. 41
Referencias Bibliográfica
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