Base epistemologicas de la psicologia

Tema 1.
BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LA PSICOLOGÍA
INDICE
1. CONOCIMIENTO NATURAL Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
1.1. Todas las personas poseen grandes conocimientos de psicología. Los han
adquirido por experiencia directa, por observación y por instrucciones. En general, no
por enseñanza formal.
1.2. Se trata de conocimientos propios de la psicología natural, que hay que distinguir
del conocimiento científico.
1.3. Los dos tipos de conocimientos se diferencian por el lenguaje, por sus fines y sus
métodos.
1.4. El lenguaje precientífico: las metáforas y las descripciones por analogía
2. LOS MODELOS CIENTÍFICOS EN PSICOLOGÍA
2.1. Modelos simples: iInternalismo y externalismo; explicaciones disposicionales y
situacionales.
2.2. Modelos complejos: dualismo e interacción.
2.4. El modelo de interacción: un ejemplo.
3. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
3.1. El objeto de estudio de la Psicología Médica
1. CONOCIMIENTO NATURAL Y CONOCIMIENTO CIENTÍFI-
CO
1.1. Todas las personas poseen grandes conocimientos de psicología. Los han
adquirido por experiencia directa, por observación y por instrucciones. En gene-
ral, no por enseñanza formal.
PREGUNTA GUÍA 1.
La persona que empieza a cursar la asignatura de psicología no lo hace partiendo de cero,
sino que ya posee unos sólidos conocimientos en la materia. Por ejemplo:
− sabe describir y explicar el propio comportamiento y el de las otras personas,
− puede anticipar o predecir las conductas de los demás,
− sabe en qué momento es adecuado decir o hacer algo y en qué momentos no
− puede entender y sintonizar con lo que les sucede a otras personas (empatía)
− sabe mantener relaciones personales satisfactorias con sus familiares, amigos y
desconocidos
En una palabra, sabe psicología. En ocasiones, le asaltarán dudas, porque su
conocimiento no es completo, pero ningún conocimiento lo es.
PREGUNTA GUÍA 2
¿Cómo ha adquirido estos conocimientos? De varias formas:
− por la experiencia directa, observando los resultados de sus acciones (feedback) y
reflexionando sobre ellos,
− por observación e imitación del comportamiento de los demás,
− a partir de sus consejos, instrucciones y sugerencias.
TEMA 1. BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LA PSICOLOGÍA (1)

− mediante el juego (sobre todo simbólico), como medio para ensayar sin riesgos nue-
vas pautas de comportamiento,
− escuchando las historias y los relatos sobre personajes reales o fantásticos, mediante
los cuales ha aprendido las bases de la explicación del comportamiento humano.
Si estuviéramos hablando de matemáticas, física o historia, tendríamos que citar otro
medio para la adquisición de conocimientos: el aprendizaje formal, el que tiene lugar en
la escuela. Pero éste no suele existir en psicología y es muy probable que la primera expe-
riencia en este campo se produzca −cuando se produce− en el ámbito universitario.
1.2. Se trata de conocimientos propios de la psicología natural, que hay
que distinguir del conocimiento científico.
Si, movida por el interés por el comportamiento de las personas, una estudiante trata de
ampliar sus conocimientos consultando un texto de psicología, es muy posible que se
decepcione. Encuentra que el lenguaje es muy distinto del que ella suele usar, ignora a
qué se refiere la mayoría de las cosas que lee, y no parece que los textos recojan lo que
a ella le interesa.
Esto no es exclusivo de la psicología, sino que algo análogo puede pasar en cualquier
otra disciplina científica. Por ejemplo, un niño de pocos años que sepa montar en
bicicleta, sabe mucha física. Dicho de otra forma: su comportamiento al tomar curvas
puede ser descrito muy bien por un texto de la materia. Sin embargo, si este niño
consultara un manual de física para averiguar la mejor forma de sentarse en la bicicleta
para mantener el equilibrio, no encontraría gran cosa que le sirviera. Le resultaría mucho
más útil preguntar a un compañero más experto. Y lo mismo sucedería con un cocinero
que consultara un texto de química para conocer las mejores combinaciones de
condimentos para hacer un besugo al horno.
La conclusión a que nos llevan estos ejemplos es que no hay un solo tipo de
conocimiento, sino varios. De ellos nos interesan básicamente dos: el natural y el
científico (o disciplinario). El primero, que, en psicología, es también conocido como de
sentido común, está representado en la descripción de lo que sabe esta estudiante. El
segundo es lo que se entiende por psicología como ciencia y está representado por el
contenido de los textos y manuales de la disciplina.
Como se ha dicho, el primero es exclusivamente empírico; se adquiere por experiencia
directa y en la solución de los problemas que presenta la realidad y la convivencia social.
El segundo, por enseñanza formal, el estudio de los textos y la comunicación con los
miembros de la comunidad científica. Ninguno de ellos es mejor que el otro, en términos
absolutos; lo es en términos relativos: respecto a un contexto y para unas necesidades
determinadas. Un investigador en psicología puede saber mucho del comportamiento
humano pero difícilmente este conocimiento le serviría para ganarse la vida como jugador
de póker profesional. Las diferencias entre los que tienen conocimientos de psicología
natural y de psicología científica son cualitativas. No es que los científicos sepan más, sino
que saben cosas diferentes o las saben de una forma diferente.
1.3. Los dos tipos de conocimientos se diferencian por el lenguaje, por sus
fines y sus métodos.
Las principales diferencias entre estos dos tipos de conocimiento residen en el lenguaje ,
los fines y en la metodología (Figura 1). En cuanto al primero, la diferencia radica en el
nivel de generalidad de sus enunciados. El lenguaje del conocimiento disciplinario o
científico es abstracto, se articula en enunciados (leyes y teorías) referidos a casos
generales. No se ocupa de lo que le sucede a un individuo particular en su contexto

concreto. Le interesa el comportamiento de todos los individuos u objetos que compartan
una determinada característica.
Fig. 1. Diferencias entre el conocimiento científico y el conocimiento natural
El conocimiento natural es parcial, se circunscribe a la solución y explicación de proble-
mas concretos, en contextos concretos. Su lenguaje es anecdótico; se basa en explica-
ciones particulares para hechos o situaciones particulares. Para hacer un símil gastro-
nómico, una cocinera estará interesada en realizar la mejor pizza posible, no en formular
teorías sobre “El método pizzaiolo”, ni sobre la composición de los alimentos. Asimismo,
al propietario de un viñedo le interesa hacer un buen vino, no formular los principios de la
fermentación. A un joven a punto de irse de vacaciones le interesa conseguir dinero de
su abuela, no una teoría de las motivaciones.
Por su vinculación con las situaciones particulares, la coherencia, es decir, la exigencia
de explicar de la misma forma fenómenos que pertenecen a una misma clase, no es un
requisito del lenguaje natural, mientras que es una exigencia básica en el de los científi-
cos.
Los dos tipos de lenguaje no son contradictorios, pero tienen fines distintos: en un caso
comunicar, persuadir. En el otro, generar conocimiento.
En segundo lugar, los dos tipos de conocimiento se diferencian en el método a partir del
cual se construye cada uno de ellos. Lo que hace válido un procedimiento o una explica-
ción dentro del conocimiento natural es su eficacia o utilidad prácticas. La pregunta clave
es: “¿Funciona?”
En cambio, lo que hace lícita una afirmación dentro del ámbito científico es su fundamen-
to: las pruebas en que se basa, la posibilidad de ser refutada. Por esto, la pregunta que
mejor define el conocimiento de los científicos es: “Vd., ¿cómo lo sabe?”. Como se ve-
rá en el tema sobre la evidencia científica, esta pregunta es la base del saber científico,
aquello que lo fundamenta. La ciencia no parte del supuesto de que los científicos son
absolutamente imparciales y objetivos, sino de todo lo contrario. Precisamente porque
asume su subjetividad y su tendencia ⎯compartida con los demás mortales⎯ a hacer
inferencias dictadas por sus deseos, dispone de una batería de apoyos metodológicos
para contrarrestarlas. El conjunto de estos apoyos conforma lo que se conoce como el
“método científico”.
Se desprende de lo anterior que no podemos decidir si un enunciado es científico sólo en
base a los términos en que está formulado o a los fenómenos a los que se refiere. En
principio, tan científico es Los cítricos contienen antioxidantes como Los baños de luna
mejoran la autoestima. Se podrán establecer las diferencias en cuanto se especifique en
qué se basa cada una de ellas y qué pruebas las sustentan.

A pesar de sus diferencias, el conocimiento científico no es algo aparte y radicalmente
distinto del conocimiento natural, sino que se basa y deriva de él. La ciencia no surge de
la nada, sino de las soluciones a los problemas que los seres humanos han ido encon-
trando en el curso de la evolución. Las disciplinas científicas se asientan sobre los cono-
cimientos y la manera de describir la realidad propia del sentido común y de la expe-
riencia humana. Si no existiera conexión con el conocimiento natural, las ciencias no po-
drían aprenderse ni, probablemente, existirían.
1.4. El lenguaje precientífico: las metáforas y las descripciones por analo-
gía
El hecho de que la ciencia tenga su origen en el conocimiento natural puede originar
algunas dificultades en las primeras fases de la adquisición de su lenguaje, sobre todo
por la posibilidad de confusión. Esta suele deberse al hecho de que los mismos
términos son usados con un significado distinto en uno y en otro ámbito. Esto sucede en
todas las ciencias. Por ejemplo, palabras como “afinidad”, “atracción” o “fuerza” surgieron
del lenguaje natural y siguen usándose en él, pero han adquirido un preciso significado
en física o en química.
Esto no suele constituir un problema importante en estas disciplinas científicas porque, a
través de la enseñanza formal, ha habido ocasión de aprender a manejar estos términos
en su sentido técnico y, sobre todo, a distinguir claramente su significado en función del
contexto: según se trate del lenguaje corriente o científico. Pero, como se ha dicho, falta
en psicología un periodo de escolarización y de aprendizaje formal previo a los estudios
superiores. Por esta razón, el estudiante universitario puede tener dificultades para
discernir cuándo algunas palabras del lenguaje natural, como “estímulo”, “respuesta”,
“discriminación” o “control”, son usadas como términos técnicos y, por tanto, con un
significado y un contexto distintos del lenguaje natural, en parte o totalmente.
Otra fuente de confusiones en psicología deriva del origen de las descripciones de los
fenómenos. En todas las ciencias abundan las descripciones consistentes en metáforas,
es decir, por analogía. Frente a un fenómeno nuevo, las personas recurren al
conocimiento del que disponen y describen lo desconocido a partir de lo que les es
familiar. Se formulan así las descripciones del tipo de Cómo o Como si... Por ejemplo,
una niña puede describir le cosquilleo diciendo: “Es como si tuviera coca cola en la
rodilla” o un paciente puede describir así el vértigo: “Me da vueltas la cabeza”. Otros
ejemplos, muy familiares a los estudiantes de medicina, son las analogías entre el
corazón y una bomba, el ojo y una máquina fotográfica, el cerebro y un ordenador.
La metáforas más frecuentes son las que personalizan a los objetos; explican su
comportamiento en términos de motivaciones y otras características humanas. Algunos
ejemplos son las descripciones que atribuyen intencionalidad y sentimientos a los
objetos: La mesa es mala, Las cámaras digitálicas reconocen caras o El páncreas decide
o La puerta [mecánica] se abre porque sabe que quiero entrar.
Darse cuenta de que no se trata de una descripción en sentido literal es fácil cuando se
habla de máquinas fotográficas o de órganos del cuerpo. Resulta más complicado
cuando el órgano es el cerebro. Sin embargo, es el mismo caso. Cuando decimos que El
cerebro (o una de sus partes) planifica, estamos personificándolo, estamos diciendo que
el cerebro hace algo que ─si se tratara de una persona─ designaríamos como
“planificar”.
Existe otro tipo de metáfora, también importante en psicología, que, en cierto modo, se
contrapone al anterior. Su acción se describe como cosificación porque consiste en
atribuir entidad de cosas u objetos físicos a fenómenos propios del comportamiento del
individuo en su totalidad y en su relación con el entorno. En un sentido general, son
ejemplos de esta metáfora las creencias de que La sombra es una parte del cuerpo, que
El fuego está en las cerillas o La música, en los instrumentos. En psicología, estas

metáforas están muy difundidas y aparecen incluso en los textos científicos de
disciplinas afines, ejemplificadas por afirmaciones tales como que una determinada
sustancia es el neurotransmisor de la agresividad (o del amor) o un potenciador
cognitivo, o que un circuito determinado es de recompensa.
Las metáforas no presentan problemas en la comunicación basada en el lenguaje
corriente porque en él se da el apoyo del contexto, que hace evidente o comprensible el
sentido en que las personas las utilizan. Cuando una persona dice que Está perdiendo la
memoria, porque nunca encuentra sus gafas, entendemos perfectamente a qué se
refiere y la ayudamos a buscar las gafas, no, ciertamente, la memoria. Cuando las
metáforas se transportan al lenguaje de la psicología como ciencia y, por tanto, se sacan
de su contexto, se puede caer en el error de creer que aluden a fenómenos reales o
tangibles. A los estudiantes les resulta difícil darse cuenta de que estas expresiones son
metafóricas y no indican la existencia de algo. Por ejemplo, les resulta difícil aceptar que
La fuerza de voluntad carece de entidad material, que es una manera de hablar para
indicar un conjunto de comportamientos y de relaciones del individuo con su entorno.
Las metáforas constituyen un poderoso instrumento de comunicación. El problema que
pueden plantear no depende de su uso sino de su “maluso”. Éste se da, por una parte,
cuando se confunden con datos o descripciones literales y, por otra, cuando se usan en
un contexto que no es el adecuado. Un astrónomo, por ejemplo, no tiene ningún reparo
en hablar de la puesta de sol, en su comunicación personal. Pero no pierde de vista el
carácter metafórico de esta expresión ni la usa en su comunicación científica. Así, el uso
de todas las metáforas a las que hemos hecho referencia no tendría que hacernos
perder de vista que se trata de constructos verbales y no expresiones literales y repre-
sentaciones fehacientes de la realidad.
2. LOS MODELOS CIENTÍFICOS EN PSICOLOGÍA
En todos los momentos de su desarrollo, las ciencias se caracterizan por la vigencia de
unos determinados modelos o paradigmas. La percepción de la realidad no es nunca
directa ni inmediata (como dijo un humorista, no tiene vigencia el Dogma de la
Inmaculada Percepción), sino que es el resultado de un proceso de aprendizaje y
construcción social. Uno de los resultados de esta construcción son los modelos, que
constituyen marcos de referencia, formas de ver la realidad que es objeto de su
estudio. El ejemplo más conocido de modelos o paradigmas científicos son la visión
geocéntrica del universo, en contraposición a la visión heliocéntrica, propia del modelo
copernicano. Los modelos son más generales que las teorías y no suelen estar
formulados explícitamente.
Cuando una persona pregunta: La inteligencia, ¿es innata o adquirida? nos está dando
información sobre el marco de referencia, es decir, su modelo del comportamiento. Nos
está diciendo que: a) considera que existe una entidad, que es la inteligencia, b) esta
entidad puede ser una de estas dos cosas, innata o adquirida, y c) estas dos cosas son
excluyentes. Compárese la pregunta anterior con ésta: ¿Cómo influyen los factores
hereditarios y la experiencia en el comportamiento inteligente? Están indagando sobre el
mismo ámbito, pero las preguntas se formulan desde modelos diferentes.
La cuestión de los modelos reviste un interés que no es sólo teórico. Como se ha dicho,
un modelo es como una lente, que establece en cómo se observa e interpreta la
realidad. Estipula cuáles son las preguntas de investigación lícitas y pertinentes, qué
datos se consideran relevantes y cómo se van a obtener; es decir, los métodos de
investigación. Por ejemplo, en la biología actual, no se consideran lícitas las preguntas
sobre los efectos o los mecanismos de la fuerza vital. En lo que concierne a los métodos,
no sería aceptable un estudio sobre la acción de las vitaminas basado exclusivamente

en las descripciones verbales de los sujetos, respecto a cómo se encuentran o qué
sienten después de tomar estas sustancias.
¿Hay algún criterio para decir que un modelo es mejor que otro? La pregunta no es
ociosa, ya que no existe un punto de referencia externo a los modelos e independiente
de ellos, que permita compararlos. No se puede estudiar directamente la realidad y por
tanto no existe una referencia absoluta que oriente o nos diga si el modelo A la describe
más exactamente que el modelo B. En consecuencia, la comparación entre modelos no
se establece en términos de qué modelo es más exacto o más cierto.
La comparación se establece en términos de eficiencia, por una parte, y de poder
explicativo y de coherencia interna, por otra. Un modelo se considera más eficiente que
otro cuando da razón de un rango más amplio de fenómenos con las explicaciones más
simples, más “parsimoniosas”. La coherencia interna se refiere al hecho de poder utilizar
un mismo tipo de explicaciones para todos los fenómenos y procesos relevantes.
2.1. Modelos simples: internalismo y externalismo; explicaciones disposi-
cionales y situacionales.
(Figura 2.) Un motivos de desconcierto para quien inicia el estudio de la Psicología es la
existencia de distintas escuelas, que sostienen posturas aparentemente contrapuestas.
¿Por qué no se ponen de acuerdo?, se pregunta. ¿Por qué no se decide quién tiene la
razón y se eliminan o se dejan extinguir las otras teorías? O bien, poco preocupado por
cuestiones de coherencia interna, sugiere una tercera posibilidad: puesto que todas
pueden ser igualmente válidas, ¿por qué no se toma lo bueno de cada una?
Figura 2. Modelos científicos en Psicología
Pero, en realidad, las diferencias no son tantas. La aparente exhuberancia de escuelas
se limita, en último término, a un reducido número de variaciones en aspectos que tienen
que ver con los modelos. La diferencia más general concierne la perspectiva desde la
cual se establece la explicación del comportamiento. En su expresión más simple, dicha
perspectiva puede ser internalista o externalista, es decir, explicar su comportamiento
basándose en factores internos o externos al individuo.
Veamos los ejemplos respectivos. Dos psicólogos están intentando dar una explicación
del alto rendimiento en los estudios de una muchacha. El primero comenta: “Es una
alumna brillante. Se nota que tiene gran motivación, es responsable y metódica en su
trabajo. Le gusta llegar al fondo de las cosas y comprender el significado de lo que
estudia,....”. El segundo argumenta: “Sus profesores son muy buenos: explican con
claridad, dosifican y orientan el trabajo que los estudiantes han de hacer por su cuenta y
proponen numerosos ejercicios para consolidar los aprendizajes. Los materiales de
estudio son claros e interesantes. Los compañeros constituyen excelentes ejemplos de
trabajo,.....”.
Dejando aparte que, por claridad, se han descrito dos posturas extremas, lo que dice
cada uno de estos psicólogos representa un tipo característico de explicaciones. La
primera se centra en aspectos internos de la muchacha, lo que llamamos
“disposiciones”. Es una explicación internalista o disposicional. Las explicaciones
formuladas en términos de rasgos de personalidad, tendencias, motivaciones, funciones,
aptitudes o actitudes son explicaciones disposicionales. Su enunciado paradigmático es:

“Esta persona se comporta así porque es.... o tiene...”. También constituyen un ejemplo
de explicaciones internalistas las que se basan en factores genéticos o fisiológicos.
La segunda explicación se centra en elementos del entorno de la estudiante, de su
situación: es una explicación externalista o situacional. Cuando hablamos de la
influencia de las instrucciones verbales o del comportamiento de modelos significativos
o, en un plano más general, de las “malas compañías” o de las “condiciones de vida”,
estamos dando explicaciones de este tipo.
La viñeta (Figura 3), representan estos dos tipos de explicaciones de una conducta, en
este caso, decir un improperio. También es un ejemplo de un hecho curioso: cuando
explicamos el comportamiento de otras personas solemos recurrir a causas internas;
cuando se trata del nuestro, las explicaciones suelen ser externalistas.
Figura 3. Explicaciones del comportamiento
2.2. Modelos complejos: dualismo e interacción.
Las explicaciones del comportamiento no suelen ser tan simples o tan radicales como en
los ejemplos anteriores, sino que lo más frecuente es que incluyan ambos tipos de
argumentos. Se establecen así los modelos complejos, llamados también
multicausales, precisamente porque se basan en el principio de que, en la mayoría de
los casos, la conducta se origina a partir más de una causa.
En función de cómo estas causas actúan y se relacionan entre sí, se distinguen dos tipos
de modelos básicos: el modelo dualista y el de interacción. El primero considera que
los factores causales actúan de forma independiente y que sus efectos se suman. Se
conocen como modelo dualista porque, atendiendo al caso más frecuente en Psicología,
los factores causales considerados son de dos órdenes: los que corresponden a la
mente y los que corresponden al cuerpo (Figura 4).
Figura 4. Causas del comportamiento. Modelo dualista
El otro tipo de modelos complejos y pluricausales se basa en el principio de que las
causas no son independientes sino que se influyen recíprocamente; en una palabra:
interactúan. De aquí el nombre de modelo o modelos de interacción. La influencia
recíproca (o interacción) ha de entenderse en un doble sentido: de que los agentes
causales se modifican el uno al otro y, sobre todo, de que cada uno modifica la
influencia o el efecto del otro (Figuras 5 y 6).

Figuras 5 y 6. Causas del comportamiento. Modelo de interacción
Veamos un ejemplo. Como se habrá intuido, existe un tercer tipo de descripciones para
dar cuenta de lo que le pasa a esa estudiante ejemplar: son las que se centran en las
relaciones entre las características y disposiciones del sujeto y las características
ambientales. Desde un modelo dualista se razonaría así: “Su buen rendimiento se debe
a su motivación, a su orden y regularidad en los estudios y también a la buena calidad de
la enseñanza que recibe.”
Desde un modelo de interacción, los comentarios sobre la estudiante discurrirían en
estas líneas: “Este es el tipo de enseñanza más adecuado para las capacidades y el
estilo de aprendizaje de esta muchacha. Su método de trabajo le permite aprovechar al
máximo las oportunidades que ofrece este ambiente docente. Su nivel de conocimientos
es equivalente al del resto de los compañeros, por lo que puede obtener el máximo
rendimiento del trabajo en equipo y de la observación de los modelos constituidos por
sus estrategias de estudio y de solución de problemas.”
Veamos otro ejemplo, más general (Figura 7). A la pregunta: ¿qué determina el compor-
tamiento, los genes o la educación? (la famosa contraposición entre naturaleza y educa-
ción o, en inglés, nature versus nurture), la respuesta es: ambos. En esto estarían de
acuerdo los dos modelos. Las diferencias entre ellos aparecen a partir de aquí. Citando a
Ana Anastasi, la pregunta crucial es cómo lo hacen (V. Anastasi 1976) y, por tanto, ha de
formularse así: ¿De qué manera genes y educación, dan lugar a un comportamiento de-
terminado? (Figura 8)
Figura 7. Explicaciones del comportamiento.
Nota: C.I. quiere decir Cociente -no coeficiente- Intelectual
Figura 8. Explicaciones del comportamiento
Los dualistas, como se ha dicho, responderían que actúan de forma independiente y sus
efectos, cuando lo hacen conjuntamente, se suman. Desde la óptica de un modelo de
interacción se considera que ambos actúan, pero no de forma independiente sino, como

se ha dicho, modificando, cada uno de ellos, la influencia del otro. Las experiencias que
brinda la educación controlan e influyen en la expresión de los genes. A su vez, el con-
tacto con el medio dará lugar a experiencias distintas porque será percibido de forma
distinta y tendrá distintos efectos según la base genética y el desarrollo fisiológico del
individuo, en cada momento. Así, pues, se puede decir que es la base genética de cada
individuo lo que determina su ambiente porque es según su dotación genética que cada
individuo atiende, percibe y responde a unos aspectos o a otros.
Pensar en términos de interacción es complejo porque no es intuitivo y, tanto en el len-
guaje natural como en el lenguaje científico, resulta más fácil pensar en términos de cau-
sas independientes. Una manera de facilitar el razonamiento desde la óptica del modelo
de interacción es proceder en dos tiempos: analizar cada causa por separado y pensar
en cómo la presencia o la acción de la otra hace variar su influencia en el comportamien-
to. La pregunta sería: Si A no existiera o fuera distinto, ¿qué influencia tendría B sobre el
comportamiento?, y viceversa.
2.3. Relevancia para la Psicología Médica
Seguir uno u otro modelo no es una cuestión académica, sino que tiene consecuencias
en la práctica. En nuestro caso, la práctica médica. Los ámbitos más importantes en que
se refleja la influencia de los modelos son el concepto de enfermedad o de los procesos
de enfermar y el concepto de efecto terapéutico.
El concepto de enfermar.
En la enfermedad existen lesiones o alteraciones fisiopatológicas; también existen modi-
ficaciones psicológicas, como por ejemplo, la forma en que cada persona interpreta y
valora lo que le sucede o, en un sentido patológico, el estrés (Figura 9).
Figura 9. Enfermedad: modelo dualista
Las diferencias respecto a cómo se concibe la enfermedad en un modelo dualista y en
un modelo de interacción se manifiestan cuando se plantea la cuestión de cómo se rela-
cionan estos dos órdenes de factores causales. Un modelo dualista sostiene que las
causas actúan de forma independiente. Por eso considera lícito estudiar los factores le-
sionales de las enfermedades, por un lado, y las interpretaciones y significados que el
paciente les otorga, por otro. Según el tipo de factor al que se atribuye la responsabilidad
del proceso patológico, se hablará de enfermedades somáticas o de enfermedades psi-
cosomáticas (Figuras 10 y 11).
Figuras 10 y 11. Enfermedad: modelo dualista
En realidad, el razonamiento no es tan simétrico, como pueda pensarse. A la posibilidad
de que la enfermedad sea psicosomática ⎯y a que se trate de algo psicológico, en ge-
neral⎯ suele llevarse siempre en un segundo tiempo, cuando no ha habido manera de
encontrar pruebas que permitan atribuir la enfermedad a una causa estrictamente bioló-

gica. En otras palabras, se suele razonar por exclusión. Lo psicológico es lo que no es (al-
go), de la misma forma que el efecto placebo es lo que no es el efecto del tratamiento.
Desde un modelo de interacción, los factores lesionales y de interpretación son insepa-
rables y actúan a partir de su influencia recíproca. Por tanto, lo que le define es el prinici-
pio de que todas las enfermedades son psicosomáticas (Figura 12).
Figura 12. Enfermedad: modelo de interacción
El concepto de efecto terapéutico
En un tratamiento médico la respuesta terapéutica se produce a consecuencia de la
ingestión de un fármaco, para citar el caso más frecuente. Pero el fármaco no es el único
elemento presente; los medicamentos no se materializan de la nada. Son prescritos para
algún profesional que, habitualmente, acompaña la receta de unas explicaciones. Y
aunque el profesional sea una persona especialmente taciturna, las explicaciones se dan
siempre: están en el prospecto, las da el farmacéutico o el familiar que ha sufrido una
dolencia parecida. Este fármaco es prescrito a una persona enferma y en un contexto −la
consulta asistencial− donde las personas suelen ser atendidas y curadas, donde se
encuentran unos profesionales cuyos conocimientos les hacen especialmente efectivos
para estos cometidos. Eso lo sabe el paciente porque forma parte de su cultura y por
experiencia directa, desde el más tierna infancia.
Todos los factores citados existen. Tenerlos en cuenta o desestimarlos depende del
modelo desde el que se estudie el encuentro terapéutico. Si se piensa que el efecto de
un fármaco y la interpretación que un enfermo hace de su acción son factores
independientes, se encontrará lícito estudiarlos por separados y hablar por separado de
los efectos de uno u otro orden de factores. Se llega así a la invención de constructos,
como el efecto placebo, para explicar una respuesta terapéutica “inexplicable” por la
acción farmacológica de una medicina (Figura 13).
Figura 13. Tratamiento: modelo dualista
Desde el punto de vista de un modelo de interacción no hay necesidad de llamar de una
manera especial los factores psicológicos o sus efectos, porque se parte de la base de
que, excepto cuando el sujeto está en coma profundo, la respuesta es siempre y conjun-
tamente a ambos órdenes de cosas: la acción del fármaco y a su interpretación (Figura
14).
Figura 14. Tratamiento: modelo de interacción

2.4. El modelo de interacción: un ejemplo.
El marco de referencia desde el cual enfocaremos el estudio de la Psicología, en esta
asignatura, es el modelo de interacción. Alguno de sus principales conceptos se ilustran
en el ejemplo que se presenta a continuación, a modo de “menú de degustación”. Bajo
forma de narración, se presenta una serie de hipótesis para exponer el proceso por el
que un niño, hijo de músicos, desarrolla lo que en lenguaje ordinario se describe como
un gran “talento” musical. La explicación banal sería que el niño “ha heredado el talento
musical”. En realidad las cosas son un tanto más complejas.
Lo que el niño puede haber heredado es algo simple. Podría tratarse de loa base biológica
de una especial capacidad para distinguir e identificar estímulos auditivos. Esto daría lugar a
que prestara especial atención a los sonidos, mostrara una atracción por los juguetes
musicales y una tendencia a la manipulación de estos objetos.
Allá donde otro niño ve un objeto particularmente idóneo para ser usado como proyectil, él
vería algo que, adecuadamente manejado, produce un ruido especial y para él muy
interesante. El resultado de sus manipulaciones y de sus continuas exploraciones, para
averiguar qué sonido hace cada cosa al percutirla sobre otras, sería que el ambiente físico
de este niño, ya en las primeras épocas de su vida, fuera distinto del de otros niños: mucho
más rico en estimulaciones auditivas, porque el niño las produce y porque las detecta y
atiende a ellas de una forma selectiva.
Además, este niño es hijo de músicos. Esto supone muchas cosas; la primera es que va a oir
instrumentos y piezas musicales con especial frecuencia y diversidad. También es muy
probable que oiga hablar de música, con lo que su lenguaje sobre esta materia será
especialmente rico, ajustado y selectivo, y esto le permitirá aumentar sus conocimientos sin
depender de la experiencia directa.
Pero la influencia de la profesión de sus padres se va a notar aún más en otro ámbito, de
gran importancia: por su formación, los padres estarán especialmente capacitados para
reconocer las habilidades del niño cuando aún son incipientes. Su sensibilidad les llevará a
valorar sencillas producciones que un adulto con otra formación, de menor oído, sería
incapaz de apreciar. Es de suponer que a los padres estas primeras manifestaciones
musicales les hagan gracia y las celebren de forma más o menos efusiva, que no pasará
desapercibida para el niño, siempre con las antenas a punto para captar las reacciones de
los adultos y descubrir el significado de las cosas a partir de sus respuestas emocionales.
A un niño que intenta producir unos sonidos agitando un sonajero, los padres ofrecerán
modelos especialmente adecuados sobre cómo conseguir estos y otros sonidos. Además, le
ofrecerán nuevas fuentes sonoras, en forma de juguetes o de juegos. En una palabra, le
proporcionarán la ocasión de aumentar ulteriormente sus habilidades, presentándole
modelos y acciones para imitar que se ajusten con precisión a sus capacidades y, al mismo
tiempo, le permitan ejercitarlas y potenciarlas.
Es probable que estos padres hagan lo mismo con los otros hijos pero es aún más probable
que con éste lo hagan más y con mayor entusiasmo, porque éste, por su habilidad, es más
agradecido, responde mejor a cualquier iniciativa en esta línea y la aprovecha mejor.
Puesto que ésta no es una novela, no podemos desarrollar ulteriormente el ejemplo y
hemos de pasar a hacer algunas reflexiones sobre él. Pero quedan en el aire algunas
preguntas: ¿qué hubiera pasado si los padres no hubieran sido músicos y fueran
personas de habilidades musicales normales? ¿se puede descartar taxativamente que el
niño hubiera llegado a ser concertista? ¿y si los padres hubieran sido sordos?
La anterior descripción muestra dos ejemplos de interacción: la que se da entre el
comportamiento del niño y el de sus padres y la que se da entre las características
constitucionales del niño y su ambiente físico. En el primer caso, el niño condiciona a
sus padres: es de suponer que sus manifestaciones de alegría o de satisfacción serán
más intensas y más previsibles cuando éstos le estimulen auditivamente de una forma

que le resulte nueva o particularmente atractiva. Y los padres condicionan al niño:
ofreciéndole modelos, estímulos y ocasiones para ejercitar y consolidar su capacidad y
presentándolos en los momentos en que el niño está atento o es particularmente
receptivo.
En cuanto al segundo caso, la dotación genética de este niño hace a su ambiente más
rico porque posibilita que el niño capte en él una mayor cantidad y variedad de estímulos
sonoros. Este ambiente más rico en estimulaciones desarrolla y modifica la capacidad
inicial, diferenciándola y aumentando la competencia del niño para detectar y producir
sonidos. Esto, a su vez, aumentará la riqueza ambiental,... y así sucesivamente. Se
produce de este modo un efecto de bola de nieve, en que el aumento de la habilidad del
niño representa un aumento en las oportunidades para ejercitar estas habilidades, y
potenciarlas.
Una explicación lineal simplemente recogería el hecho de que los padres son músicos, o
incluso el hecho de que, de pequeño, este niño parecía especialmente interesados por
los juguetes musicales y de aquí salta al momento en que debuta como concertista
precoz. La perspectiva de interacción llena este periodo con un complejo entramado de
influencias recíprocas entre el niño y su ambiente tanto físico como social. El efecto de
estas influencias es la creación de sucesivos estados o niveles de capacidad, cada uno
de los cuales se caracteriza por nuevas y más ricas posibilidades de relación con su
entorno y cada uno de los cuales depende de toda la historia anterior.
En esta narración se ejemplifican varios de los conceptos y principios propios de la
Psicología desde un modelo de interacción. Resumiendo, los más importantes son:
1. Lo complejo se origina a partir de elementos simples
2. El resultado final es la consecuencia de un proceso, es decir, de cambios sucesivos
3. La interacción con el ambiente físico: el comportamiento del niño modifica el
ambiente y éste modifica el comportamiento
4. La interacción con el medio social: el niño influye en el comportamiento de los
padres y el de éstos, en el comportamiento del niño
5. El papel del lenguaje en la experiencia y en la educación del niño.
3. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
Toda ciencia tiene como función describir y explicar el comportamiento, las relaciones
y las propiedades de su objeto de estudio. La física estudia el comportamiento de los
átomos, la química, el de las moléculas, la biología, el de las células. Asimismo, cada
ciencia estudia las relaciones de su objeto de estudio con el medio que le corresponde;
por ejemplo, el medio extracelular o el medio externo. La Psicología es la ciencia que
estudia el comportamiento del individuo, en su relación con el medio socialmente construi-
do.
¿Qué es el medio socialmente construido? Por esta expresión se entiende que el medio
con el que establece contacto el individuo presenta propiedades que incluyen las
propiedades físicas y van más allá de ellas. Se trata de características que llamamos
simbólicas, porque dependen del significado que les ha atribuido la historia de cada
individuo en particular y de la especie humana y la cultura, en general. A raíz de ello se
puede afirmar que, en último término, los estímulos del medio no actúan sobre el
individuo y producen respuestas por lo que son −físicamente−, sino por lo que significan.

Figura 15. Respuestas a distintas propiedades de un mismo estímulo
Un ejemplo, algo simple pero ilustrativo de esta idea, lo ofrece el dinero. Desde el punto
de vista físico, se trata de trozos de papel o de metal. Pero su influencia en el
comportamiento, en lo que hacen las personas para conseguirlo, conservarlo u operar
con él, no depende de esta naturaleza física sino de su significado, es decir, su valor,
algo que arbitrariamente se le ha asignado y que no guarda relación proporcional con la
materia física (no existe relación entre el tamaño de una moneda y su valor). Y algo
también que cada individuo aprende a identificar y a interpretar en el proceso de
socialización. Sin la convivencia social y el aprendizaje derivado de ella, el dinero sería
papel y metal. Su influencia en el comportamiento si la hubiera sólo sería debida a
estas características físicas.
Ahora bien, el hecho de que no exista o no sea necesaria una relación directa entre las
características físicas y el valor del dinero, no quiere decir que los dos aspectos sean
independientes y que se pueda prescindir de las primeras. Para hacer feliz a un acreedor
es necesario entregarle unos determinados ejemplares de los trozos de papel. No basta
con decirle algo así como “Considera saldada mi deuda y ves en paz”.
Otro ejemplo es el propio lenguaje. Desde el punto de vista físico, las palabras no son
más que sonidos, estímulos auditivos de una determinada longitud de onda y una
determinada intensidad. Pero estas características no explican la influencia en el
comportamiento de una mala noticia, de un poema, de una expresión de cariño o
admiración o de una explicación filosófica. Todas estas formas de lenguaje influyen en el
comportamiento por su significado, por lo que representan o simbolizan. También en este
caso hay que recordar lo que se ha dicho más arriba: el significado no sustituye los
estímulos físicos de las palabras. Tiene que haber sonidos: cuando no los hay, decimos
que la persona delira o alucina. Lo que pasa es que las palabras no ejercen su función
por los sonidos sino por lo que ellos representan o simbolizan. Algo semejante podemos
decir respecto a la respuesta del guerrero de la viñeta (Figura 15) al estímulo constituido
por la corona de laurel. En esto, almenos, se distingue de su caballo.
3.1. El objeto de estudio de la Psicología Médica
La psicología médica es una parte de la Psicología. Su objeto de estudio es el
comportamiento del individuo en un contexto constituido por la salud o por la
enfermedad. El individuo estudiado es tanto el paciente como el profesional. El
paciente se observa desde dos puntos de vista: como tal, o sea en sus relaciones con

la enfermedad, y como generador de recursos adaptativos. El comportamiento del
profesional se estudia en sus funciones características: la promoción de la salud, la
investigación y la búsqueda de información, el diagnóstico, el tratamiento o la
rehabilitación.
Por lo tanto, la psicología médica recoge y sintetiza las aportaciones provenientes de
varios campos disciplinarios: la psicología, la medicina, la educación para la salud y la
comunicación. La información básica la ofrecen los profesionales y los pacientes: la
tarea de la psicología como ciencia consiste en estructurar esta información en un
discurso psicológico, proporcionándole un marco teórico y un lenguaje científico.
Las principales áreas estudiadas por la psicología médica son las siguientes:
• Explicar, en términos de interacción, el dolor y otros procesos de enfermar y los
efectos terapéuticos.
• Los hábitos y estilos de vida. Su influencia en la salud y en la enfermedad; su
adquisición y modificación.
• Las influencias recíprocas entre el proceso de enfermar, el comportamiento y los
estilos de vida, con especial referencia a los procesos crónicos.
• El paciente como fuente básica de información.
• El profesional como investigador. Las estrategias para obtener una válida
información del paciente.
• El razonamiento médico. El proceso diagnóstico.
• El profesional como comunicador. La eficacia al transmitir información y al formular
prescripciones.
• El profesional como educador o modificador de hábitos de comportamiento. La
elaboración de los programas terapéuticos.

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