Ensayo competencia lectora

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Taller: Ensayo
¿Cómo transmitir la competencia lectora en aula?
Facultad de Educación
Carrera de Pedagogía en Educación Básica
Lenguaje y comunicación II
Profesora: Constanza Rivera
Ayudante: Marisol Quintana
Alumna: Paola Díaz
Fecha: 24/ENE/2013

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¿Cómo transmitir la competencia lectora en aula?
“Yeno, el sexto patriarca, vio un día a dos monjes que
estaban contemplando cómo flotaba al viento la bandera de
una pagoda. Uno de ellos dijo: “Es el viento lo que la
mueve”; el otro dijo: “Es la bandera la que se mueve por sí
misma”. Pero Yeno les explicó que el movimiento real no
procedía ni del viento ni de la bandera, sino de algo que
estaba en el espíritu de ellos dos.”
(Kakuzo, 1961: 46)
Lectura es la “acción de leer”. La palabra leer tiene ocho acepciones según la Real
Academia Española (RAE), estas van desde la simple descodificación hasta el explicar un
texto a los alumnos (www.rae.es). En cuanto a la idea convencional que se tiene de la
lectura, destacan las de descodificar, comprender e interpretar un texto. Estas tres
definiciones se encuentran en el mismo orden en el diccionario de la RAE. La primera define
leer como “Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los
caracteres empleados”, la segunda dice que leer significa “Comprender el sentido de
cualquier otro tipo de representación gráfica”, y la tercera presenta el término como
“Entender o interpretar un texto de determinado modo” (www.rae.es).
Curiosamente, las tres definiciones recuerdan el proceso natural que se sigue para aprender
a leer, ya que primero se aprende a descodificar, luego se comprende y, finalmente, se
puede elaborar un significado nuevo. También recuerdan la historia de las teorías
lingüísticas, que en primer momento fueron de establecer conceptos, había que definir un
objeto de estudio y conceptos como lengua y habla; luego, se le dedicó un tiempo a la
funcionalidad del lenguaje, hasta llegar a estudiarlo en un contexto social. De este modo se
pasó por un descifrado de conceptos, comprensión de los mismos, para llegar a re-
interpretarlos.
Actualmente, se reconocen estas tres miradas, ya que la lectura se entiende, en general,
como un conjunto de habilidades, como un producto de interacción, o bien, como un proceso
de transacción (Quintana, ¿2004?). En el ámbito escolar la idea de que la lectura abre
puertas para conocer otras realidades y de que es la llave de acceso a la cultura y al
conocimiento ha dado origen a múltiples programas enfocados a recuperar la lectura
(Colomer, 1997; Salazar 2006) como también a muchas investigaciones que, finalmente,
han llevado a redefinir la lectura como “un acto de comprensión de un mensaje en una
situación de comunicación diferida a través de textos escritos” (Colomer, 1997). Defior
(1996, citada por Vallés, 2005) profundiza en cuanto a la visión de la lectura, ya que dice

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que leer es un esfuerzo en busca de significado, una construcción activa del sujeto mediante
todo tipo de claves y estrategias, las que se explicarán más adelante.
La definición de Colomer se condice con la visión de lectura como el producto de la
interacción entre el texto y el lector, mientras que, la idea de Defior se relacionaría más bien
con la definición de lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. Pero
¿En qué se diferencian? Para ambas miradas existe la idea de un producto. La visión de
lectura como proceso de interacción nace a partir de la “teoría de los esquemas” (Rumelhart
1980, citado por Quintana, ¿2004?). Según esta teoría, el ser humano va reorganizando lo
nuevo, o el producto, en sus esquemas previos. Es una teoría que le da mucha importancia
al conocimiento anterior que tiene el lector. Mientras que, al ver la lectura como un proceso
de transacción, existe un producto que es nuevo, es un texto totalmente diferente del escrito
y de lo que está almacenado en la memoria, esta teoría fue propuesta por Rosenblatt (1978,
citado por Quintana, ¿2004?) en un libro titulado “The reader, the text, the poem” donde el
producto sería, precisamente, el poema.
Se entiende entonces, que la lectura es un proceso comprensivo (Arnáez, 2009: 291), de ahí
que la competencia en comprensión lectora se ha convertido en uno de los objetivos
transversales del currículum escolar, sobre todo en Chile, donde el nivel de incomprensión
afecta al 84% de la población (Muñoz, 2012). Sin embargo, el objetivo final de que los
estudiantes comprendan lo que leen, es generar en ellos una competencia lectora, esta es
“la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos
del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad” (PISA,
2006:48). Es un término bastante amplio, que considera aspectos comprensivos, prácticos y
lógicos, es decir, en la competencia van inmersas estrategias de comprensión, el saber
utilizar los textos para fines personales y, procesos psicológicos y cognitivo-lingüísticos,
estos últimos, relacionados con la memoria y el acceso a significados, respectivamente
(Vallés, 2005: 55-57). La pregunta es ¿Cómo se logra desarrollar en el alumno las
habilidades necesarias para que lleguen a ser competentes en lectura?.
PISA (2006:51) establece que para desarrollar la comprensión lectora, se debe atender a
cinco aspectos que son a su vez procesos, éstos son: Obtención de información,
comprensión general, elaboración de una interpretación, reflexión y valoración del contenido
de un texto y, reflexión y valoración de la forma de un texto. Estos aspectos no se
desarrollan aislados de los otros aspectos de la competencia lectora, ya que al trabajarlos
van implícitos los distintos tipos de texto, su utilidad y análisis, así como también los
procesos psicológicos que intervienen al momento de comprender un texto.

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Solé (2009) señala que antes de la lectura debe existir un objetivo, es decir, el lector debe
saber si va a leer para obtener información, para seguir instrucciones, por placer, para
aprender, entre otros. En la escuela, el objetivo de lectura suele ser el de obtener
información, la cual puede estar explícita o implícita en el texto, las respuestas a preguntas
que tienen relación con fechas, lugares, nombres u otras de carácter específico, se
encuentran explícitas en el texto y atienden a la estructura de las oraciones, su cohesión y
coherencia, lo que Van Dijk llamaba microestructura del texto. Mientras que, las respuestas
a preguntas como ¿Cuál es el temple de ánimo del hablante lírico? o ¿Cuál es el motivo
lírico? son respuestas que están implícitas en el texto y se relacionan con la macroestructura
del texto, ya que atienden al tema global. Las preguntas de carácter explícito se pueden
hacer durante o después de la lectura, mientras que las de carácter implícito se realizan
después de la lectura.
El desarrollo de la comprensión general, se trabaja cuando se le pide al estudiante que
identifique el tema general o el mensaje del texto o cuando se le solicita que identifique su
función o utilidad (PISA, 2006: 53). Al identificar temas o ideas principales, se está haciendo
uso de estrategias de comprensión que se realizan después de la lectura. Cabe destacar
que existe una diferencia entre el tema y la idea principal, mientras el tema responde a la
pregunta ¿De qué trata este texto?, la idea principal se relaciona con cómo el narrador
explica el tema (Solé, 2009: 117-118), es decir, la idea principal se referiría al punto de vista
que le narrador tiene sobre el tema, es algo más particular que el tema en sí, ya que a este
último se tiene acceso rápido, a través del título, por ejemplo. Para trabajar la comprensión
general, Solé (2009:122) establece que es importante que el alumno sepa qué es y para qué
sirve la idea principal, sin embargo el estudiante difícilmente va a llegar a decir que: la idea
principal es la resultante de la combinación de los objetivos de lectura, de sus conocimientos
previos y de la información que el autor quiere transmitir (Solé 2009:121), más bien se trata
de que el estudiante reconozca que tal tipo de texto le sirve para tal cosa, por ejemplo, si
quiere saber ¿Qué es el sol? se pretende que no se dirija a un texto literario, sino a uno de
tipo informativo para obtener una definición concreta. Es decir, internamente, el alumno tiene
que llegar a saber que los textos se escriben de determinada forma, porque tienen una
función, ahora, de acuerdo a mis objetivos voy a utilizar el tipo de texto que me convenga.
La elaboración de una interpretación es un proceso más bien subjetivo, que exige del
estudiante haber desarrollado una comprensión lógica, es decir, debe comprender la
cohesión del texto (PISA, 2006: 54). Es un proceso que se concreta después de la lectura,

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en la educación básica esto se trabaja a nivel micro. Por ejemplo, cuando a los estudiantes
se les presenta un texto que dice “…la mamá sonríe, ya no llora, ni está acostada todo el día
como antes…” y se les pide que interpreten el estado de ánimo de la mamá. Estas tareas
apuntan a que, en el futuro, los estudiantes sean capaces de comparar y contrastar textos,
así como también de interpretar la intencionalidad de un autor (PISA, 2006: 54). Este tipo de
actividades aluden a la capacidad que tiene el ser humano de inferir, a partir de la
generalidad de un texto, interpretaciones, pero lo importante es que el alumno sepa en qué
se basa para inferir tal cosa. Intervienen aquí procesos cognitivo-lingüísticos, principalmente
el de la interpretación semántica que es el que permite inferir, es decir, obtener información
nueva del texto basándose en la interpretación de la lectura y de acuerdo al contexto
(Vallés, 2005: 58). Es decir, el alumno debe recurrir al texto, a sus propios conocimientos y
al contexto para inferir, por ejemplo, que un autor quiere persuadir al lector sobre una
postura determinada frente a un tema. El alumno sabrá que el autor quiere persuadirlo,
porque le da ciertos argumentos a favor de un tema, porque no está tomando en
consideración contraargumentos que él sí conoce y porque al autor, en base a su situación,
le conviene estar “a favor de”.
Si bien Solé (2009: 93, 103) le otorga mayor importancia a las inferencias (predicciones)
antes y durante la lectura, éstas, al parecer también cobran valor hacia el final de la lectura,
a modo de proceso metacognitivo, ya que en ese momento el alumno se da cuenta de lo
que sabe y de que eso le sirve para generar conocimiento o para solucionar un problema.
La reflexión y valoración sobre el contenido del texto, se relaciona con la elaboración de una
interpretación, ya que aquí también intervienen los conocimientos del lector, el texto y el
contexto. La diferencia está en que aquí se solicita al alumno que juzgue un texto,
proponiendo datos suplementarios a los del autor (PISA, 2006: 54) para estar de acuerdo o
en desacuerdo con él. Al igual que en el proceso anterior, aquí también interviene la
interpretación semántica, sin embargo cobran mayor importancia los conocimientos previos
del lector, sean estos propios o provenientes de otros textos, porque son los que le van a
permitir emitir un juicio sobre lo que está leyendo. Según la “teoría de los esquemas”
(Rumelhart, 1980 citado por Quintana ¿2004?) en la mente tenemos archivadas estructuras
de datos que representan conceptos genéricos, esto se traduce en lo que se conoce como
ideas previas, que son relevantes al momento de querer comprender un texto, ya que según
Quintana (¿2004?) si no se poseen estos esquemas, es muy difícil poder asociar lo que se
está leyendo con nuestras imágenes mentales y, por lo tanto, la comprensión será muy
difícil de lograr. Solé (2009: 87-93) explica que el profesor debe estar consciente de que al

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momento de enfrentarse a un texto, los alumnos van a tener múltiples visiones respecto de
lo que piensan acerca de él, esto se debe a que intervienen en sus interpretaciones,
conceptos y experiencias que son particulares de cada alumno. Solé (2009: 91) propone tres
actividades que ayudarían a los estudiantes a actualizar sus conocimientos previos:
1. Dar una información general sobre lo que se va a leer, por ejemplo dar a conocer la
temática o la tipología textual, es decir, si es un cuento, una noticia, etc.
2. Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden
activar su conocimiento previo, por ejemplo, diciéndoles que se fijen en los dibujos,
título y/o subtítulos del texto
3. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen del tema, generando
discusiones breves y centradas, al final de las cuales se sinteticen aspectos que le
permitirán al estudiante afrontar de mejor manera el texto
Estas actividades, se refieren a la macroestructura del texto, donde el estudiante tiene que
llegar finalmente, a reconocer, por sí mismo, organización y estructura de varios tipos de
texto y a manejar en sus esquemas mentales representaciones globales de textos, para
recurrir a ellos cuando los necesite con un objetivo particular.
Respecto de la reflexión y valoración sobre la forma del texto, este aspecto es, al parecer, el
más difícil de desarrollar, porque exige la abstracción del estudiante respecto del texto, para
dilucidar intencionalidades de los autores, así como también, para juzgar un determinado
texto en base a sus características, como son la estructura, el registro y el género (PISA,
2006: 55). En este proceso, el estudiante debiera ser capaz de determinar la utilidad de un
texto para un propósito específico y reconocer los recursos que utiliza un autor para
conseguir un fin específico (PISA, 2006: 55). Es necesario, entonces, que los estudiantes
estén conscientes de las características y tipos de texto que existen, para poder
interpretarlos, comentarlos, analizarlos y criticarlos. Lograr desarrollar este aspecto
implicaría que el estudiante pueda ser independiente y pueda auto-dirijir su lectura de
acuerdo a sus propias necesidades e intereses.
Al parecer todos los aspectos revisados anteriormente, si bien, desarrollan la competencia
lectora, dejan de lado un aspecto que es el que da el puntapié inicial para lograr la
comprensión de un texto y el gusto por la lectura, que es la motivación. Para lograr que los
estudiantes se motiven no basta con políticas, bibliotecas de aula y/o programas de lectura.
Es necesario que el profesor se convierta en un referente de alguien que disfruta de la

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lectura, ya que los niños actúan, en gran medida por imitación, esto último ha sido señalado
por autores como Vigotsky y Bandura. Si los estudiantes no tienen un referente en sus
casas difícilmente se logren interesar por tomar un libro, es decir, es necesario que el
profesor, a parte de enseñar estrategias de comprensión, lea con ellos en clases. Así como
también, es necesario que el profesor sea competente en lectura, porque es la única forma
de que pueda transmitirle a los alumnos, que es una herramienta que les va a servir para
solucionar problemas, de manera convincente.
La educación básica, más que desarrollar la competencia lectora está enfocada a trabajar la
comprensión. Sin embargo, no se debe olvidar que para que los alumnos lleguen a ser
competentes en este ámbito, tienen que saber comprender imágenes, audio y textos
escritos, lo que se conoce como multimodalidad. Por lo tanto, los profesores debiéramos ser
capaces de desarrollar esas competencias de manera integral y, en este sentido, juegan un
papel muy importante las tecnologías de la información y la comunicación, como
herramientas que son, de por sí, motivadoras y que a los alumnos les permiten interactuar y
participar de su propio aprendizaje.
El que se logre la competencia en lectura puede ser mérito del profesor, del alumno o
simplemente, un significado nuevo que les permite a ambos aprender a… leer entrelíneas.
BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
COLOMER, T. (1997). La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. Signos. Teoría y práctica de la
educación Nº 20. Pp: 6-15.
MUÑOZ, M. (2012). Estrategias, planes y proyectos: la lectoescritura como pilar del desarrollo educativo. Revista
Educar Nº 158. Pp: 6-9.
PISA (2006). La competencia lectora. En: Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias,
Matemáticas y Lectura. OCDE. Pp: 47-72.
QUINTANA, H. (¿2004?). Comprensión lectora. [Ref. de 4 de enero 2013]. Disponible en:
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394.
KAKUZO, O. (1961). El libro del té. Barcelona: Ediciones Zeus. 99 pp.
SALAZAR, S. (2006). Claves para pensar la formación del hábito lector. Allpanchis Nº 66. Pp: 13-46.
SOLÉ, I. (2009). Capítulo 5: Para comprender… antes de la lectura. En: Estrategias de lectura. Editorial Graó.
Barcelona. Pp: 77-100.
SOLÉ, I. (2009). Capítulo 6: Construyendo la comprensión…durante la lectura. En: Estrategias de lectura.
Editorial Graó. Barcelona. Pp: 101-115.
SOLÉ, I. (2009). Capítulo 7: Después de la lectura: Seguir comprendiendo y aprendiendo. En: Estrategias de
lectura. Editorial Graó. Barcelona. Pp: 117-142.
VALLÉS, A (2005). Comprensión lectora y proceos psicológicos. LIBERABIT Nº11. Pp: 49-61.

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