Este documento describe principios y técnicas para mejorar las habilidades sociales en niños con trastorno del espectro autista. Sugieren hacer conceptos abstractos más concretos, proporcionar estructura y predictibilidad, enlazar transiciones entre actividades, apoyar el lenguaje, ofrecer variedad en el aprendizaje, y enfocarse en objetivos relevantes. El objetivo es desarrollar estas habilidades de forma temprana para mejorar la integración social.

1. Estimulación Social Temprana
Resumen
Este artículo describe los ingredientes que parece necesario utilizar para hacer intervenciones
exitosas en el desarrollo de la conducta social en los niños discapacitados en tal aspecto. Se
describe principios básicos que permitan un desarrollo social que haga útiles las fortalezas de tales
niños, permitiéndoles superar sus dificultades. Se describe principios para la intervención social.
Las actividades complejas necesitan ser parcializadas en pequeños pasos concretos y reglas que se
pueda memorizar y aplicar en ambientes variados. Los conceptos abstractos deben hacerse
concretos a través de actividades tangibles, de "poner las manos" o hands-on que hagan divertido
el socializar. Es importante también para el éxito de la técnica de intervención en actividades
sociales que haya instrucción y apoyo a las habilidades de lenguaje de los participantes. Deberá
usarse una variedad de oportunidades de aprendizaje para enseñar los objetivos y habilidades mas
relevantes para los niños con SA. Estas habilidades deben ser integradas a medida que la
intervención avanza. También las intervenciones que requieren que el niño se dirija a sus pares
crean una cultura social de grupo positiva. Dentro de esta cultura, es necesario favorecer el auto
conocimiento y una positiva autoestima.
Debería incluirse un plan de conducta que especifique los objetivos individuales para los miembros
del grupo y un plan de recompensas específico. Otro punto importante es la generalización que se
trabaja con salidas a la comunidad en ambientes más naturales y la colaboración de los padres, los
pares y los profesores para practicar las habilidades fuera del contexto del grupo de trabajo. Una
terapia semanal será poco eficiente a menos que haya un reforzamiento diario y una practica
mantenida.
Se espera que la formación de grupos de trabajo para mejorar las habilidades sociales en niños
con SA siga desarrollándose en bien de los niños y de toda la sociedad. La investigación futura nos
dirá mas sobre la utilidad de estas intervenciones.
Desarrollo
Las dificultades sociales son el punto central entre los síntomas del trastorno autista (TA). Las
personas autistas de nivel intelectual alto o las que se presentan con trastorno de Asperger no
tienen retraso significativo en aspectos cognitivos o del lenguaje y a menudo hacen avances
importantes con el manejo precoz de sus conductas interferentes. Con el manejo conductual y el
uso de los medicamentos adecuados sus conductas repetitivas que hacen evidente para los demás
el trastorno autista van disminuyendo con la edad y sus habilidades comunicativas van mejorando
según lo permite su potencial intelectual. Sin embargo las dificultades sociales persisten y pueden
impedir el éxito académico cuando llegan a la adolescencia o perjudicar su integración laboral en
la vida de adultos. Por ello deben acceden a trabajos menos pagados o necesitan trabajar en
forma independiente o en horarios rechazados por la mayoría.

2. A pesar de su buen nivel intelectual, ellos se mantienen con dificultad para percibir las sutilezas
del lenguaje y los mensajes implícitos que se producen en las conversaciones o interacciones
sociales comunes. Por ello no saben que es o no es apropiado en una ocasión particular. Las reglas
que subyacen la conversación (pragmática verbal y no verbal), que son comprendidas en forma
implícita por cualquiera, pasan para ellos inadvertidas.
Por ello no entienden como tomar su turno en la conversación, como dar suficiente información
para ser claros pero no extenderse demasiado, o como seleccionar la información que es
relevante. Pueden tener dificultad para seleccionar los temas adecuados, para mantener el mismo
tema y las indicaciones de cambio a uno distinto. Incluso pueden tener dificultad para seleccionar
el tema de conversación adaptándose a la edad o interés de la persona con quien comparten.
A pesar de estar establecido que el déficit principal en la persona autista es la sociabilidad, existen
pocos programas dirigidos a mejorar la adaptación social en forma paralela al aprendizaje escolar
habitual en la edad preescolar y escolar temprana. Las actitudes sociales que estructuran el
comportamiento en el adolescente deberían ser formadas precozmente ya que su déficit se hace
evidente en una época de la vida en que es más difícil actuar por la habitual integración al entorno
social con sus pares y el relativo alejamiento del núcleo familiar propio de esta edad. Iniciar el
manejo de las conductas sociales en el adolescente, cuando este ya ha tenido perdida de
autoestima y ha sentido el rechazo de su grupo, es llegar tarde.
Las técnicas de modificación de conductas basadas en el método de Ivar Lovaas descrito en los
años 80 han sido de gran éxito para permitir la integración de los niños a sistemas educacionales
con escolares de su mismo potencial intelectual haciendo posible que las personas autistas lleven
vidas habituales y beneficiando a los grupos de trabajo donde ellos se integran con el aporte de las
habilidades propias de la persona autista bien desarrollada como su perseverancia, la clara lucidez
intelectual en áreas determinadas del conocimiento y la falta de dobles intenciones en su actuar.
Sin embargo estas personas autistas adolescentes o adultas presentan un alto porcentaje de
alteraciones psicológicas atribuibles al rechazo que provocan en su entorno y que es para ellos
muy difícil de comprender ya que carecen de las habilidades sociales que les permitan
comprender la diferencia entre las conductas propias y las de sus pares. Son por ello tratados en
forma injusta y denigrados por actitudes son interpretadas como mal intencionadas, y que
resultan en ocasiones desagradables o irrisorias para los demás sin ellos así buscarlo.
Sin embargo hay pocos esquemas de manejo o programas de estimulación social en edades
tempranas.
Por ello se propone técnicas de trabajo complementarias al manejo habitual del niño autista
enfocadas a lograr una mejor adaptación social en forma precoz y a hacer de sus vidas un mejor
espacio de integración y de disfrutar el compartir con los demás mas allá de la etapa escolar en
que habitualmente son atendidos por nuestras especialidades.
Estos objetivos pueden ser hechos realidad aplicando técnicas que están dirigidas hacia la
normalización de la percepción y respuesta social de los niños que presentan conductas en el

3. espectro del autismo. Las técnicas pueden incluirse en las actividades habituales de los escolares o
preescolares comunes y deberían estar dirigidas a corregir las particularidades de la conducta de
los niños que están en el espectro del trastorno autista. También pueden resultar de ayuda a los
niños comunes, para desarrollar su potencialidad social y hacerlos aún mas adaptados y
aceptadores de las diferencias.
Los siguientes principios generales pueden ser incluidos en los planes de enseñanza con el
propósito de un mejor desarrollo de las conductas sociales:
1. Hacer Concretos los Conceptos Abstractos
2. Estructura y Predictabilidad
3. Transiciones Enlazadas
4. Estructuras de Apoyo al Lenguaje
5. Oportunidades de Aprendizaje Múltiples y Variadas
6. Actividades Focalizadas
7. Desarrollar el Darse Cuenta de Sí Mismo y la Autoestima
8. Seleccionar Objetivos Relevantes
9. Programación Secuencial y Progresiva
10. Generalización Programada, Práctica Progresiva
1. Hacer Concretos los Conceptos Abstractos
Como los niños con TA tienden a ser literales y concretos la naturaleza abstracta de habilidades
interpersonales como la bondad, reciprocidad, amistad, sentimientos, pensamientos. Un problema
difícil es definir la conducta abstracta en términos claros y concretos. La conducta debe ser
claramente definida en términos operacionales explícitos y el niño deberá ser enseñado a
identificarla y diferenciarla de otras conductas. Por ejemplo: ¿ Es un amigo o no es un amigo?¿Esa
es una voz tranquila o una voz enojada?¿Te estaban molestando o no?¿ Estás obedeciendo o no?
Cuando están aprendiendo el contacto visual es mejor indicar en forma mas concreta "¡apunta los
ojos!"El espacio personal debe ser definido en forma concreta: "un brazo de distancia", por
ejemplo. "Si -entonces" es una regla que debe ser enseñada cuando la conducta social es
predecible y consistente. Por ejemplo: "si alguien te dice gracias-entonces- tu dices de nada".
Algunos esquemas de conducta pueden ser ofrecidos para enfrentar las situaciones difíciles, por
ejemplo tres cosas que puedes hacer cuando te molesten.
Otra manera de hacer concreto lo abstracto es a través de información visual. Mucos niños con SA
y con nivel intelectual alto y buenas habilidades verbales muestran preferencia visual y aprenden
mejor con instrucción visual. Incorporando claves visuales, con indicadores y apoyos para
aumentar la instrucción verbal puede hacer las habilidades sociales abstractas más tangibles y
fáciles de entender. Puede usarse dibujos para definir conceptos o aclarar las definiciones dadas.
Pueden también usarse para mostrar los distintos pasos para lograr actividades o los proyectos.
También hacer listas de los temas a desarrollar. El volumen de la voz o la intensidad del afecto

4. pueden ser mostrados con descripción visual semejante a un termómetro. Puede indicarse la
dirección de la mirada usando una pizarra con una flecha. Todos los promotores de conductas
deben ser disminuidos y suprimidos cuando las conductas adecuadas se vayan desarrollando en
contextos más naturales.
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2. Estructura y Predictabilidad
Una manera de facilitar la ansiedad que provocan los cambios en las rutinas de trabajo a los niños
con SA a la vez que para facilitar las transiciones entre actividades y aumentar la comprensión es
dar estructuras predictabilidad y rutinas. Específicamente, mantener un inicio , luego la clase y
para terminar un formato de término. Esto se mantiene cualquiera que sea el tema de la sesión.
También es útil tener un ritual predecible como canciones de la semana o espacio para chistes. Por
ejemplo los niños pequeños deberían empezar la sesión con una canción para dar la bienvenida a
cada uno de los participantes por su nombre. Los niños mayores pueden empezar la sesión con
una rutina en la que cada uno recuerde una cosa fácil y una difícil que haya sucedido la sesión
anterior. El saludo debería seguirse con una instrucción de actividades. Aunque el contenido, la
técnica o el foco pueden cambiar de una semana a la otra, la secuencia de esta instrucción
siguiendo al saludo puede dar una cierta predictabilidad. Las instrucciones de grupo deberían ir
siempre seguidas de un snack con una conversación de algún tópico de interés o de chistes. La
rutina de cierre tiene que ser el indicador del término de la sesión. Esta rutina de cierre puede
incluir una revisión del tema de la sesión o clase, una canción, un cuento, o una adivinanza o un
despedirse de cada participante. El componente esencial es la predictabilidad de la rutina mas que
su contenido específico.
Las claves visuales como los dibujos de esquemas y las listas escritas pueden aclarar la secuencia
de eventos durante el trabajo del grupo y preparar a los participantes para las actividades que se
acercan, para las actividades nuevas o para cambios inesperados. Puede ser un semáforo que
empúyese con la luz verde, cambie a amarillo en la mitad y al término sea roja. Las actividades
pueden ir escritas en los colores correspondientes y a mediada que la actividad se completa el
color es retirado del semáforo.
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3. Transiciones Enlazadas
Otra manera de disminuir la ansiedad que se asocia a menudo con la transición de una actividad a
otra es cambiar el foco de atención de los participantes en una acción que lo lleve por sí misma de
una actividad a la próxima. Por ejemplo cuando se cambia de una actividad estructurada del grupo
al tiempo del snack los niños pueden trabajar en pares para sacar los materiales y preparar la pieza
para el snack. Esto los focaliza en una actividad de transición que podría también ser sacar un
objeto de una caja y luego pasarla al próximo niño mientras los demás cantan una canción y

5. aplauden. Esto los distrae viendo como los compañeros escogen un objeto y ellos esperan su
turno, facilitando la transición entre actividades.
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4. Estructuras de Apoyo al Lenguaje
Hay una clara relación entre habilidades sociales, función cognitiva y el lenguaje. Los niños en el
espectro autista no sólo tienen dificultades sociales sino también comunicativas y cognitivas. Es
por eso de importancia vital considerar las habilidades cognitivas y de lenguaje de los niños que
participan en estos grupos de desarrollo de habilidades sociales para adecuar la intervención que
se necesita. Debería tenerse clara cual es la necesidad de los niños con SA en una variedad de
edades, niveles de desarrollo y habilidades de lenguaje. Una forma de hacerlo es agrupar los niños
por su nivel de lenguaje general de modo que los que necesiten una estructura especial de apoyo
sean tratados juntos. Así las actividades tienen que ser planificadas según el nivel de apoyo y el
nivel de estructuras de lenguaje que hay que darle a los participantes. Para los que no tienen
lenguaje fluente las direcciones y las actividades necesitan ser visualmente claras concretas y
hands on. Los modelos de lenguaje o escritura deben ser dados de modo que los miembros del
grupo necesiten poco lenguaje espontáneo para participar. Al revés, los niños con lenguaje fluente
o los con sindrome de Asperger o los con SA de alto funcionamiento pueden necesitar mayor
independencia para generar su propio lenguaje espontáneo Para ellos se necesitarían pocos
apoyos y serían mas apropiadas las actividades sociales en un contexto normal.
En estas actividades pueden usarse sacar letreros donde se lea que tienen que hacer preguntas a
los demás participantes sobre lo que les gusta: actividades , comidas o para los mas limitados
colores que ellos pueden indicar. También sacar figuras de distintas categorías y hablar algo sobre
ellas. El cierre de la sesión puede usarse para decir una canción de despedida por parte de cada
uno nombrando a los participantes en la canción o el que canta puede decir algo que le sucede
(como que generalmente lo molestan o situaciones que a él le molestan).
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5. Oportunidades de Aprendizaje Múltiples y Variadas
La mayor parte de los niños autistas presentan habilidad en el procesamiento verbal. Sin embargo
tienen diversidad de intereses, preferencias y de estilos de aprendizaje. Algunos aprenden mejor
moviéndose, otros necesitan estar quietos y focalizar la atención. Algunos aprender bien a través
de la lectura, otros no saben leer. Algunos encuentran la música tranquilizadora y facilitadora,
para otros es distractiva e irritante. Al igual que los niños corrientes muestran inteligencias
múltiples y por ello es adecuado variar las oportunidades de aprendizaje, las técnicas y los
enfoques durante las sesiones y en las distintas sesiones para aumentar la probabilidad de cubrir
las distintas modalidades o estilos de aprendizaje de los participantes: tareas de construcción,
manualidad, cocina, rol playing actividades motrices, lectura o escritura, dibujo o arte. Esto puede
ser trabajado en pares de niños o en pequeños grupos. Para compartir elegir juegos en que se

6. necesiten otra persona, como una raqueta y una pelota, un candado y su llave, en tal caso además
apoyar la toma de turnos entre los que participan. Decorar un pedazo de torta y compartirlo
después. Jugar sillitas musicales compartiendo un cojín donde sentarse.
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6. Actividades Focalizadas
En los ambientes de grupo positivos los participantes tienen típicamente un sentido de comunidad
y de amistad que se desarrolla con el tiempo a través de las interacciones repetidas. Para los niños
con SA el sentido de pertenecer a un grupo rara vez se logra. El deseo de comprender o apoyar los
intereses de otro, de llegar a conocer a otros o hacer algo por ellos está a menudo alterado. Una
manera de facilitar el desarrollo de estas capacidades es asegurase que la mayor parte de las
actividades esté focalizada en otros. Nada que pueda ser hecho en pares o en grupo se hará en
forma independiente. Los niños tiene que hacer algo por otros mas que para ellos mismos. En
actividades de arte tienen que hacer algo para los demás, no para ellos. Se les puede pedir que
junten información acerca de un compañero, o usar los colores preferidos de un compañero para
pintar un cuadro sobre él o ella. Durante el snack deben servir a los otros y no a sí mismos. Si
necesitan más comida, deben pedirla a otros y no tomarla por sí mismos. A través de estas
actividades repetidas de práctica social la colaboración y el compañerismo se hacen la metódica
del grupo, creando en el tiempo un ambiente de camaradería. Por medio de estas actividades se
espera que los participantes empiecen a reconocer que la interacción social puede recompensar y
ser grata. Tomar el punto de vista de los demás y compartir los intereses de otros puede
reforzarse al compartir los participantes un tema de su especial interés con el grupo y designando
a otro miembro del grupo para aprender sobre el tema del niño y traer algo para compartir con él
o para comentar relacionado al tema. El resto del grupo es motivado para preguntar acerca del
tema o hacer preguntas. Estos roles se designan una semana antes para dar tiempo a
prepararse..Los temas varían entre mascotas, dinosaurios, juegos de video, esquemas de buses,
sistema solar. La mayor utilidad de esta actividad es promover el interés en otros pero sirve
también para focalizar el interés de una parte del grupo e impedir que se distraigan del resto de
las actividades.
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7. Desarrollar el Darse Cuenta de Sí Mismo y la Autoestima
La mayor parte de los niños con SA experimentan frecuentes faltas sociales y son rechazados por
sus pares. Como los encuentros sociales son rara vez reforzadores, los niños SA a menudo evitan
las interacciones sociales. Con el tiempo pueden desarrollar actitudes negativas acerca de ellos
mismos y de los demás. Esta autoestima deficiente puede hacerles difícil los posteriores intentos
de interacción social y así el ciclo continúa. Por ello otro punto importante es promover el
autoconocimiento, la auto apreciación y la aceptación de sí mismos. Sólo dentro de un ambiente
positivo y nutricio es posible hacer un correcto examen de fortalezas y debilidades e iniciar el
proceso de autovaloración. Por ello es necesario incorporar al currículum un tiempo para focalizar

7. especialmente los atributos y fortalezas. Muchos niños con SA están mas atentos a sus déficits y se
sorprender al saber que el SA incluye también características positivas de habilidades especiales
como memoria, visualización, lectura, seguimiento de reglas y perseverancia. Los lideres del grupo
tiene que estar atentos a destacar estas habilidades. Los niños tiene que desarrollar el concepto
de felicitación y periódicamente comentar positivamente a sus compañeros con ello y aprender
también a recibir las felicitaciones. Puede ser útil dar refuerzo positivo entre los participantes de la
sesión al finalizar.
Se puede trabajar usando cartones de Bingo con los mayores marcando conductas en el espectro
del autismo con aspectos positivos y negativos para darles un sentido de ser parecidos y compartir
similares dificultades.
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8. Seleccionar Objetivos Relevantes
Muchos niños tienen dificultades en conductas sociales. Si se trabaja con niños con SA será
importante dirigirse a objetivos relevantes y específicos como el contacto ocular, más que a las
habilidades para negociar o los buenos modales..Esta actitud es central para la interacción social
ya que permite monitorear las reacciones de los demás y sirve para demostrar interés o
interacción. En relación a esto es importante que todas las actividades tengan un interés social
subyacente. Cuatro puntos en relación a esto son indispensables: habilidades básicas de
interacción, habilidades para conversar, para jugar y mantener la amistad, habilidades para
procesar las emociones y para resolver los problemas sociales. En un nivel básico se empieza con
el contacto visual adecuado, la distancia social, el volumen de la voz, y la expresión facial.
En un nivel más avanzado las habilidades para conversar, como la manera de empezar, cómo
mantener la conversación y como terminarla. Los aspectos mas sutiles como tomar turnos, unirse
a una conversación que está en marcha, hacer comentarios o preguntas usar indicadores no
verbales para demostrar atención, y escoger tópicos adecuados se incluyen antes de participar en
grupos con pares no autistas. Un tercer nivel más avanzado enseña sobre la amistad y la
habilidades para establecer relaciones. El concepto de amistad y las cualidades importantes de los
buenos amigos se revisan se anotan y se practican.
En este nivel se incluye el felicitar a otros, unirse a grupos, compartir y tomar turnos,
compromisos, y seguimiento de las reglas del grupo. En un nivel mas adelantado está el
comprender los pensamientos y sentimientos de uno mismo y de los demás y los términos usados
para expresar las emociones. Este punto debe iniciarse con el reconocimiento de las expresiones
faciales. Tomar la perspectiva de los demás y el entrenamiento de la empatía requiere que los
niños actúen diferentes situaciones en las que otras personas piensan diferente o tienen otras
motivaciones subyacentes. En los más avanzados será dirigido a la solución de problemas sociales
como que hay que hacer si..con el propósito de desarrollar estrategias para problemas prácticos
mecanismos de superación de dificultades y de autocontrol para situaciones difíciles.

8. Es necesario dejar claro a los participante por que los objetivos planteados son relevantes para
ellos. Para la mayoría de la gente tengan o no SA el aprendizaje se facilita cuando está clara la
necesidad de aplicar lo que hay que aprender. Resaltar a los SA la importancia de las habilidades
sociales aumenta la atención hacia ellas y facilita su uso en circunstancias comunes de interacción
con otros. Es útil el uso de " historias sociales " para presentar las nuevas destrezas sociales
requeridas. Además de los objetivos de grupo que son relevantes para todos los SA debe
identificarse objetivos particulares según alas características de cada individuo.
Cada niño tiene que estar atento a su propio objetivo y ser reforzado por su cumplimiento al final
de cada sesión. Estos objetivos personales pueden ser consistentes a través de semanas o variar
de sesión en sesión, dependiendo de las necesidades del niño. Puede usarse una variedad de
refuerzos, carteles en la pared, tarjetas individuales, o tazas donde se anote el objetivo y se dejen
los premios. Los esquemas de refuerzo deberán ser individualizados según necesidad para
promover mejor la adquisición y mantenimiento de las habilidades. Para habilidades nuevas y
emergentes deben ser reforzados los niños en el momento que la habilidad surge
espontáneamente. Luego pasar a un plan de refuerzo intermitente o al término de la sesión de
trabajo.
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9. Programación Secuencial y Progresiva
Las habilidades que se enseñan aisladas o sin una práctica de repetición adecuadas
probablemente se aprenderán débilmente o tendrán generalización limitada. Es indispensable que
las habilidades aprendidas a través de las sesiones tengan relevancia con otras y se vayan
construyendo unas sobre otras. En la medida que se aprendan habilidades complejas de alto
orden las habilidades básicas aprendidas previamente necesitarán ser practicadas mas
continuamente. Esto no sólo promueve la mantención de las habilidades sino también las integra
en una competencia social mayor y más fluida. Las habilidades complejas pueden ser fraccionadas
y aprendidas uno por una. En la primera semana es adecuado presentar, definir o describir el set
de habilidades que se va a desarrollar. En la segunda y tercera semana desarrollar la práctica de
habilidades individuales o de situaciones. En la cuarta semana realizar la integración practicando
individualmente las habilidades adquiridas en las semanas previas. En la última semana o de
generalización, el grupo sale y se integra a la comunidad para practicar habilidades específicas,
socializar y participar en actividades apropiadas a su edad con invitados de su edad y amigos... Por
ejemplo esta ultima sesión estará dirigida a mostrar la importancia de la conversación y describir
las tres habilidades siguientes: empezar, mantener y terminar una conversación. Luego una nueva
habilidad, como saludar, es agregada. La siguiente semana se agrega otra, como hacer un
comentario mientras la anterior se sigue practicando. Luego se agrega una tercera, por ejemplo
hacer una pregunta, siguiendo la práctica de las anteriores. En la cuarta semana las tres
habilidades previamente aprendidas se integran por ej. saludar a un par, hacer un comentario y
luego una pregunta. En la semana final las actividades aprendidas se practican en un ambiente no

9. estructurado durante una salida a la comunidad, por ejemplo el grupo se reúnen un restaurant
local y practica las habilidades de conversación mientras comen pizza.
En lo básico se practica contacto visual, luego se instruye mirar a los ojos a sus pares mientras
aprenden a saludar, hacer comentarios y preguntar. Y en la tercera unidad se les indica hacer
contacto visual, usar saludos apropiados cuando aprenden a compartir y tomar turnos con otros,
etc.
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10. Generalización Programada, Práctica Progresiva
El perfeccionamiento de las destrezas adquiridas y la generalización requieren una significativa
practica y repetición en una variedad de escenarios. Dar oportunidades variadas hace mas
probable la generalización como también la practica en ambientes naturales como las salidas a la
comunidad. Otra manera de promover la generalización de una conducta es practicarla con
diferentes personas. Adultos o pares no conocidos pueden ser invitados a las reuniones del grupo
o a los snacks de modo que los niños tengan la oportunidad de practicar sus nuevas habilidades
con otras personas.
Cuando la oportunidad de interacción social es dada en un ambiente clínico la transferencia de
habilidades puede lograrse a través de actividades de generalización ( que se dan como tareas a la
casa).Se les entrega una guía escrita a los padres profesores u otros, describiendo los objetivos de
la semana y la actividad específica que se necesita hacer para practicar tal habilidad fuera del
grupo. Por ejemplo para generalizar habilidades de conversación los padres tienen que estar
incentivados para preguntar a su hijo tres cosas que hayan sucedido en su escuela cada día usando
en caso necesario fotografías u objetos relevantes o listas de múltiple elección .O también los
niños pueden llamar a otros miembros del grupo por teléfono para practicar conversación ida y
vuelta usando una lista de temas preescritos si es necesario.
La generalización puede apoyarse con la formación de un grupo de padres que esté al tanto de las
habilidades que sus hijos están desarrollando y a quienes se les dé ideas de cómo trabajar en las
casas.
La generalización de las conductas aprendidas en los grupos de entrenamiento de habilidades
sociales será mayor cuando el aprendizaje se realice en ambientes mas naturales, como por
ejemplo el colegio o la casa, mas que en una clínica. Puede hacerse entrenamiento en sala aparte
o apoyarse con indicaciones escritas para los profesores o auxiliares, incentivando la ejercitación
de habilidades en el contexto escolar normal para ejercitarlas con los pares por ejemplo en una
actividad escolar pequeña o a la hora del almuerzo. Este escrito debería incluir una descripción
practica del mejor modo de hacerlo .Es ideal que los profesores o personal del colegio asista a los
grupos de entrenamiento para que aprendan a usar las mismas técnicas de enseñanza y si se
incluye en el currículo escolar algunas actividades del grupo, en la idea que un estímulo a las

10. conductas sociales es de ayuda no sólo para los niños discapacitados en tal aspecto y que puede
ayudar a una mejor convivencia para todos los miembros del equipo educacional y los escolares.
Las Habilidades Motoras Acuáticas y Autismo
Las Habilidades Motoras Acuáticas (en adelante HMA ) se definen como secuencias de
movimientos altamente específicos y entrenados , en una esfera limitada y realizados con alto
grado de precisión . Siendo las HMA movimientos altamente específicos y precisos, basados en
movimiento fundamentales de carácter filogenéticos que deben desarrollarse para alcanzar su
madurez.
Cabe entonces hacerse la siguiente pregunta ¿ Cómo se presenta el desarrollo Motor Acuático en
un niño Autista?, creemos importante antes poder definir que el autismo no es una enfermedad,
sino más bien un desorden del desarrollo de las funciones del cerebro. Las personas con autismo
clásico muestran tres tipos de características: interacción social limitada, problemas con la
comunicación verbal y no verbal y con la imaginación, y actividades e intereses limitados o poco
usuales. Los síntomas de autismo usualmente aparecen durante los primeros tres años de la niñez
y continúan a través de toda la vida. Aunque no hay cura, el cuidado y educación especializada
apropiado pueden promover un desarrollo relativamente normal y reducir los comportamientos
no deseables.
Se estima que el autismo afecta de dos a diez personas por cada 10,000 habitantes, dependiendo
del criterio de diagnóstico usado. La mayoría de los estimados que incluyen a personas con
desórdenes similares son de dos a tres veces más altos. El autismo ataca a los varones cuatro
veces más a menudo que a las mujeres y ha sido encontrado a través de todo el mundo en
personas de todas las razas y niveles sociales. (referencia)
Se presenta en diversos grados, por lo que actualmente se define como " Espectro Autista". Los
casos más severos son caracterizados por comportamiento extremadamente repetitivo, no usual,
auto dañino y agresivo.
Este comportamiento puede persistir por mucho tiempo y puede ser muy difícil de cambiar,
siendo un reto enorme para aquellos que deben convivir, tratar y educar a estos individuos. Las
formas más leves de autismo se asemejan a un desorden de personalidad percibido como
asociado a una dificultad en el aprendizaje.
¿Cómo se diagnostica el Autismo?
El autismo se clasifica como uno de los desórdenes extendidos del desarrollo. Algunos médicos
también usan términos tal como "perturbado emocionalmente" para describir a personas con
autismo. Porque éste varía grandemente en su severidad y síntomas, el autismo puede ser no
reconocido especialmente en individuos levemente afectados o en aquellos con impedimentos

11. múltiples. Los investigadores y terapeutas han desarrollado varios conjuntos de criterios para el
diagnóstico del autismo. Algunos criterios usados frecuentemente incluyen:
• Juego imaginativo y social ausente o limitado
• Habilidad limitada para hacer amistad con sus iguales
• Habilidad limitada para iniciar o mantener una conversación con otros
• Uso del lenguaje estereotipado, repetitivo o no habitual
• Patrones de intereses restringidos que son anormales en intensidad y foco
• Aparente inflexibilidad y apego a rutinas específicas o ritos
• Preocupación por las partes de objetos, más que el objeto en si.
Dadas las dificultades de comunicación de los niños autistas, aquellas terapias que generen
intercambios no lingüísticos y que apunten al trabajo corporal jugarán un rol significativo; la
función de los danzaterapeutas, músicoterapeutas y psicomotricistas se vuelve indispensable en
algunos abordajes individuales. Desde el punto de vista físico-motor en las personas autista se
observa un retraso en su desarrollo caracterizado por:
• Perturbaciones en la rapidez de aparición de las habilidades físicas, sociales y de lenguaje.
• Respuesta anormal a sensaciones. Cualquier combinación de los sentidos y sus respuestas
están afectados: Visión, oído, tacto, dolor, equilibrio, olfato, gusto y el modo en que el
niño maneja su cuerpo.
• Se manifiesta generalmente en ellos una pobre capacidad aeróbica y una baja tonicidad
muscular, debido tal vez a su limitada capacidad de atención y de concentración frente a
trabajos de larga duración.
• Se observa también un alto porcentaje de jóvenes ,mas que en niños, con sobrepeso y
obesidad , asociado a su baja capacidad de trabajo y tal vez a una situación de manejo
conductual por parte de los padres en control de su alimentación.
Ante las características que se observan en los autistas, debemos tener en consideración que toda
persona con algún tipo de discapacidad manifiesta un ritmo de aprendizaje lento y está en directa
relación con el grado de deficiencia, por lo tanto se deben realizar todas las adecuaciones en
términos de comprensión, de razonamiento y de comunicación y que estos aprendizajes sean
relevantes y significativos.
Un porcentaje mínimo de personas mostrará un escaso desarrollo de aprendizaje de habilidades
acuáticas, por tanto se hace necesario realizar una valoración que permita establecer las ayudas y
objetivos a alcanzar para cada persona.

12. Son sabidos los beneficios que ofrece el medio acuático en el desarrollo físico, psicológico, social y
emocional, el agua favorece la relajación reduciendo la tensión muscular que ayuda a prevenir la
restricción en el movimiento, se incrementa la tasa respiratoria, disminuye la presión sanguínea,
incrementa la irrigación sanguínea a los músculos, aumenta el metabolismo muscular, mejora la
circulación superficial de la piel, etc.
Más allá de lo anterior cabe señalar el significado y la valoración que el niño autista experimenta
dentro del agua, se observa en la gran mayoría una sensación de bienestar, alegría y disfrute,
siempre y cuando tenga la sensación de seguridad y control de la situación.
Por tanto se hace necesario mencionar algunas orientaciones metodológicas, en como enfrentar el
proceso de enseñanza de habilidades acuáticas en personas con autismo:
• Establecer contacto y aceptación por parte del autista.
• Reconocer y valorizar las capacidades y habilidades del autista dentro y fuera del medio
acuático.
• Diseñar y descubrir medios de comunicación entre el autista y el profesor. ( Agenda
visual).
• En estructurar un espacio de trabajo para las diferentes actividades, se sugiere comenzar
por lugares reducidos como manera de controlar al grupo y disminuir agentes
distracciones.
• Realizar actividades breves y explícita en función de las características de los alumnos.
• Actividades variadas , atractivas y significantes.
El desafío en la enseñanza de habilidades acuáticas en personas autistas no difiere significante con
otras discapacidades, sin embargo debido a las alteraciones sensoperceptivas, base primordial en
desarrollo psicomotriz de cada persona para percibir su entorno y su corporalidad en relación con
ese mundo que lo rodea.
Se hace necesario poder incentivar un programa de estimulación de baño a realizarse en casa y en
el colegio, de manera que favorezcan el aprendizaje de conductas de apresto necesarias para el
trabajo en la piscina.
Posteriormente se integrará al alumno en un trabajo específico de piscina destinado a favorecer el
aprendizaje de habilidades acuáticas, en una estrategia de rincones, de agenda visual que
favorezcan la comunicación y entendimiento del trabajo a realizar en cada rincón , junto a lo
anterior se establecerá el objetivo a realizar en cada sector . El número de rincones estará
determinado por :
• Característica de los alumnos

13. • Nivel de desarrollo acuático
• Número de alumnos y asistentes
• Tiempo de atención que son capaces de tolerar
La estrategia a desarrollar persigue como objetivo general el optimizar el tiempo de trabajo con
cada alumno dentro de la piscina como manera de brindar un mayor tiempo de atención y brindar
una mayor variedad y calidad de actividades acuáticas , de acuerdo a su necesidades . De acuerdo
a las características de los niños autistas es que se hace necesario también el poder desarrollar
actividades tendientes a brindar un desarrollo social, que favorezcan las relaciones interpersonales
tendientes a motivar y desarrollar la comunicación con sus pares . Se hace importante también
establecer rutinas de trabajo flexibles y dinámicas de manera que permitan una mayor tolerancia
a los cambios y permitan el aprendizaje de nuevas experiencias: motrices , cognitivas, sociales ,
etc.