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ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
TEMA
JOSÉ ANTONIO SÁNCHEZ VILLENA

ÍNDICE
1. Introducción......................................................................................................3
2. Atención a la diversidad en la LOE ..................................................................6
3. Historia de atención a la diversidad..................................................................9
4. Explicación de la diversidad .............................................................................11
5. Principios de atención a la diversidad ..............................................................12
6. Aspectos de la diversidad.................................................................................13
7. Tratamiento de la diversidad en el aula............................................................14
8. Diversidad del alumnado: Alumnado con necesidades educativas especiales 17
9. El reto de la integración educativa ...................................................................20
10. Las respuestas a la diversidad.......................................................................22
11. Aportaciones de la psicología.........................................................................27
12. Niveles de concreción curricular.....................................................................28
12.1 Adaptaciones curriculares ............................................................30
12.2 Los programas de diversidad curricular........................................41
13. Metodología....................................................................................................44

Atención a la diversidad
José Antonio Sánchez Villena 3
1. INTRODUCCIÓN
Hablar de diversidad, a día de hoy, es casi obligado, aunque posiblemente
quede mucho más por hablar y más aún por hacer. Ocupa el discurso de los
responsables sociales y educativos por varias causas: el cada vez mayor número
de población étnicamente diferente; el compromiso político social de ofrecer
igualdad de oportunidades a todas las personas, independientemente de sus
características físicas, psíquicas o de su procedencia social y la convergencia de
todo el alumnado en una única etapa educativa hasta los dieciséis años en la que
la diversidad cobra mayor peso.
La diversidad deviene, cada vez más, en singularidad (Riart), en atención a
la singularidad de los alumnos/as que forman el grupo clase, sin olvidarnos del
propio grupo como tal, con sus peculiaridades debidas a las interacciones de las
singularidades de sus miembros.
Las personas somos todas diferentes, por muchas razones: la propia
herencia hace que cada uno sea “personal e intransferible”, pero además cada
uno de nosotros tenemos diferentes intereses, motivaciones; diferentes ritmos de
aprendizaje; grupo social de procedencia; sexo; expectativas vitales; capacidades
sensoriales, motrices o psíquicas; posibilidades y experiencias diversas; lengua;
ideología, y un largo etcétera. Todas estas variables van a influir, no sólo en la
manera de aprender y crecer, sino también en la formación y desarrollo del grupo
clase. El docente debiera conocer estas particularidades y disponer de elementos
para ayudar a una mejor integración de los distintos alumnos/as en la singularidad
de los grupos.
En la configuración de estas diferencias o “diversidades” han mediado
factores genéticos y evolutivos internos, pero también, y quizá sobre todo,
personas, grupos y ambientes concretos. La diferencia en sí, enriquece la vida
humana y genera complementariedad. Lo que empobrece es que ese “ser
diferente” desemboque en desigualdad, en falta de equidad y en injusticia social.
La atención a todos y cada uno de los alumnos/as requiere conocimiento y
comprensión de todos estos factores que inciden para constituir una peculiaridad,

sea a nivel sensorial, sea a nivel de costumbres, sean particularidades adquiridas
a lo largo de la historia personal de ese alumnado y derivadas en actitudes de
mayor o menor dificultad de convivencia; sea a nivel cognitivo, de procesamiento
de la información…
Atender la diversidad es partir de las diferencias y aprovecharlas para el
crecimiento personal y colectivo de los individuos. El proceso de construcción
personal depende de las características individuales (de su diversidad), pero sobre
todo de los apoyos y las ayudas que se proporcionen. La misma diversidad
debiera formar parte de ese contexto enriquecedor y generador de ayuda.
Todos sabemos de la cada vez mayor diversificación y heterogeneidad de
la población escolar actual. También sabemos de la preocupación que existe
sobre cómo atender el crecimiento y progreso de esta heterogeneidad.
Educar en la diversidad supone pensar en una escuela para todos, en unas
posibilidades sociales no excluyentes y en dar a cada uno un “menú” más
conveniente para que consiga avanzar en su crecimiento lo más posible a partir de
lo que es y desde donde se encuentra.
La diversidad es un fenómeno que constatamos diariamente todos los
educadores: como padres vemos lo distintos que son entre sí nuestros hijos a
pesar de que han vivido en el mismo ambiente y han tenido una influencia
educativa similar. Ante una misma propuesta lúdica las respuestas son múltiples y
queja de la diversidad y procura encontrar aspectos comunes para agruparlos y
poder reducir así la variedad de sus propuestas. La acción educadora tiende,
frecuentemente, a uniformizar y se resiste a contemplar las diferencias por varios
motivos: por no pensar que los demás pueden ser, pensar, actuar de forma
distinta a como nosotros somos, pensamos y actuamos; porque la uniformidad
ofrece seguridad y sensación de poder al educador. Si en el grupo se hace
patente la diversidad es decir, realizan actividades diferentes al mismo tiempo,
aparecen intereses y ritmos distintos.... es fácil que el profesorado se inquiete y
ponga en duda el aprovechamiento de sus educandos. Muchas veces se intenta
simplificar en forma de propuesta única sobre la diversidad porque es menos
costoso en cuanto a metodología, contenido y organización.

La labor educativa crece en calidad, pero también en complejidad, en
cuanto respetamos la diferencia y cuando damos una respuesta educativa
adecuada que contemple esa diferencia. Un/a alumno/a con problemas exige
movilizar la creatividad del profesional para la búsqueda de nuevas respuestas.
La diversidad puede ser una buena ocasión para el trabajo en valores:
fomentando el respeto por la diferencia, el saber vivir con los demás; aprendiendo
“de” y “en” esa diversidad. Y de esta manera se habrá transformado en contenido
educativo y será un magnífico estímulo para la actualización y mejora de la propia
acción docente.
Un grupo de educadores empeñados en mejorar sus propuestas en
coherencia con la diversidad con, por ejemplo seminarios monográficos;
elaboración de materiales específicos, análisis de la propia práctica en procesos
de investigación-acción. Crearán expectativas a favor de nuevas experiencias y de
otras innovaciones que de seguro mejorará su trabajo como docentes y la calidad
de esa educación. Se trata, en definitiva, de salvar impedimentos actitudinales y
organizativos que habría que tener en cuenta en la planificación general.
Toda atención a la diversidad debe buscar la máxima normalidad con
propuestas lo más cercanas posibles al currículo ordinario y, también la máxima
atención individual. Priorizar medidas ordinarias antes que extraordinarias; prever
las consecuencias que puede tener la aplicación de medidas extraordinarias para
los/as alumnos/as, el equipo educativo y la institución. En general, la oferta
educativa variada es más conveniente, al adaptarse con más probabilidad a las
características del alumnado y al proporcionar posibilidades de elección.
El hecho educativo es algo profundamente ligado a la diversidad de los
seres humanos, lo que exige, en muchas ocasiones, una ayuda más
personalizada, un cambio de actitud, que garantice que esas diferencias no
impidan el desarrollo personal y social de ese alumnado. Todo ello se va a
concretizar en el grupo aula, aprovechando las propias dinámicas que como
educadores vayamos generando, con una metodología que contemple el educarse
con los otros y a través de los otros. Aún así, en alguna ocasión será necesaria

alguna actuación extraordinaria, organizativa o curricular, para atender a
necesidades más específicas.
2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA LOE
Ya en la LODE (Ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la
Educación) se contempla la educación como un servicio esencial asequible a
todos, sin distinción de ninguna clase, en condiciones de igualdad de
oportunidades, con garantía de regularidad y continuidad y adaptada a los
cambios sociales.
En la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de Educación) aparecen como principios
de la educación: la calidad de la educación para todo el alumnado,
independientemente de sus condiciones y circunstancias; la equidad, que
garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no
discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que
deriven de discapacidad; la flexibilidad para adecuar la educación a la
diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así
como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. La calidad de la
educación para todo el alumnado, en condiciones de equidad y con garantía de
igualdad de oportunidades.
Entre los fines que establece la LOE aparecen: el pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades de los alumnos y alumnas; la educación en el
respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminación de las personas con discapacidad; la formación en el respeto y
reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la
interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
Como principio pedagógico aparece la atención a la diversidad del
alumnado como una necesidad que abarca a todas las etapas y a todo el

alumnado a partir de los principios de inclusión y normalización. En Educación
Primaría se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado,
en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y
en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten
estas dificultades. Una de las novedades de la Ley consiste en la realización de
una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el
alumnado de cuarto de primaria que tendrá carácter formativo y orientador,
proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del
propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar
las posibles deficiencias.
En Educación Secundaria los centros elaborarán sus propuestas
pedagógicas desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de
todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan
en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas,
favorezcan la capacidad de aprender por si mismos y promuevan el trabajo en
equipo; asimismo, corresponde a las administraciones educativas regular
soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos y alumnas que
manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad
ordinaria de los centros, de los alumnos y alumnas de alta capacidad intelectual y
del alumnado con discapacidad. Para lo que será necesaria la adopción de
medidas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las
características del alumnado, de manera flexible. Alguna de estas medidas son las
adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los
agrupamientos flexibles, los desdoblamientos en grupos, materias optativas,
programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Para atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se
establecen programas de diversificación curricular para aquellos alumnos y
alumnas que, una vez cursado segundo de ESO no estén en condiciones de
promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en Secundaria; y Programas
de Cualificación Profesional Inicial para alumnos/as mayores de dieciséis años,

cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan
obtenido el título de graduado en ESO.
Al finalizar segundo de ESO todos los centros realizarán una evaluación de
diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado.
El titulo II de la LOE: Equidad en la Educación, trata en su capítulos I y II del
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y compensación de
las desigualdades en educación respectivamente: “Corresponde a las
Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria,
por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar,
puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades”.
La atención integral de estos alumnos y alumnas se inicia desde la
identificación de dicha necesidad y se rige por los principios de normalización e
inclusión:
“Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la
escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las
decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este
alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que
los padres de estos alumnos y alumnas reciban el adecuado asesoramiento
individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la formación
de sus hijos.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas
especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de
toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta”.
Los alumnos y alumnas de integración tardía en el sistema educativo se
incorporarán al curso más adecuado a sus características y conocimientos
previos, con los apoyos oportunos.

Se establecen programas específicos para los alumnos y alumnas que
presenten graves carencias lingüísticas o graves carencias en sus competencias o
conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente:
“Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema
educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales,
económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.”
En las disposiciones adicionales de la LOE aparecen de forma explicita:
alumnado extranjero y atención a las víctimas del terrorismo.
3. HISTORIA DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La escuela desde un enfoque tradicional ha perseguido la homogeneidad
de los diferentes grupos escolares.
En la década de los 60 surge un nuevo movimiento que fue la ESCUELA
COMPRENSIVA que supone una nueva visión sobre esta cuestión. Básicamente
se trata de que en el currículo haya unos conocimientos considerados mínimos
que sean iguales para todos los sujetos que garantice una cultura común que
iguale y una a los individuos.
Por otro lado habrá un currículo variable dependiendo de las necesidades y
características de los distintos grupos.
La defensa de la heterogeneidad de los distintos grupos se puede basar
en los siguientes principios:
 El aspecto psicosocial de los alumnos y alumnas es tan importante como el
aspecto instructivo y ambos deben ser contemplados en la educación.
 El conocimiento es una construcción del alumnado en interacción con el
medio social, de ahí la importancia de las interacciones con los demás.
 Las ventajas del trabajo cooperativo han quedado de manifiesto en
numerosas investigaciones, frente al trabajo individual (Jonson).

A lo largo de la historia el tratamiento de la diversidad ha sido muy
diferente, y prueba de ello son los diferentes estilos en el sistema educativo. Así
se evolucionó desde:
 La escuela selectiva: aquí no se plantea ninguna respuesta a la diversidad
en la estructura escolar ordinaria. La opción es la segregación de aquellos
alumnos y alumnas que no podían seguir el ritmo “normal “. Nacen
entonces los centros especializados para los alumnos y alumnas que
presentan algún tipo de déficit.
 La escuela compensadora: en los años 50-60 surge la escuela
compensadora, que va a tratar por primera vez la atención a la diversidad
en la estructura escolar ordinaria. En un principio, se centra en las
deficiencias socioculturales. Aparece así el sistema de apoyo a tiempo
parcial; agrupamientos flexibles; programas de desarrollo individual;
técnicas de individualización de la enseñanza.
 La escuela integradora: en los años 70, los sistemas escolares
occidentales tienden hacia un modo de escuela que pretende agrupar dos
grandes principios: comprensividad y diversidad. Sintetizado en palabras de
García Pastor puede decirse que se trata de una escuela común para niños
diferentes. Dada la complejidad curricular actual, el trabajo en equipo de los
docentes es la piedra angular de la escuela integradora. Hay diversidad de
alumnado, diversidad de docentes, equipos diversos y centros educativos
diversos. Distingue entre “atender a la diversidad” y “adaptarse a la
diversidad”. Adaptarse tiene el peligro de no facilitar la adquisición de
competencias para el acceso a niveles superiores de formación. Atender a
la diversidad supone adaptación, pero crítica, la que quiere garantizar las
competencias aún reconociendo la idiosincrasia de la población. Todo esto
exige recursos, no siempre disponibles.
 La escuela inclusiva: el movimiento inclusivo nació en el marco de la
educación especial, en el mundo anglosajón. Defiende la mejora de la
escuela con la inclusión de todos los miembros de la comunidad escolar. Se
centra en el alumnado como persona y quiere atender sus características

individuales. No existen estándares prefijados. Valora el hecho de la
diversidad como un reflejo de la sociedad y un espacio de aprendizaje de
actitudes de respeto y colaboración. Entiende la inclusión como un plan
abierto, una búsqueda de formas de responder a la diversidad, sin por ello
dejar de buscar una cierta confluencia. Supone organizar el centro y el
currículo para aumentar la participación. Presta una atención especial a los
grupos y personas con mayor riesgo de exclusión. Considera que la
escuela debe estar capacitada para dar respuesta a todos y cada uno de
sus alumnos y alumnas para lo cual los centros educativos contarán con
una gran coordinación y organización interna. Centro y profesorado
fomentarán la participación para lo cual deben identificar y eliminar
cualquier barrera que se lo impida. Buscando diversidad de recursos:
cambios metodológicos, búsqueda de nuevas estrategias educativas... Para
lo que se hace necesario crear dinámicas de colaboración; trabajo
cooperativo; interacción frecuente entre escuela y familia y apertura del
centro a la sociedad para hacer a ésta más inclusiva.
4. EXPLICACIONES DE LA DIVERSIDAD
Dependiendo de la escuela psicológica de que se trate se dan diferentes
explicaciones de la diversidad:
1. El origen de la diversidad. Para unas teorías es innato y para otras
ambientalista.
2. Evolución de la diversidad. Para unas teorías es estática y para otra
dinámica.
 Enfoque estático-innatista: la diversidad se entiende aquí como algo
determinado en el sujeto al nacer. Los planteamientos desarrollados
según este enfoque serían: las diferencias individuales tienen un
carácter innato; su origen está basado en lo heredado; las
capacidades son entendidas como aptitudes es decir, como

invariables a lo largo de la vida; el aprendizaje dependerá de la
capacidad del sujeto y el entorno aunque éste no será determinante.
 Enfoque dinámico-ambientalista: las diferencias individuales están en
función de diversos factores, tales como las interacciones que cada
sujeto tenga con el medio, la historia personal; el aprendizaje tiene
una función fundamental en el desarrollo de las capacidades. La
capacidad de aprender y la forma de hacerlo va a depender de tres
factores relacionados entre si: la capacidad, la motivación y los
intereses.
3. Diversidad. Singularidad. Entendiendo por diversidad la particular e
individual manera de ser y proceder en los campos cognitivo, afectivo, de
interacción y creativo. En un marco personal determinado por los estilos de
aprendizaje, las circunstancias personales (estructura familiar, situación
físico-biológica, pertenencia), las habilidades de interacción y aprendizaje
en grupo y los intereses. La diversidad es entendida aquí como
singularidad: la particular e individual manera de actuar en un marco
personal concreto. La diversidad es algo que nos afecta a todos los que
vivimos en esta sociedad, y a los alumnos y alumnas también. La
diversidad también tiene sus límites, necesita muchos medios.
5. PRINCIPIOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Lo más importante para que se pueda dar el proceso de enseñanza –
aprendizaje es la presencia del mediador: docente o tutor, y su presencia eficaz
debe preservarse por encima de todo. Para lo cual cuidará mucho su salud laboral
y psíquica, evitando, en lo posible el desgaste físico y psíquico. Un colectivo de
docentes y tutores “sanos”, no estresados, en plenas facultades, es la mejor
garantía para que todo funcione bien.
Para que esto sea así debemos tener en cuenta dos grandes principios. El
principio de economía y el principio de autonomía. Un principio implica el otro.

Sólo es posible atender a todos y cada uno de los alumnos y alumnas de clase si
el grupo es autónomo en aprendizaje y solidario con los demás. La autonomía
personal, grupal y solidaria es la clave, pero hay que enseñarla.
6. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD
1. Diversidad respecto a las capacidades. La capacidad de aprendizaje viene
determinada por una serie de variables: la cantidad de aprendizaje; el estilo
de aprendizaje y la velocidad del aprendizaje. Para la potenciación de las
capacidades del sujeto es importante la ZDP (zona de desarrollo próximo
de Vygoski) que es el nivel de aprendizaje que el alumnado puede llegar
con la mediación de otra persona, que sirve de intermediario entre la
estructura cognitiva del alumnado y la estructura del contenido.
2. Motivación: abarca tres aspectos: selectividad, persistencia y
comprensión. Se habla de dos tipos de motivación: extrínseca e intrínseca.
La motivación aumenta o disminuye en función de la metodología utilizada.
La motivación es específica y propia de cada uno, es dinámica, cambia,
varía. Es también el motor que nos impulsa a actuar. Por lo que se deben
buscar mecanismos que la potencien, sobretodo en tres momentos clave:
antes de empezar el aprendizaje, en el momento del mismo y para
consolidarlo.
3. Intereses: necesidad de hacer permeables los planteamientos didácticos a
los intereses del alumnado.
4. Diversidad en la cognición: las capacidades a desarrollar no son sólo
cognitivas, también motrices, de relación interpersonal, de inserción social,
y afectivas.
5. Diversidad respecto a otras diferencias individuales: biológicas, edad,
sexo...; diferencias escolares, diferencias socio-afectivas.

7. TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD DESDE EL AULA
La dinámica de grupos constituye un aspecto de las disciplinas de la
conducta humana que trata de desvelar la naturaleza y las leyes que rigen los
procesos grupales, especialmente los que se refieren a grupos pequeños. Desde
esta perspectiva se plantean como básicos los siguientes principios:
1. Un grupo no es igual a la suma de sus miembros, es más la estructura que
surge de la interacción entre ellos.
2. La relación psicológica y sociológica entre los miembros del grupo es
fundamental para su propia evolución. Pasando esta evolución por distinta
fases que podríamos resumir en las siguientes: reorientación,
establecimiento de normas, solución de conflictos y eficacia.
3. El espacio donde tienen lugar las interrelaciones entre los miembros de un
grupo constituyen un elemento esencial para su formación y evolución.
4. Un grupo tiene su referente esencial en la existencia de unas metas
comunes que da cohesión al grupo.
5. Como características generales de los grupos estarían las siguientes:
 Un grupo está formado por personas que son diferentes y necesitan
conocerse.
 Cada grupo se forma para lograr unos objetivos que deben ser
conocidos y explicados a los miembros del grupo y deberían ser
compartidos por todos.
 La pertenencia es una vivencia personal. Si no se da no se forma
grupo.
 Las personas dialogan entre sí, se comunican, surgen relaciones y
sentimientos. A todo ello le llamamos interacción.
 Los roles aparecen en todo grupo, conocerlos ayuda a entender el
funcionamiento grupal. Cada persona desempeña un papel y una
función en el grupo. Los hay que favorecen la buena marcha y los
que la obstaculizan.

 En todo grupo hay unas normas explícitas y otras implícitas. Para
que el grupo funcione bien éstas deberían estar consensuadas
Es importante diferenciar entre trabajo cooperativo y trabajo en equipo.
Ambos tienen que ver con el trabajo en común del alumnado. El trabajo en equipo
supone que los alumnos y alumnas aportan una parte de su trabajo, sin que se
establezcan condiciones para el funcionamiento del grupo, mientras que el trabajo
cooperativo (volveremos a este punto) hace mención a una forma de trabajar
escolar en común que tiene como características el tener una meta en común,
estar formado por grupos heterogéneos y cuya evaluación es de carácter
individual.
El responsable último del buen funcionamiento del grupo clase es el
profesor/a y/ o tutor/a. Y es él el que tendrá que asumir la tarea de coordinar la
atención a la diversidad de su grupo clase. Tendrá que hacer de cotutor del
alumnado objeto de una atención específica, controlar y supervisar el material
necesario destinado a la atención individualizada; colaborar con el resto de los
docentes en las programaciones específicas requeridas. Para todo ello se hace
necesaria una formación específica en: características evolutivas de la edad de
sus alumnos y alumnas; conocimiento de dinámicas grupales; de psicología infantil
y juvenil; conocimientos pedagógicos: estilos de aprendizaje, metodologías
didácticas diversas. Se le requiere, además, unas buenas habilidades sociales,
capacidad de comunicación y buena dosis de creatividad. Concretando algo más,
hay una serie de funciones del profesor/a-tutor/a que son imprescindibles para una
adecuada atención a la diversidad:
EN PRIMARIA:
 Establecer buena comunicación con las familias para informar
y proponer programas conjuntos.
 Llevar a cabo con el grupo clase tareas de dinámicas de grupo
encaminadas a la mejora de la autoimagen.
 Trabajar con el alumnado habilidades sociales y programas de
crecimiento moral.

 Elaborar programas de “aprender a aprender”. Iniciarlos en
técnicas de estudio.
 Tareas para potenciar el control emocional, la autoestima, la
empatía y la interacción constructiva.
 Participar en la elaboración de la diversidad curricular.
EN SECUNDARIA:
 Comunicación con la familia para informar, proponer,
establecer programas conjuntos.
 Dinámicas grupales con el grupo clase que favorezcan una
buena autoimagen personal y grupal.
 Programas de habilidades sociales y educación afectivo-
moral.
 Tareas o programas que impliquen proyecciones profesionales
(programa de orientación vocacional, profesional u
ocupacional).
 Hábitos y estrategias de estudio.
 Tareas encaminadas a generar y potenciar dinámicas de
autocontrol, autoestima e interrelación (dar y recibir ayuda,
saber expresarse, respetar...).
 Participar en la organización y programación de la diversidad
curricular.

8. DIVERSIDAD DEL ALUMNADO: ALUMNOS/AS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Un alumnado puede tener pocos o muchos conocimientos previos de las
áreas curriculares; pocos o muchos conocimientos y habilidades básicas
instrumentales; un proceso de aprendizaje lento o muy rápido, baja o alta
capacidad de aprendizaje; déficits sensoriales; poco o mucho interés, motivación,
expectativas; poco o excesivo nivel de exigencia personal; problemas de
asistencia al centro; poco o desadecuados conocimientos; pocos hábitos de
trabajo o excesiva regulación; poca o mucha capacidad de autoevaluación;
buenas o malas habilidades de relación ; dificultades personales; poca educación
emocional; déficits afectivos…
Pero, además, el alumnado puede que no sea atendido con la didáctica
más adecuada a sus peculiaridades; o con didácticas muy desiguales entre
distintos profesores y profesoras; o con una programación didáctica del equipo
docente poco clara y efectiva, o poco ajustada a las necesidades individuales de
cada alumno/a; o actividades de aprendizaje inadecuadas; o estar en un grupo
mal liderado por el docente, o poco acostumbrado al trabajo grupal, o excesivo; o
con falta o exceso de comunicación (mucho ruido de fondo); o con dificultades de
orden, organización o disciplina; con poca atención personal o grupal...
La respuesta a las necesidades educativas del alumnado debe inscribirse
en la noción más general de respuesta a la diversidad.
Los factores en los que se manifiesta la diversidad son variados y con
complejas interrelaciones entre ellos; hasta hace poco tiempo, el único factor que
se tenía en cuenta en la escuela, era la capacidad intelectual, entendida como
innata y estática. Los avances sociales y científicos han hecho posible que hoy se
tengan en cuenta otros muchos aspectos.
Para que la experiencia educativa se adapte a la diversidad se debe tener
en cuenta las condiciones del alumnado: la etapa de desarrollo en que se
encuentra, sus motivaciones, su manera personal de afrontar y responder a las

actividades escolares (estilo de aprendizaje), el sentido que da lo que se enseña,
a la escuela, al profesorado, etc.
Tampoco pueden olvidarse las condiciones del contexto escolar: las
metodologías, las actividades, materiales, clima, agrupamientos, procesos de
evaluación, apoyos... y el contexto socio-familiar.
En la actualidad se pone el énfasis en esa interacción alumnado-contexto.
En ella se produce el aprendizaje y el desarrollo. Cualquier alumno/a situado en
contextos diferentes puede tener aprendizajes y desarrollos muy distintos.
Para evitar la desigualdad y prevenir necesidades educativas muy
significativas y/o permanentes se requiere del profesorado una actitud de
"escucha" atenta a las peculiaridades de cada uno y una capacidad de revisión
frecuente de la propia actuación educativa. Esta es la primera respuesta de
atención a la diversidad educativa. La clave es un profesorado reflexivo que
entienda su actividad profesional como una tarea compleja y de experimentación.
Todos los alumnos y alumnas son sujetos de necesidades educativas.
Reconocer esa diferencia que existe en todas las aulas, como algo natural y no
excepcional, inevitablemente prepara para la acogida y respuesta a los alumnos y
alumnas denominados “alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales”.
Las necesidades educativas especiales configuran una determinada
actuación de ayuda pedagógica o de servicio educativo a ese alumnado en
particular para favorecer, dentro de lo posible, la continuidad de los aprendizajes
requeridos.
En el término de N.E.E. destacan las siguientes ideas fundamentales:
 Los grandes fines de la educación deben ser los mismos para
todos los alumnos y alumnas.
 Se trata de un término estrictamente educativo. Más que en
déficit el acento se pone en la respuesta educativa.
 La respuesta a las necesidades especiales no hay que
buscarla fuera del currículo ordinario. (Habrá que
determinar los ajustes o adaptaciones necesarios).

 El carácter interactivo y relativo: las dificultades reales de
aprendizaje dependen tanto de las características personales
del alumnado como de las características del entorno
educativo. En este punto juega un papel importante el nivel de
expectativas que el profesorado tiene respecto a los sujetos
con dificultades (a un nivel bajo, menor compromiso y
viceversa).
Asumiendo este origen interactivo las necesidades de un alumno/a son, en
cierta medida, cambiantes, relativas, dependiendo de las condiciones y
oportunidades que el contexto le ofrezca, del nivel de aprendizaje de sus
compañeros y compañeras, de la política educativa social, etc.
El criterio fundamental para determinar cuando un alumno o alumna
presenta mayores dificultades que el resto de sus compañeros se basa en que el
profesorado haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que
dispone (cambios metodológicos, diversos materiales, más tiempo,…) y considere
que a pesar de ello no es suficiente y el alumno/a necesita ayuda extra para
resolver sus dificultades.
El cambio conceptual requiere en la práctica, cambios reales. El enfoque
adoptado por la reforma educativa resalta la preocupación educativa hacia este
alumnado y considera que in dependientemente de sus características personales,
todo alumno o alumna es educable. “Aunque el currículo de un alumno/a acabe
siendo muy diferente del de la mayoría, aunque buena parte de su tiempo deba
permanecer fuera del aula ordinaria, aunque necesite unos recursos materiales o
humanos extraordinarios nunca deberá renunciarse a los beneficios de la
integración, no sólo los referidos a su socialización, que sin duda resultan
fundamentales, sino los relativos al desarrollo de todas sus capacidades y
destrezas: a la mejora de sus posibilidades de comunicación, de conocimiento del
entorno, de estrategias de aprendizaje, etc.”. Haciendo nuestras las palabras de
Echeita (1992), el compromiso no termina simplemente con la necesidad de una
mejor educación. Nuestro anhelo es que esa educación se lleve a cabo en los
ambientes menos restrictivos posibles. La calidad de la educación debe tener dos

parámetros de medida: el de la respuesta ajustada a las necesidades (éste puede
darse en un ambiente segregador) y el de la capacidad para favorecer la
integración de estas personas en una sociedad, de las que son miembros de pleno
derecho.
9. EL RETO DE LA INTREGRACIÓN EDUCATIVA
Aludir al principio de normalización, en el ámbito de la educación, supone
que el alumnado con necesidades educativas especiales se beneficie, siempre
que sea posible, de los servicios educativos ordinarios. Esto supone además de
las adaptaciones necesarias dentro del centro, un mayor acercamiento de la
institución escolar al medio en el que habitualmente se desenvuelve (barrio, grupo
de amigos, centros culturales, etc.).
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En este empeño debe implicarse todo el profesorado; no obstante son
los profesores/as-tutores y el departamento de orientación quienes desempeñan
un papel más relevante. La orientación entendida como un elemento inherente a la
propia educación, contribuye al logro de una formación integral, en la medida que
aporta asesoramiento y soporte técnico en aquellos aspectos más personalizados
de la educación. El sistema de orientación y apoyo dentro del centro educativo se
desarrollará en distintas modalidades de educación:
a) Anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas.
b) Compensadora y/o complementaria ante los posibles déficits,
carencias y desigualdades.
c) Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual del
alumnado así como de la capacidad y cualificación del profesorado.
Así entre las funciones del profesorado que desarrolle las tareas de tutoría
se señalan las siguientes:
 Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

 Facilitar la integración del alumnado en su grupo y en el conjunto de
la vida escolar.
 Atender y, en lo posible, anticiparse a las dificultades más generales
de aprendizaje del alumnado, así como a sus necesidades
educativas específicas, para proceder a la correspondiente
adecuación personal del currículum.
 Colaborar junto con el departamento de orientación, en las
adaptaciones curriculares y la intervención educativa específica con
el alumnado que las necesitan.
La implantación de la integración ha supuesto la creación y entrada en los
centros de nuevos profesionales (equipos psicopedagógicos, orientadores,
profesores de apoyo, especialistas en audición y lenguaje, en pedagogía
terapéutica, logopedas, fisioterapeutas…).
La idea clave es que cada alumno/a debe encontrar, con los soportes que
hagan falta, su propio techo, para lo cual hacen falta tres cuestiones clave:
1. Autonomía personal. Desde pequeño el alumno/a tiene que aprender a
ser autónomo; aprender a gestionar su propio aprendizaje.
2. Autorregulación y buenos hábitos. Ser capaz de modular su propio
aprendizaje. Adquirir hábitos positivos. El hábito permite a la persona irse
construyendo ya que al formar parte de una rutina adquirida puede prestar
atención a nuevos aspectos. Así la atención puede desplazarse hacia
nuevos aprendizajes.
3. Planificación y toma de decisiones. Saber analizar, prever, tomar
decisiones.
Un estudiante autónomo, autorregulado y capaz de planificar y tomar
decisiones, es una persona competente, académicamente y personalmente. Para
llevar a cabo este proceso progresivo se necesita una ayuda, la de la mediación
de los agentes educativos. Proporcionando “soportes” diferentes para alcanzar
metas diversas. Todo alumnado tiene derecho a “soportes” individualizados en su
proceso de crecimiento y aprendizaje que le permitan el logro de una mayor

autonomía, autorregulación, hábitos y planificación personal, para llegar a alcanzar
su competencia.
Las competencias: objetivo de cualquier atención a la diversidad tendría
que ser que cada persona alcance su techo óptimo con los soportes y
mediaciones más adecuados. Es decir, conseguir el máximo de competencias
para todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas.
Ser competente es saber aplicar en espacios nuevos los conocimientos,
maneras de hacer, de estar y de innovar adquiridas a lo largo de la historia
personal.
Para ser competentes es preciso saber (conceptos), saber hacer
(estrategias), saber estar (actitudes, valores) y saber innovar o crear (creatividad).
Todos estos contenidos conceptuales, habilidades, actitudes, creatividad, habrá
que aprenderlos para saber luego utilizarlos.
10. LAS RESPUESTAS A LA DIVERSIDAD
Siguiendo a Coll y Miras (1990) vamos a describir algunos de los enfoques
pedagógicos que, a lo largo del tiempo, han pretendido adaptar la enseñanza a las
características del alumnado:
 Enfoque selectivo:
La selección se establece por criterios de aptitudes. Esta será la variable
que va a predeterminar el éxito o fracaso, sin dejar, apenas, espacio para la
construcción de capacidades. Es una concepción estática apoyada en pruebas
métricas de inteligencia como factor determinante para la selección de la
escolarización ordinaria o especial. La escolarización en un centro especial,
además, no requiere el acceso a las enseñanzas mínimas obligatorias.
 Enfoque temporal:
En los años cincuenta y sesenta las aportaciones de la psicología
conductual irrumpen en la escuela con mucha fuerza. Estamos en el apogeo de la

enseñanza programada como el mejor tratamiento educativo. En este enfoque se
pone el acento en el ritmo de aprendizaje. En la repetición como forma de
construir aprendizaje.
La repetición de curso, las clases de recuperación, la repetición de
exámenes… son algunas de las manifestaciones de este planteamiento. La
cantidad de tiempo invertida en el logro de ese aprendizaje supone un éxito
seguro.
30
 Enfoque neutralizador:
Si existen alumnos y alumnas con déficits o carencias, el enfoque
neutralizador busca desarrollar en ese alumnado un conjunto de destrezas
intelectuales y hábitos que hagan posible el seguimiento normal de la escolaridad,
compensando esos déficits. Para ello se crearían aulas especiales, donde se les
ofrezca un tratamiento educativo dirigido a compensar el déficit. El tratamiento
individualizado tiene por objetivo conseguir que el alumnado pueda beneficiarse
del ambiente educativo estándar.
Sin dejar de valorar los avances que han supuesto en cuanto a
flexibilización del currículum, cambios metodológicos y en la dinámica y
participación del alumnado, nos podemos cuestionar el porqué esas innovaciones
(agrupamientos por niveles, tutoría personalizada, cursos complementarios, etc.)
no se realizan en el grupo-clase ordinario, en todas las aulas y para todo el
alumnado. Utilizando los mismos recursos se puede estar contribuyendo bien a un
planteamiento de tipo compensatorio, o bien a una concepción de la respuesta a la
diversidad como un proyecto más global, de desarrollo para todo el alumnado.
Para saber cual es el planteamiento más adecuado podemos fijarnos en estos
criterios:
Criterios de valoración de los recursos:
 La finalidad del recurso: sirve para compensar carencias o
promocional al alumnado.
 Grado de información que posee el alumnado, el equipo educativo, y
el centro sobre ese recurso.

 Aparición como recurso en el proyecto global de atención a la
diversidad.
 El enfoque basado en la adaptación de objetivos:
Supone la existencia de objetivo y currículo distintos en función de las
diferencias individuales del alumnado. Desde esta perspectiva, el sistema
educativo debe contar con varias vías posibles y los alumnos y alumnas seguirán
una u otra en función de sus aptitudes e intereses.
Para que este enfoque no caiga en una concepción estáticas de las
diferencias y en posturas de desigualdad debe asegurarse que responde a las
características reales de los alumnos/as y no a otros condicionantes bien del
centro o de la realidad socio-económica. Por estas razones, la adaptación o
modificación en los objetivos deben aplicarse como último recurso y con unos
buenos servicios de orientación y tutoría.
 La adaptación de los métodos de enseñanza
Este enfoque parte de la evidencia de que al no existir un único método de
dar respuesta óptima a la diversidad del alumnado, el objetivo a lograr es el
máximo grado de ajuste posible entre estas características y las actividades de
aprendizaje. Se trataría de elaborar y poner en práctica métodos y técnicas de
enseñanza alternativos en respuesta a las diferencias individuales. En este
planteamiento existe una concepción dinámica e interaccionista de las diferencias
individuales.
Esta opción plausible de adaptar los métodos de enseñanza no es la única
vía y como ya se ha señalado existen otras opciones compatibles con ésta tales
como: el espacio de opcionalidad, la adaptación temporal, la diversificación, etc.
De este modo la atención a la diversidad del alumnado, debe entenderse
como el conjunto de medidas educativas planificadas para facilitar al alumnado
contextos de aprendizaje que favorezcan al máximo la socialización y el proceso
individual de adquisición de los conocimientos necesarios para desarrollarse y
participar en la sociedad.
Una respuesta educativa adaptada a todos los alumnos y alumnas requiere
que los centros educativos adopten medidas curriculares (tutoría, ACIs,

refuerzos, apoyos, optatividad...) y organizativas (agrupamientos específicos,
diversificación).
Estas medidas deben plasmarse en el PEC (Proyecto Educativo de Centro)
mediante decisiones que pongan de manifiesto el tipo de escuela que
pretendemos; la forma concreta de atender a la diversidad; prioridades educativas;
organización; tipo de profesorado requerido y funciones; relaciones con la
comunidad educativa y con otras instituciones; aprovechamiento de recursos;
formación, etc. Así, habrá que tener en cuenta los siguientes elementos:
 La adaptación de los contenidos y objetivos a las posibilidades reales de
cada alumno/a. Realizar programaciones adaptadas a distintos niveles.
Cuando se trata de alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales es necesario priorizar dentro del proyecto curricular la
adquisición de estrategias cognitivas especialmente relacionadas con la
solución de problemas para que puedan enfrentarse con mayores
posibilidades de éxito a las dificultades diarias.
 Determinar la oferta de optativas.
 Especificar el plan de orientación y tutoría.
 Planificar las estrategias de evaluación inicial, formativa y sumativa. Es
esencial plantear actividades de evaluación diferentes respecto al tipo de
competencia y las características físicas de cada persona. Disponer de
instrumentos de observación que faciliten el conocimiento del alumnado en
las diferentes áreas de desarrollo. Junto con la evaluación de alumnado,
debe planificarse también la evaluación de la respuesta educativa, es decir
la evaluación del contexto educativo.
 Organizar los espacios y tiempos.
 Incluir programas de diversificación curricular.
 Especificar los principios metodológicos más determinantes en la respuesta
a la diversidad. Estos principios se especificarán en diferentes técnicas,
estrategias y actividades en cada aula de acuerdo con el estilo de
enseñanza de cada profesor/a y el estilo de aprendizaje de cada alumno/a.

Es imprescindible mantener criterios comunes y continuidad a nivel de
centro.
 Adaptaciones curriculares.
Una de las necesidades más sentidas por el profesorado en su práctica
docente se refiere a, los mal denominados “casos problemáticos”.
Se trata, más bien, de adecuar contextos educativos para todos
desapareciendo el término de niños problemáticos, o niños con deficiencias y
hablándose entonces de niños con necesidades educativas especiales. Desde
este enfoque se pasa de intervenciones basadas en el modelo clínico a otras de
carácter más psicopedagógico.
El concepto de diversidad conlleva el de unas necesidades educativas
especiales para la atención a esa diversidad: algunos alumnos y alumnas retienen
mejor cuando reciben información de manera visual, otros verbalmente. Algunos
aprenden mejor en equipo, otros más rápido cuando lo hacen de manera
individual. A unos se le dan mejor los números, a otros las letras…
Todo ello obliga a la utilización de unas medidas, desde las más ordinarias
a otras más extraordinarias, desde un apoyo durante un tiempo y unas actividades
diferentes para ponerse al día, hasta un cambio total en el currículo.

11. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA
Las aportaciones del análisis psicológico en la elaboración del currículo son
especialmente importantes, tanto por la necesidad de conocer los procesos de
desarrollo personal de nuestro alumnado, como por la incidencia que tienen sobre
los componentes principales del currículo. Así pues, las informaciones que
proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos y
contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan la máxima
asimilación significativa de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar
decisiones en cuanto a la manera de enseñar y, por supuesto, para evaluar el
logro de los aprendizajes en la extensión y profundidad deseada.
El análisis psicológico nos ofrece orientaciones en el momento de decidir
los agrupamientos, qué instrumentos y recursos aplicar, etc. Esta cuestión se
puede tratar, según autores, desde dos puntos de vista:
 Vygotsky y la zona de desarrollo próxima (Z.D.P.).
Se concede prioridad al elemento social, así pues, las relaciones sociales
con los demás serán determinantes en el desarrollo de las operaciones
cognoscitivas: el proceso de pensamiento va de lo social a lo individual.
Esto va a implicar una revalorización del papel del educador como agente
facilitador del proceso de aprendizaje.
La Z.D.P. (zona de desarrollo próximo) es el conjunto de funciones que aún
no han madurado, pero que están en proceso de maduración. Esta noción permite
enfocar la enseñanza como facilitadora de las condiciones que preceden y hacen
posible la consecución del nivel madurativo siguiente.
 Ausubel y el aprendizaje significativo
Para que un aprendizaje pueda ser significativo debe cumplirse una serie
de requisitos:
- Hay que partir de lo que el alumno o alumna ya sabe.
- La nueva información se presentará de manera adecuada, en
función del tipo de contenido y de las características y nivel de
desarrollo del alumnado.

- El alumnado cuestiona sus conocimientos previos.
- El alumnado reorganiza sus conocimientos a la luz de la nueva
información.
- El alumnado transfiere ese conocimiento a otras situaciones o
contextos.
- El alumnado descubre los principios en los que se basa ese
conocimiento.
- El camino recorrido ayuda al alumno/a a ser consciente de su propio
aprendizaje.
- El alumnado aplica este proceso (aprender a aprender) a otras
experiencias.
12. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
 PRIMER NIVEL: D.C.B. (diseño curricular base).
Lo componen las prescripciones y orientaciones educativas que afectan a
todos los alumnos y alumnas de una etapa que pertenecen a una misma
Administración educativa.
Este nivel es competencia exclusiva de las diferentes Administraciones
educativas.
Comprende las enseñanzas mínimas: es decir, el conjunto de objetivos,
contenidos, criterios de evaluación y orientaciones metodológicas que serán
comunes a todas las administraciones educativas y que suponen la concreción de
las enseñanzas mínimas para cada una de las realidades de las distintas
administraciones educativas autonómicas.
Constituye el punto de partida para los centros y profesorado a la hora de
elaborar el propio currículo.
 SEGUNDO NIVEL: P.E.C. (proyecto educativo de centro) y P.C.C.
(proyecto curricular de centro).

En el P.E.C. (proyecto educativo de centro) es donde se establece la
identidad del centro, las metas generales: contextualización, finalidades
educativas, R.R.I. (reglamento de régimen interno). Participará en su elaboración
el Consejo Escolar.
El P.C.C. (proyecto curricular de centro) es la suma de los P.C.E. (proyecto
curricular de etapa). Su elaboración es competencia del Equipo Docente y viene a
ser la adaptación del D.C.B. (diseño curricular base) en el centro. Su finalidad
básica es la de garantizar una actuación coherente de los equipos docentes y
orientar el desarrollo de las programaciones de aula (P.A.).
 TERCER NIVEL: P.A. (programación de aula).
Es competencia del profesorado de cada área (unidades didácticas
disciplinarias) o de profesores y profesoras de un nivel (unidades didácticas
interdisciplinares).
Se define como la concreción a un grupo de alumnos y alumnas del P.C.E.
(proyecto curricular de centro).
Tiene por finalidad básica el adecuar a un grupo de alumnos y alumnas la
acción educativa de un centro y orientar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Sus elementos serían: los objetivos didácticos, expresados en términos
de capacidades o destrezas que se persiguen desarrollar con cada unidad
didáctica; los contenidos como instrumentos para el logro de los objetivos
didácticos (conceptuales, procedimentales y actitudinales); en la metodología
debería explicitarse cuestiones como: estrategias y técnicas metodológicas,
actividades, organización espacio-temporal y recursos; evaluación, donde se
explicitarán los criterios de evaluación y los instrumentos de evaluación; al tiempo
que incluirían las medidas de atención a la diversidad que suponen adaptaciones
importantes del currículo, siendo las más utilizadas las adaptaciones curriculares y
los programas de diversificación curricular.

12.1. ADAPTACIONES CURRICULARES.
Adaptación curricular (A.C.I.) “Se entiende por adaptación curricular
cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la
oferta educativa común, para dar respuesta a las diferencias individuales del
alumnado. Se fundamentan en los principios educativos de individualización,
normalización e integración”. (Bisquerra 1999).
Las adaptaciones curriculares no son una tarea sencilla, pues el equilibrio
entre lo que debe ser igual para todo el alumnado (en términos de las capacidades
a las que se aspira), y a efectos de evitar discriminaciones de cualquier tipo, y lo
que debe ser individual y distinto para cada alumno o alumna (en términos de
ajustar a sus características), es siempre difícil de alcanzar. Esa búsqueda de
equilibrio es lo que se persigue con el proceso de adaptaciones curricular en el
contexto del currículum oficial.
Las adaptaciones curriculares son una medida de atención a la diversidad,
pero también suponen la concreción, la adaptación del currículo a las
características particulares de ciertos alumnos y alumnas. Y también la
adecuación de la programación de aula a un alumnado con unas necesidades
educativas especiales; ya sea en sus elementos prescriptitos (objetivos,
contenidos y criterios de evaluación) o en sus elementos de acceso y orientativos
(metodología, elementos de acceso, etc.).
La finalidad de la adaptación curricular sería: facilitar el logro de los
objetivos de la unidad didáctica a los alumnos y alumnas que lo necesiten, y
adecuar los elementos de la programación a las características individuales de un
grupo de alumnos y alumnas.
Según los elementos que son modificados por la P.A. (programación de
aula) tendremos los siguientes tipos de adaptaciones.
 Adaptaciones curriculares no significativas: refuerzo educativo.
Se modifican los elementos no prescriptivos del currículo, como actividades,
temporalización, modificación de instrumentos de evaluación y metodología.

Se trata de la estrategia fundamental para conseguir la
individualización de la enseñanza y constituyen las acciones esperables de
todo profesorado. Este tipo de adaptaciones conlleva ajustes en los
diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos y
alumnas de un aula, en la evaluación, en la metodología, en la secuencia,
priorización, incluso eliminación de algunos contenidos y objetivos
parciales, pero tales ajustes no modifican sustancialmente la programación
propuesta para el grupo de referencia.
 Adaptaciones curriculares significativas: son aquellas que consisten en
la eliminación de contenidos esenciales y/u objetivos generales que se
consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguiente
modificación de los criterios de evaluación.
Se pueden considerar aprendizajes esenciales o nucleares aquellos
que:
- Tienen un carácter más general y se aplican a un mayor número de
situaciones.
- Son necesarios para aprender otros contenidos y seguir progresando
en el conocimiento de cada área curricular.
- Tienen una mayor aplicación en la vida social.
Un buen referente para determinar qué aprendizajes son esenciales
en cada área curricular son los criterios de evaluación determinados por la
administración educativa, ya que en ellos se recogen aspectos que, de no
conseguirse, bloquearían el aprendizaje del alumnado.
Se trata de una posible “ruptura” del equilibrio deseable entre
comprensividad y diversidad a favor del segundo principio. Sin embargo, no
se puede olvidar que las capacidades que se intentan alcanzar a través de
estas adaptaciones, son las mismas que para el resto del alumnado.
 Adaptaciones de acceso: no son consideradas A.C.I. ya que se adaptan
los recursos materiales o personales.

La provisión de recursos tanto personales como materiales o técnicos y la
adaptación de los centros y aulas a las condiciones de todo el alumnado son
consideradas adaptación de acceso necesarias para facilitar el aprendizaje de
algunos alumnos y alumnas.
36 Además de las dificultades de acceso de tipo material o físico (supresión de
barreras arquitectónicas, eliminación de ruidos y adquisición de equipo de
ampliación de sonido,…) existen otras más importantes y determinantes: las
dificultades de comunicación, éstas condicionan todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Cuando un alumno o alumna necesita adaptaciones de acceso, sobre
todo la adquisición de un sistema complementario o aumentativo de comunicación
(código Bliss de símbolos gráficos, PCS, lenguaje de signos) es evidente que
también requiere adaptaciones estrictamente curriculares, tanto en la metodología
y organización del aula, como en la evaluación y temporalización de los
contenidos y objetivos.
Cuanto más temprano haya sido el aprendizaje de los sistemas de
comunicación y cuanto mayor sea el conocimiento de estos sistemas por todo el
profesorado y los compañeros y compañeras, menos significativas tendrán que ser
las adaptaciones.
El primer paso en la elaboración de las adaptaciones, consiste en la
evaluación diagnóstica del alumno/a y del contexto de enseñanza-aprendizaje.
Desde la perspectiva de las adaptaciones curriculares, la información que interesa
es la que realmente sea útil para determinar las necesidades educativas
especiales y relevantes para la toma de decisiones curriculares. La información
puede agruparse en dos grades bloques:
 Información sobre el alumnado:
- Aspectos de su desarrollo: biológicos, intelectuales, motores,
lingüísticos, emocionales y de inserción social.
- Nivel de competencia curricular en las áreas que experimenta
dificultades. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
 Información relativa al entorno del alumnado:
- Información sobre el contexto escolar (aula y centro).

- Información sobre el contexto familiar y social.
La evaluación del contexto del aula tiene una especial relevancia para
constituir el entorno más cercano en el que se desarrolla en proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, es necesario analizar el estilo de enseñanza
de casa profesor o profesora, es decir, la forma peculiar de elaborar el programa,
llevarlo a la práctica, organizar la clase y relacionarse con el alumnado. Teniendo
presente que no existe un estilo mejor que otro, la tarea consiste en analizar si la
metodología, ayudas o materiales son adecuados a cada alumno o alumna.
Para que este proceso de evaluación sea eficaz se requiere:
- Especificar el objetivo de la evaluación. Determinar
claramente qué se va a valorar.
- Determinar el modelo de registrar los datos. Existen
diferentes técnicas:
 Observación a través de diarios, escalas de
aprendizaje, registros de aspectos concretos con
respuesta cerrada, etc.
 Análisis de documentos. El proyecto de centro y
las programaciones son documentos cuya revisión
periódica nos da un feed-back del proceso que se está
realizando.
 Entrevistas, diálogos, etc. elaborados por los
propios docentes o ya elaboradas por otros equipos.
 Pruebas estructuradas (cuestionarios,
escalas,…).
- Determinar quién debe realizar la recogida de datos.
Respecto a la evaluación del alumnado con necesidades educativas
especiales, existen aspectos a valorar que requieren la presencia de profesionales
especializados (orientadores y orientadoras de los centros, logopedas,…) sin
embargo, no por ello debe dejar de colaborar el resto del profesorado, aportando
sus propias observaciones. Al comienzo de este apartado se decía que la
elaboración de adaptaciones curriculares significativas precisa una mayor

participación de todo el profesorado. Si no existe un clima de colaboración,
respaldo mutuo entre tutores/tutoras, profesorado de apoyo, especialistas y
familias difícilmente podrán plantearse decisiones curriculares adaptadas a cada
persona.
El grado de significatividad de la adaptación curricular vendrá dado por el
grado de modificación, o bien por la discrepancia existente entre la propuesta
curricular ordinaria y la consecuente adaptación a las necesidades educativas
especiales de un alumno/a. Podemos plantear, en este sentido, siguiendo los
planteamientos de Hegarty et al (1988), que el gradiente se establece
jerárquicamente entre el currículum general y el currículum especial.
De esta manera podemos plantear que las adaptaciones no significativas
no implican una modificación del currículum básico, sino una modificación de:
 Material y metodologías didácticas.
 Modificación del ritmo de introducción de contenidos.
 Organización y secuencia del currículum.
Y las adaptaciones significativas conllevan una modificación del
currículum básico:
- Sustituir y/o suprimir objetivos y contenidos.
Aludiendo a lo anterior podemos diferenciar cinco modelos de currículum en
función de las necesidades que los alumnos y alumnas presenten y según el
gradiente de mínima modificación a máxima modificación: currículum general,
currículum general con alguna modificación, currículum general con
modificaciones significativas, currículum especial con adiciones y
currículum especial.
Las modificaciones y la toma de decisión subsecuente que se deben tener
presentes en relación al currículum, de manera que se adapten a las N.E.E.
(necesidades educativas especiales), habrán de partir de los diferentes niveles de
concreción curricular, de manera que afectarán a:
- Los contenidos del curso, áreas o materias.
- La metodología y los procedimientos de enseñanza.
- La evaluación.

En relación a los contenidos deben tener presentes determinados principios
de manera que respondan a la realidad en la que se encuentra el alumnado y sus
propias posibilidades; cerciorándonos de su contextualización, pertinencia,
flexibilidad, y su capacidad relacional con otros contenidos, permitiendo la
globalización.
Por otro lado, los procedimientos y la metodología deben fundamentarse en
el principio de individualización. La enseñanza individualizada como especifica
Brennan, supone usar la selección más amplia de las técnicas disponibles de una
forma íntimamente relacionada con las necesidades educativas especiales
detectadas en los alumnos y alumnas. Entre las razones que el mismo autor alude
para su uso en la educación ordinaria señala:
1. La incorporación de alumnos y alumnas con N.E.E. obligará a cambios en
los métodos para satisfacer sus necesidades, lo que nos llevará al
planteamiento de la multivariedad metódica.
2. Los enfoques totalmente individuales respecto al método y al currículum
rara vez obtienen buenos resultados.
3. La situación de interacción social en la que el docente ejerce una
orientación individual contribuye al desarrollo global del alumnado.
La eficacia de la acción educativa dependerá inicialmente del conocimiento
que se tenga del alumnado, pero también debemos tener en cuenta todos aquellos
elementos que forman parte del engranaje curricular, todo aquello que se refiere al
proceso interactivo docente-discente, desde la comunicación didáctica y los
procedimientos implícitos.
Las intenciones educativas orientadas hacia la adaptación curricular, de
manera que den respuesta a las necesidades educativas de aquellos alumnos y
alumnas que presentan graves problemas en su proceso de aprendizaje
académico, no debe eliminar lo académico de sus planteamientos; en todo caso
pueden tenerse presente algunas propuestas, tales como:
 A todos los alumnos y alumnas con déficit deben dárseles la oportunidad de
aprender habilidades escolares que puedan aprender y que puedan utilizar
posteriormente.

 Se debe determinar las habilidades escolares que necesitarán los alumnos
y alumnas en los entornos de enseñanza a los que probablemente transiten
en el futuro. Esto significa, por ejemplo, determinar los conocimientos y
habilidades que requieren de aritmética, lectura, conocimiento de la ciencia,
etc.
 Las habilidades escolares deben aprenderse y practicarse de la forma en
que se deberán aplicar en el futuro para reducir los problemas de
generalización.
 Organizar el currículum en función del entorno, por ejemplo el hogar, la
comunidad, la ocupación “futura”, la escuela.
 Enseñar cada una de las esferas del plan de estudios en la proporción
adecuada según las características de los alumnos y alumnas en general y
de cada alumnado en particular.
Para elaborar una A.C.I. (adaptación curricular individualizada), siguiendo
a R. Ruiz, se suelen seguir los pasos siguientes:
 Paso 1: el alumnado presenta dificultades de aprendizaje o hándicaps
evidentes.
 Paso 2: el tutor evalúa las condiciones que pueden influir en esta situación.
 Paso 3: el tutor modifica sus estrategias didácticas para adecuar su
respuesta a las características y necesidades del alumnado, disponiendo
las adaptaciones más inespecíficas de menos significatividad.
 Paso 4: en caso de ser adecuadas las medidas adoptadas, el proceso se
detiene sin llegar a la elaboración de la A.C.I. En caso contrario, el tutor
vuelve de nuevo a valorar la situación y la realización de adaptaciones no
significativas, aunque ahora algo más significativas.
 Paso 5: se repite el proceso anterior, deteniéndose si la respuesta es
satisfactoria. En caso contrario, se pasa al
 Paso 6: en este punto se necesitará la intervención del orientador/a para
efectuar la evaluación psicopedagógica del alumnado y del contexto
educativo en el que se encuentre. La evaluación psicopedagógica es
competencia del departamento de orientación. Deberá de colaborar en su

ejecución todos los profesores y profesoras que participen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado, utilizando técnicas e instrumentos de
evaluación propios de las áreas o materias implicadas: observación,
revisión de materiales escolares, pruebas de evaluación del nivel de
competencia curricular, cuestionarios, entrevistas, etc.
 Paso 7: reunión coordinada por el jefe de estudios donde estarán los
profesores y profesoras de área o materia objeto de adaptación curricular y
el o los profesionales que participaron en la evaluación psicopedagógica.
En esta reunión se decidirá la pertinencia de la A.C.I. y los elementos que
serán modificados.
 Paso 8: solicitud de autorización para la puesta en práctica de la A.C.I. a
inspección.
Trascurridos los cuales, todo ello se refleja en un documento de
adaptación curricular, en el que, atendiendo al criterio de realidad, se reflejarán
aquellas adaptaciones (especialmente en lo que se refiere a modificaciones en el
contexto) que sean viables y respecto a las que se ha llegado a un compromiso
claro y explícito de llevarlas a la practica.
Recordar que las A.C.I.s (adaptaciones curriculares individuales) tienen un
carácter confidencial y, por tanto, el acceso a la información que en él se refleje
debe limitarse a aquellos que están directamente implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado.
La responsabilidad de su elaboración ha de ser, en última instancia, de los
profesionales tutor y de apoyo, lo cual no significa que deban de hacerlo de forma
aislada, sino a través de un proceso de reflexión en el que deben tomar parte
todas las personas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado.
El documento debe elaborarse con la perspectiva de un ciclo completo.
Sus elementos pueden ser los siguientes:
A. Datos de identificación del alumno/a, tanto personales como relativos
a su situación escolar.

B. Hoja de identificación del documento, fecha de elaboración duración
prevista, personas implicadas en la realización de la adaptación, otros
documentos que puedan resultar de utilidad (programas individuales
anteriores, informes, anamnesis, etc.).
1. Información sobre la historia personal del alumno/a.
1.1. Escolarización previa.
1.2. Aspectos relevantes de la historia del alumno/a.
1.3. Provisión de servicios fuera de la escuela.
2. Información relevante para la toma de decisiones curriculares.
2.1. Información sobre el desarrollo general del alumno/a.
Aspectos:
– Biológicos.
– Intelectuales.
– Motores.
– Lingüísticos.
– De interacción e inserción social.
– Emocionales.
Se trata de informaciones que, bien por su contenido o bien por razones del
propio proceso de evaluación, no pueden ser recogidas en los apartados de
evaluación curricular.
No se trata sólo de reflejar informaciones “neutras”, sino de analizarlas,
seleccionarlas y traducirlas para que resulten de utilidad en la toma de decisiones
curriculares.
Es importante no reflejar sólo carencias o limitaciones del alumnado en su
desarrollo, sino también aspectos positivos. Del conjunto de informaciones que
nos proporciona una evaluación del alumnado, habrá que esforzarse por decidir y
consensuar cuales de ellas pueden considerarse aspectos que favorecen el
aprendizaje y cuales aspectos que lo dificultan.
Hay que tener en cuenta que de una misma información pueden derivarse
consecuencias de ambos tipos.
2.2. Entorno familiar y social

Se reflejan aquellas informaciones sobre la situación
familiar y del contexto social que resulten de interés para la
organización de la respuesta educativa que se proporciona al
alumnado en la escuela o en la elaboración con la familia.
También en este caso es necesario reflexionar sobre
cuales de estos aspectos favorecen y cuales dificultan el
aprendizaje del alumnado.
2.3. Nivel de competencia curricular
Se reflejan aquí los resultados de la evaluación
curricular del alumno/a: lo que el alumno/a ha alcanzado de
los objetivos y contenidos de su ciclo.
2.4. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender
Aquí aparecerán reflejadas las formas más comunes de
aprender de estos alumnos y alumnas, el tipo de incentivos
más útiles, tanto a nivel general como por áreas.
2.5. Contexto del aula
Aquellas circunstancias que consideramos que
favorecen o dificultan el aprendizaje del alumno/a al que
estamos evaluando.
2.6. Contexto de centro
3. Determinación de las necesidades educativas especiales del
alumno/a.
Puestas de manifiesto en el proceso de evaluación, haciendo referencia a lo
que el alumno/a necesita en este momento del proceso. Estas necesidades
pueden referirse a capacidades a desarrollar por el alumno/a, a grandes bloques
de contenidos para el trabajo de estas capacidades o a requisitos que debe reunir
el entorno de enseñanza-aprendizaje.
Las necesidades educativas especiales pueden hacer referencia a un área
curricular determinada o pueden ser de carácter general.

Las necesidades educativas especiales constituyen el nexo de unión entre
el proceso de evaluación del alumno/a y la respuesta educativa que se le
proporciona.
4. Propuesta curricular adaptada.
4.1. Adaptaciones curriculares de carácter general
4.2. Adaptaciones en las distintas áreas curriculares
5. Intervención sociofamiliar en relación con los objetivos a trabajar
con el alumno/a.
Intervenciones en el entorno sociofamiliar que se consideran integrantes de
la propuesta educativa que se proporciona al alumno/a para responder a sus
necesidades educativas especiales. Orientaciones sobre estrategias o recursos
para el trabajo en casa o sugerencias sobre las actividades a realizar en el centro
en las que participe la familia del alumno/a.
Orientaciones sobre atenciones externas a la escuela
6. Cuadro de distribución horaria semanal.
Decisiones generales sobre distribución del tiempo semanal del alumno/a
en relación con las distintas áreas curriculares y con los lugares de emplazamiento
(aula ordinaria, de apoyo, etc.).
7. Observaciones generales sobre el seguimiento del proceso de
adaptación curricular individualizada.
Momentos en lo que se han revisado formalmente las decisiones tomadas
para el ciclo por todos los implicados en el proceso, las personas que intervienen
en esta revisión, así como orientaciones o sugerencias para el próximo ciclo, en
caso de que se prevea la necesidad de un nuevo proceso de adaptación.
Resulta también conveniente reflejar la decisión final que se haya tomado
sobre la promoción del alumno/a al siguiente ciclo.

12.2. LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.
Destinatarios.
Los alumnos y alumnas mayores de 16 años o los que cumplan en el año
en que el curso comienza y que a lo largo de la escolaridad hayan presentando
dificultades generalizadas de aprendizaje, alumnado que no haya promocionado al
segundo ciclo de secundaria obligatoria, o que habiendo promocionado se prevé
que no alcance los objetivos de la etapa cursando el currículo establecido aún
realizando las adaptaciones necesarias de éste.
Finalidad.
Con estos programas se pretende que “el alumnado mediante una
metodología y unos contenidos adaptados a sus características y necesidades,
alcancen los objetivos generales de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria
y por tanto obtenga el título de Graduado en Educación Secundaria”. El
departamento de orientación del centro tiene una implicación clara en la
determinación de los programas de diversificación curricular.
Entre las características de estos programas podemos señalar las
siguientes:
 Son ante todo individualizados, adaptados a las características de cada
alumno o alumna.
 Deben tener como referente las capacidades generales de la etapa por lo
que se debe seleccionar y priorizar los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de los diferentes ámbitos que mejor se adapten a las
características del programa.
 Se seleccionarán también los contenidos y actividades que favorezcan la
funcionalidad de los aprendizajes, el trabajo cooperativo y la iniciación
profesional.
 Se buscará la máxima normalización e integración del alumnado de estos
programas a la vida ordinaria del centro (Arroyo y otros, 1994).
Propuesta curricular.
La normativa establece que los programas de diversificación deben incluir:

 Tres o cuatro materias del segundo ciclo del currículum común,
compartidas con un grupo, a ser posible con su grupo de referencia,
teniendo siempre presente las adaptaciones que precise el
alumnado.
 Áreas o materias especificas de estos programas que se organizan
en torno a los ámbitos sociolingüísticos y científico-tecnológicos. A
través de áreas globalizadas se pretende desarrollar de una forma
más intensa las capacidades que se consideran básicas. A partir de
ellas se trabajan objetivos propios de la etapa y otros de la etapa
primaria que no han sido superados.
El tiempo dedicado a estas áreas es de 10 a 12 horas
semanales. El número de alumnos y alumnas por curso no puede ser
superior a 15.
 Materias optativas de la oferta ordinaria o materias específicas
diseñadas al efecto hasta completar 30 horas lectivas.
 Deben incluir también 2 horas semanales de tutoría.
Duración.
Los alumnos y alumnas podrán permanecer en los programas de
diversificación uno o dos años, en función de sus necesidades y expectativas, así
como de su edad.
Elaboración.
Como ya se ha señalado, en cada centro deben existir programas base de
diversificación formando parte de su proyecto curricular. La elaboración corre a
cargo del departamento de orientación en colaboración con el jefe de estudios y el
resto de los departamentos del centro.
Cada alumno/a que siga un programa de diversificación tendrá asignado,
además del tutor ordinario, un tutor o tutora, designado por el jefe de
departamento de orientación, con la responsabilidad de coordinar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la evaluación y la orientación del alumno/a a lo largo de
todo el programa.

Pasos para la adscripción al programa individual de diversificación
curricular.
Se analizará:
• Un informe dirigido al jefe de estudios, realizado por todo el
profesorado del alumno/a y firmado por el tutor/a que indique el
grado de competencia alcanzado por el alumno/a en cada una de las
áreas del currículum e incluya una propuesta sobre el programa de
diversificación a seguir.
• Un informe del departamento de orientación que indique
explícitamente si considera o no oportuna la entrada del alumno/a en
un programa de diversificación en caso afirmativo las líneas
generales del programa. En esta toma de decisión se tiene en cuenta
la evaluación psicopedagógica del alumno/a, la opinión de éste y la
de sus padres.
• La decisión última la toman en una sesión especial el tutor/a, el jefe
de estudios y un representante del departamento de orientación.
• El departamento de orientación, a partir del programa base, elabora
el programa concreto que ha de seguir el alumno/a.
• Envío de la propuesta de diversificación a la inspección.

13. METODOLOGÍA
Principios metodológicos
Cualquier intervención de atención a la diversidad se va a regir, siempre,
por unos principios que determinan el marco en el que nos moveremos,
dependiendo de las características particulares de cada alumno/a, de las
características particulares del grupo aula, de las características particulares del
propio centro, etc.
Estos principios metodológicos son: la flexibilidad; la globalización de los
aprendizajes; la posibilidad de una participación activa; la funcionalidad; la
reflexión sobre el propio aprendizaje; la consecución de mayor autonomía; y la
facilitación de los aprendizajes.
Haremos un breve repaso de cada uno de ellos (aparecen en distintos
autores y en distintas páginas Web):
• La flexibilidad.
Es uno de los principios clave en la respuesta a la diversidad del alumnado:
flexibilidad metodológica (combinación de métodos, técnicas, actividades;
utilización de diferentes lenguajes, diversos soportes, etc.) y flexibilidad de
agrupamientos (trabajo individual, trabajo en grupo, trabajo en grupo cooperativo,
etc.).
• La globalización de los aprendizajes.
Utilización de distintas vías para alcanzar un mismo objetivo educativo. Lo
que implica organizar estrategias comunes entre distintos profesores y profesoras
para trabajar objetivos y contenidos de diferentes áreas.
• Favorecer el aprendizaje activo, funcional y autónomo.
• Favorecer la reflexión sobre los propios procesos personales.
• Fomentar la adquisición de habilidades en la toma de decisiones.
• Utilizando distinto material de soporte.
Y para que ello sea posible debemos tener en cuenta cada uno de estos puntos:
· El trabajo de atención a la diversidad se debe dar siempre y de forma
continua, es una actitud más que una tarea concreta.

· Disponibilidad horaria de tutores y profesorado responsables.
· Buscando la máxima autogestión de todos y cada uno de los alumnos y
alumnas.
· Trabajar por objetivos preferentemente a corto plazo.
· Implicando a todos los profesores y profesoras del aula y especialistas.
· El tutor será el encargado de la coordinación.
· Actuaciones flexibles teniendo siempre en cuenta los tiempos, la
organización de las atenciones y las necesidades particulares de los
alumnos y alumnas.
· Contar con la colaboración e implicación de los padres.
· Cuidando los aspectos emocionales.
· Evaluando continuamente y estableciendo propuestas de mejora.
· Fijando y respetando reuniones periódicas y puestas en común a nivel de
centro y de familia.
Teniendo muy claros los siguientes conceptos:
- Recuperación. Aceleración del aprendizaje para volver a situarse en el
nivel propio. Requiere esfuerzo y voluntad por parte del alumnado.
- Estimulación. Intervención específica encaminada a aumentar el
aprendizaje más allá de lo que es habitual (altas capacidades).
- Refuerzo. Actuación encaminada a dar mayor capacidad, más base, para
aprender mejor y llevar a cabo con mayor seguridad el aprendizaje. Como
por ejemplo, el trabajo con aquellos niños con escaso desarrollo en áreas
instrumentales. El refuerzo es globalizador.
- Reeducación. Actuación encaminada a volver a estructurar de nuevo
unos aprendizajes mal hechos, por lo que habrá que deshabituar procesos
mal adquiridos y construirse de nuevo correctamente.
- Terapia. Tiene un sentido más clínico: es el proceso encaminado a curar,
un programa o tratamiento con una serie de fases para mejorar y devolver
al alumnado la salud psíquica que no tiene actualmente. Suele aplicarse a
alumnos y alumnas con problemas de comportamiento; con trastornos

fuertes que incapacitan el aprendizaje; o con actitudes negativas globales
o en áreas particulares.
La reeducación y la terapia suelen ir juntos e implicarse mutuamente. Tanto
una como otra requieren un técnico especialista.
Estrategias metodológicas
Cambiar la metodología implica incidir en la práctica diaria del enseñar-
aprender. Es en lo cotidiano donde realmente se producen los cambios. Llegar a
este nivel de actuación supone un equipo de profesores y profesoras con una
postura abierta respecto a su perfeccionamiento profesional, un equipo dispuesto
a aprender. Existen equipos que se han embarcado en esta aventura. Todos
sabemos que conocer otras experiencias es otra de las fuentes que motivan el
cambio, junto con la teoría y la reflexión sobre la propia práctica.
La forma de organización del trabajo la realiza el propio alumnado.
Disponiendo del tiempo necesario y los materiales suficientes para lograr los
objetivos propuestos. Ello contribuye a la formación de la responsabilidad
personal.
La estructura de clases por niveles y grados se transforma en aulas-
laboratorios especializadas en las que el alumno o alumna coincide con otros
alumnos o alumnas que tengan el mismo interés en aquel momento.
Las funciones del profesorado (especializado en una determinada materia)
son las de programar, evaluar y orientar.
A continuación señalamos algunas de las experiencias metodológicas que
en la actualidad se están generalizando en los centros españoles.
1. Proyectos. Grupos de investigación. Trabajo por “tópicos”.
Consiste en la realización de actividades didácticas, macro-actividades,
programadas en torno a temas nucleares de temporalidad variable. Requieren un
nivel de compromiso entre alumnado y profesorado y una organización distinta del

trabajo, del tiempo y del espacio. Los alumnos y alumnas participan activamente
en la planificación del proyecto de trabajo guiados por el profesorado.
En el proceso de realización, se aprende a buscar y tratar la información de
forma individual o en grupo y a utilizar distintas vías de conocimiento: la
observación, la experimentación-manipulación, la solución de problemas; por
último se produce un intercambio de la información a través de diversas
realizaciones (monogramas, carteles, mapas, etc.) y se hace una valoración del
trabajo a nivel grupal e individual.
Posible guía de trabajo:
• Elección del tema.
• ¿Qué sabemos sobre él?
• ¿Qué queremos saber?
- Formulación de cuestiones.
- Clasificar en categorías esas cuestiones.
• Planificación del trabajo.
- Qué elecciones se hacen.
- Distribución en grupos o de forma individual.
• ¿Cómo averiguar lo que deseamos saber? Utilizar distintas fuentes
de información y vías de conocimiento.
• Tratamiento de la información. Cómo registrar la información y dar
sentido a lo descubierto.
• Presentación e intercambio de la nueva información.
• Evaluación.
Como señalan González Jiménez y Sabaté Mur, esta manera de trabajar
permite varias posibilidades:
• Análisis de contenido y su diversificación en distintas actividades.
• Aportación de cada alumno y alumna según sus posibilidades, en las
tareas concretas que implica cada actividad.
• Realizar adaptaciones y planes de trabajo individualizados para alumnos y
alumnas con mayores dificultades.
• Colaboración de los distintos profesionales.

2. Talleres.
La implantación de talleres ha sido uno de los medios educativos más
generalizados en los últimos años. Sin embargo, no en todos los centros tienen las
mismas connotaciones.
Unos lo entienden como la aplicación de los aspectos conceptuales, una
vez que se han trabajo éstos. Ejemplo, taller de animación a la lectura.
Otros lo conciben como algo independiente del resto de las actividades
docentes. Y consideran solamente como taller las actividades que se realizan en
determinadas materias, como plástica o expresión y/o se obtienen determinados
productos. Ejemplo, taller de cerámica, fotografía, teatro, etc. La participación del
alumnado suele ser rotatoria y optativa.
En otros centros se les otorga un carácter más curricular y se entienden
como lugares donde se hacen cosas y se sacan conclusiones, con la experiencia
se aprende y, tanto los contenidos relativos a conceptos y procedimientos como a
actitudes, valores y normas derivados de la interacción entre adultos con los
materiales y con el medio.
Otros ven en esta forma de organización un medio fundamental para la
integración de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
Como señala Rué (1987) es capital explicar la finalidad de taller, es decir,
qué aspectos pretendemos trabajar: metodológicos, curriculares, motivadores, de
socialización e integración específicos, de promover la colaboración de los padres,
etc.
Son muchas las posibilidades educativas de los talleres. En el plano
metodológico favorecen el desarrollo de una metodología activa, la observación y
manipulación como fuente de conocimiento, el desarrollo de la creatividad, la
vinculación entre teoría y práctica, la potenciación de la globalización
interdisciplinariedad y los aprendizajes funcionales.
3. Grupos flexibles.
Una de las innovaciones que más ha proliferado en los centros tal vez haya
sido la de romper la estructura del grupo-clase tradicional en grupos más

pequeños, con el fin de responder más adecuadamente a las necesidades de casa
persona. Sin embargo no se han alcanzado los resultados deseados. La
flexibilidad en los agrupamientos del alumnado facilita la atención a la diversidad
siempre que se tengan claros los objetivos y se formen con los criterios adecuados
a los que se pretenden.
Los estudios realizados por Oliver ponen en duda los agrupamientos según
niveles de aprendizaje. Se aboga por una composición heterogénea de los grupos
y sin carácter fijo, que fomenten la cooperación y complementación de las
aportaciones de unos y otros. En algunos casos siempre que se crea conveniente,
será necesaria la formación de grupos de alumnos y/o alumnas con necesidades
semejantes, como en el caso de intervención de apoyos y especialistas
(logopedas, profesores/as itinerantes de ciegos, fisioterapeutas, etc.) a alumnos y
alumnas que lo necesitan.
Otras modificaciones realizadas son: la utilización de libro de texto,
aprender a trabajar en grupo (en pequeño grupo, en asamblea, etc.).
En definitiva, con palabras de Rodríguez y Sabaté, cambiar el papel a
desempeñar por el alumnado en las actividades implica cambiar también el del
profesorado y requiere su tiempo. Algunos puntos para hacernos pensar en este
cambio serían.
• Plantear a los alumnos y alumnas actividades variadas, tanto en lo que
respecta a las tareas a realizar, los entornos donde llevarlas a cabo, como
en los contenidos.
• No darles el planteamiento totalmente acabado. Es preciso dejar un
margen para el desarrollo de la capacidad de organización, diseño y
desarrollo de su trabajo.
• Darles oportunidad de que consulten diversas fuentes de información y
contrasten los datos obtenidos.
• Procurar que su papel sea de mediador atento a las dificultades que cada
alumno/a o grupo de alumnos/as puede tener, involucrándolos en la
reflexión y valoración orientada de sus propias tareas.

Metodología cooperativa y atención a la diversidad
La interacción entre iguales es positiva para la enseñanza y el aprendizaje
siempre que la relación entre alumnos y alumnas se produzca en determinadas
circunstancias. Lo importante es la calidad de la interacción y no la interacción en
sí misma.
Podemos hablar de tres estructuras organizativas diferentes en el trabajo
del aula:
• Estructura cooperativa: cuando los objetivos perseguidos están
vinculados entre sí de tal manera que cada uno alcanza su objetivo si y
solo sí los demás hacen lo propio.
• Estructura competitiva: cuando los objetivos de los participantes están
relacionados de tal manera que existe una correlación negativa entre su
consecución por parte de los implicados.
• Estructura individual: cuando no existen relaciones entre los objetivos de
los distintos participantes.
Con independencia de la edad de los alumnos y alumnas, del contenido de
la tarea o de la tarea misma, se ha demostrado que una metodología que utiliza
técnicas cooperativas consigue un mayor rendimiento y una mayor eficacia en los
participantes que las generadas por situaciones competitivas o individuales.
Si, como dice Vygotski, nuestras funciones mentales se desarrollan a través
de las relaciones sociales; si se trabaja más y mejor en tareas que nos
proporcionan algún tipo de recompensa y si resolver dificultades colaborando con
otros nos ayuda a diferenciar lo objetivo de lo subjetivo. El trabajo en grupo
organizado, en grupo cooperativo, es la mejor y más efectiva manera de aprender.
La metodología cooperativa, de este modo, aporta la posibilidad de una
interacción, de una relación que educa y puede ser aprendida, que socializa, que
compromete, que favorece un clima de colaboración y de diálogo. Es la mejor
forma de aprender habilidades y actitudes, de autonomía, de pensamiento crítico,
de empatía, de valoración de la diversidad, de aceptación y apoyo dentro del
grupo, puesto que amplía el campo de experiencias del alumnado, facilita el

trabajo de investigación, permite la ayuda mutua. Y como consecuencia aumenta
el rendimiento académico, la motivación por las tareas escolares.
Al mismo tiempo que favorece la integración de alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo
favorecen el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas. Aquellos que combinan
la individualización con la cooperación son los más efectivos para alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales. La interacción entre los
miembros de grupos heterogéneos reduce los prejuicios. Los alumnos y alumnas
ordinarios pasan a valorar más positivamente a los alumnos y alumnas integrados.
La enseñanza cooperativa modifica las relaciones interpersonales en
cantidad y calidad. Los grupos heterogéneos que cooperan en un objetivo común
y que son reforzados por ello aumentan y mejoran los contactos entre alumnos y
alumnas dándose más interacciones positivas de apoyo, motivación, estimulación
e implicación de los compañeros en el trabajo de grupo.
Los métodos cooperativos aportan al profesorado la posibilidad de emplear
tiempo de clase en actividades individualizadas, enseñanza personalizada, etc.
También permite abrir el aula a nuevos profesionales. Aunque para ello se exige
una formación específica en el uso de destrezas y técnicas cooperativas.
La cooperación intragrupo con competición intergrupos es superior a la
competición individual en cuanto al rendimiento y productividad de los
participantes. La cooperación sin competición intergrupos es superior a la
cooperación con competición.

BIBLIOGRAFÍA
- Álvarez, M. (1987). Psicología y Currículum. Visor.
- Antúnez, Gairín y otros (1992). Del proyecto educativo a la
programación de aula. GRAO.
- Bisquerra, R (1998). Modelos de orientación e intervención
psicopedagógica. Praxis.
- Coll, C. (1991). Psicología y currículum. Paidos.
- Kirk, R. (1992). El currículum básico. Paidos.
- Pujolàs, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo
en la educación obligatoria. Aljibe.
- Riart, J. (2007). Manuel de tutoría y orientación en la diversidad.
Pirámide.
- Sánchez, A. (1997). Estrategias de trabajo intelectual para la
atención a la diversidad. Aljibe.
- Vidal, J.G. y Manjón, D.G. (1992). Evaluación psicopedagógica. Una
perspectiva curricular, EOS.

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