Boletín182

“Noticias al día para el análisis”
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
BOLETÍN 182
Mérida, Yuc. 26 de Junio de 2020
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

BOLETÍN 182 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 25/Junio/2020
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Contenido
La pandemia: hacia un nuevo paradigma educativo.....................................................2
Educar o instruir. ¿Presencia o distancia en la educación? ...........................................13
«Los niños han echado de menos a sus amigos y han acabado hartos de deberes» 16
Educar en y para la incertidumbre....................................................................................24
Que nadie se quede atrás: dificultades en los márgenes del sistema ..........................28
Tras el test a los hospitales, el examen a la escuela: el sistema educativo encara un
aluvión de desafíos desgastado por la crisis.....................................................................32
Una naturaleza veraniega inédita .....................................................................................38
Educación de futuro. Textos para el debate....................................................................41

2
La pandemia: hacia un nuevo paradigma educativo.
Dra. Tere Garduño Rubio1
Junio 2020.
Link del conversatorio: https://www.youtube.com/watch?v=kfdZC3n3n5U&t=6s
Esta pandemia ha despertado lo mejor y lo peor de las personas. Los demonios del miedo
han generado desconfianza, discriminación y agresiones al personal médico. Pero
también ha emergido una preocupación social por los otros y otras. Nos ha permitido
ponernos en sus zapatos y comprender a todas y todos los que han seguido fuera para
que muchos otros nos conserváramos dentro.
El tiempo del confinamiento social por la pandemia de Covid-19 nos ha obligado a reflexionar
profundamente sobre nuestras vidas y su sentido; sobre nuestros tiempos pasados y los
1 Investigadora y difusora de la Psicopedagogía, ha publicado cerca de 94 libros y 175 artículos en colaboración
en revistas nacionales y extranjeras, memorias de talleres y de foros nacionales e internacionales

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inciertos futuros; sobre nuestros miedos y nuestras esperanzas; sobre nuestros padres e hijos
y sobre todo aquellos que adoptamos y cobijamos en nuestros proyectos de vida; sobre los
guardianes de la salud que arriesgan su vida y la de los suyos para proteger la nuestra,
enfrentándose a la enfermedad en agotadoras jornadas llenas de compromiso con sus
juramentos éticos; sobre nuestro papel en la sociedad y los compromisos que adquirimos en
cada movimiento que hacemos en esas intrincadas estructuras familiares, laborales y sociales
en que transitamos.
“APRENDE EN CASA “
Cuando se inició el confinamiento se ofreció la estrategia “Aprende en casa” a partir del 20 de
abril, para garantizar el cumplimiento de todos los objetivos del programa oficial y que se
lograran todos los aprendizajes esperados con el compromiso de que niñas, niños y
adolescentes trabajaran en el hogar una “carpeta de experiencias”, misma que sería valorada
por los docentes al regresar a la escuela, pasado el confinamiento, para certificar los
aprendizajes logrados. Hay que reconocer que el Secretario de Educación recomendó
flexibilidad al docente en cuanto al trabajo realizado en casa y que la Autoridad Educativa
Federal de la Ciudad de México subrayó la necesidad de evitar “solicitar mecanismos de
seguimiento y control administrativos innecesarios sobre este proceso” …. basados en
la confianza que existe hacia todas y todos los docentes y directivos de escuelas y zonas
escolares.2
A pesar de las declaraciones anteriores, por toda la estructura de la SEP, en una especie de
curriculum oculto de control y desconfianza, circuló la instrucción de “controlar” el trabajo de los
educandos y docentes e informar de manera precisa los mecanismos que establecía el
magisterio para estar en contacto con las y los estudiantes y registrar el trabajo en casa. (Es
importante detenerse a analizar cómo funciona este mecanismo de vigilancia y control de
manera permanente en la SEP que se impone a docentes y escuelas como una pirámide ante
la cual no hay nada que discutir ni que disentir.) Esto provocó mucha inconformidad en el
magisterio y las familias, que nunca fueron escuchadas. Muchos directivos de las escuelas
citaban de forma virtual a los docentes para que dieran cuenta del trabajo realizado cada
2 Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México. Comunicado del 24 de abril de 2020. Pág.2

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semana con el fin de constatar que la instrucción se cumplía. En muchas familias, los niños,
niñas y adolescentes fueron empujados a salir de casa para cumplir las tareas en el internet
clandestino que violando las normas de salud, abría sus puertas para el uso de las
computadoras en espacios confinados y donde el contagio podía darse de forma exponencial;
finalmente hay que agregar que la tensión en los hogares aumentó de manera creciente, con
largas jornadas de trabajo encomendado por muchos docentes y directivos para los cuales la
orden había sido terminar el programa, a cualquier costo, sin tomar en cuenta que la casa no
era la escuela, ni padres, ni madres, docentes, ni considerar que el confinamiento genera un
estrés específico que vincula temores, angustias con condiciones emocionales previas que se
multiplican. La circunstancia vivida por la población escolar, sus familias y el magisterio en esos
70 días de confinamiento debe ser motivo de un profundo análisis por parte de las autoridades
de la SEP para orientar futuras decisiones y transformar la estructura esclerosada, heterónoma
y autoritaria de la secretaria para que sea capaz de escuchar las voces críticas del magisterio y
la población.
Escuchando muchas expresiones de niñas, niños y adolescentes acerca de sus experiencias
en esta avalancha de educación virtual que los ha oprimido en los últimos meses se repite la
sensación de sentirse agobiados, cansados y saturados por la obsesión de las autoridades
escolares, docentes y padres para que completaran listas de exhaustivas tareas sin sentido.
Creer que los libros de texto provocan verdaderos aprendizajes es no haber revisado con
profundidad lo que aparece en dichos materiales. Textos escritos desde la lógica adulta tratando
de vaciar todo el conocimiento posible para “llenar las cabezas vacías e ignorantes de los
estudiantes”. Se les calificó inclusive de materiales autodidactas. En verdad, la necesidad de
justificación puede llegar al extremo de ocultar totalmente la realidad. Pensar que responder un
“rosario de preguntas” después de leer un texto o ver un video ya implica “el aprendizaje
esperado” es un espejismo que oculta totalmente la naturaleza del aprendizaje humano.
Hay que reconocer que también hubo otra respuesta por una porción muy importante del
magisterio. Para ellos y ellas, lo fundamental fue el contacto, enviar a sus alumnos y alumnas
la señal de que la escuela no eran las tareas sino las personas; que la escuela no eran los libros
y el edificio, sino la posibilidad de encontrarse y saberse vivos. A través de múltiples recursos:
whatsApp’s, mensajes de voz, correos electrónicos, llamadas telefónicas o videoconferencias

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establecieron un contacto permanente que nutrió profundamente las relaciones y permitió a las
y los escolares saberse presentes en la mente de sus docentes y compañeros. Estas acciones,
cumplen una función educativa esencial porque uno de los principales objetivos de la escuela
es propiciar procesos de socialización sana, creativa y constructiva.
¿Qué aprendizajes nos está dejando la pandemia?
Primera lección: Ante ésta y futuras pandemias, lo único que nos puede sostener es la
solidaridad y el cuidado colectivo.
Este aprendizaje debe ser parte constitutiva de una nueva escuela. Comprender que los
resultados son mejores cuando los construimos entre todos y todas, que el espíritu de
compromiso social del personal de salud, de quienes producen alimentos, de quienes los
transportan y llevan hasta nuestra casa, de quienes barren las calles y recogen la basura, de
quienes cuidan la seguridad y de muchos otros actores sociales, nos permite protegernos del
virus. La escuela requiere salir totalmente del confinamiento individual en el que ha vivido. La
escuela debe enseñar a niños, niñas y jóvenes habilidades sociales para que puedan ponerse
en el lugar de otros; valorar el trabajo colectivo por encima del individual; reconocer que
aprendemos más cuando explicamos a otros, lo que nos enseña a ser mejores actores sociales
y son precisamente estos héroes y heroínas sociales, modestos, callados, humildes los que nos
han permitido sobrevivir. Si ellos y ellas no estuvieran afuera, nosotros nos habríamos expuesto
y por ende a los nuestros.
Segunda lección: Construir la convicción de la necesidad prioritaria del equilibrio y la
justicia social.
La escuela debe abrir sus puertas y sus ventanas a la realidad para que los ojos, los oídos y los
pensamientos de los estudiantes construyan sus propios criterios de juicio sobre el
desequilibrado mundo que los adultos les estamos heredando. La pandemia pone al descubierto
las inequidades del sistema social, los intereses centrados en el capital, la maquinaria al servicio
del poder, la concentración de la riqueza en un 1% que posee el 82% de la riqueza del mundo,
mientras que el 99% lucha diariamente por la subsistencia. No es sano que las nuevas

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generaciones crean que no existe otra realidad que un neoliberalismo capitalista, porque a la
gran mayoría de las familias de una economía precaria, esa fragilidad las llevó a las calles
provocando racimos de muertes en un intento de ganarse la vida. Es bueno estudiar historia y
comprender sus lazos con el presente; pero es fundamental leer el presente para comprenderlo,
cuestionarlo y transformarlo.
La escuela pospandemia requiere realizar una deconstrucción y una construcción curricular
que proporcione herramientas cognitivas, emocionales y éticas para que las nuevas
generaciones comprendan que es urgente una transformación en la distribución de la riqueza,
incentivando la lucha contra el consumismo y la reflexión sobre otras posibles realidades donde
la dignidad de la vida humana sea un derecho ejercido por todos y todas y se practique la justicia
social en cada rincón de las aulas para que se convierta en una estructura moral para detener
la formación de emprendedores y futuros empresarios contra el adiestramiento de una masa
multitudinaria de obreros y empleados que pueden morir pero deben agradecer al patrón que
por lo menos tienen trabajo. Estas nuevas generaciones necesitan oponerse a todas las formas
de explotación del trabajo humano y a una lucha fraterna por la justicia social, donde reconozcan
que el neoliberalismo atravesado por el dominio del capital financiero no ha podido dar
respuestas sociales ni políticas ante la hecatombe a la que condujo a la sociedad global, la cual
es hoy realmente evidente en la crisis humanitaria que vivimos en el contexto de la pandemia.
Es necesario aprender lo anterior en asambleas escolares, en prácticas de equidad en la
escuela, en diálogos con otros actores sociales para reconocer que existe miseria, hambre,
injusticia, explotación y desigualdad. Todo esto debe ayudar a formar la conciencia social y la
necesidad urgente de la cooperación en tareas de apoyo entre grupos, familias, colonias,
pueblos y naciones. Se trata de convencerse de que nadie puede tener lo superfluo, mientras
haya uno que carezca de lo indispensable. La lectura del sentido de compromiso social y
humanitario del personal de salud cubano, debe filtrar los caminos de la toma de conciencia.
Pero nuevamente no es un discurso vacío, es una práctica de equidad porque la pandemia
develó a esa gran proporción de la población que no pudo acercarse a ninguno de los productos
de la escuela virtual; que no contó con los $20 que se requerían para hacer la recarga del celular
familiar y así poder tener acceso a la plataforma digital escolar. Se trata de practicar en la
escuela la filosofía de la equidad, con la posibilidad de compartir para que el compañero o

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compañera de junto tenga acceso a un piso parejo para poder aprender.
Tercera lección: Lo afectivo es la energética de lo cognitivo.
La escuela pospandemia necesita reconocer que los esquemas cognitivos están articulados y
son isomorfos a los esquemas afectivos y que su flexibilidad está fuertemente vinculada al
grosor de la capa emocional que los reviste. Todo lo anterior se traduce en la declaración
epistemológica de que ningún conocimiento se construye sin experimentar sentimientos. Y
cuando la escuela sostiene un discurso formal que hay que repetir, un conocimiento carente de
todo sentido para el aprendiz, una serie de elementos memorísticos que caducan en el instante
mismo en que se responde la última pregunta del examen, la escuela se está equivocando.
Porque todos esos enunciados no están vinculados a elementos que los integran a la vida real
de quienes aprenden.
En el Webinar: “El desafío de volver al cole” organizado por el grupo GSIA3 el pasado 5 de junio
con niñas, niños y adolescentes, una joven participante, María Ángeles, manifestó que no
podríamos a regresar a la misma escuela después de la pandemia, porque la escuela había
mostrado que no era capaz de enfrentarla ya que lo que se había enseñado a los escolares
durante la cuarentena no les significaba en lo más mínimo. Desde la juiciosa voz juvenil, antes
de regresar hay que transformar la escuela para que lo que se enseñe tenga un significado real
que tenga sentido en la vida cotidiana.
El conocimiento debe provocar una verdadera pasión en quien enseña y en quien aprende.
Debe tener significados profundamente afectivos para que se articule con otros conocimientos.
Esta declaración se comprueba al observar que el aprendizaje más importante y significativo
para todos los seres humanos y el primero en construirse es la lengua materna. Esta se adquiere
en un contexto lleno de afectos, lleno de significados sensoriales, auditivos, gustativos, olfativos
y visuales. Además su integración al pensamiento del sujeto es total. La lengua materna nunca
se olvida aunque no se hayan hecho planas o repetido listas sin sentido. La lengua materna
está filtrada de emociones y afectos que le dan pleno significado. La lección para la escuela es
que se requiere provocar emoción y pasión por el conocimiento; esa que experimenta un
3 Grupo de Sociología de la Infancia y la Adolescencia. www.grupo deinfancia.org

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científico cuando descubre nuevas relaciones o cuando se acerca a comprobar sus hipótesis.
Sería necesario en una evaluación del trabajo realizado desde la educación virtual de la
pandemia, descubrir si el objeto de conocimiento provocó entusiasmo o hartazgo. Esa sería una
buena medida de análisis.
Cuarta lección: Las mejores soluciones son las que se construyen entre todos, en
diálogo colectivo.
El regreso a la escuela en la “nueva normalidad” va a requerir múltiples adaptaciones del
espacio escolar, así como cambios en la dinámica de las relaciones entre estudiantes y
docentes para evitar que haya un nuevo brote de contagios. Entrar por un filtro de control,
limpiarse los pies en el tapete sanitizante, usar cubrebocas y caretas, separar las mesas de
trabajo, mantener sana distancia, limpiar sillas, mesas, mesabancos, barandales y manijas
constantemente, circular en un solo sentido, trabajar con la mitad del grupo, recreos
escalonados, división de grupos son algunas de las muchas indicaciones de la Secretaría de
salud. ¿Cómo atenderlas? ¿Cómo evitar que generen miedo y rechazo al otro? La fórmula está
en su gestión individual o social. La individual sólo funciona con actos represivos, requiere de
mucha energía desde el espacio del poder.
Pero, hay otra forma, es la construcción colectiva porque ésta es más potente que la generación
de respuestas individuales. Preguntar a niñas, niños y adolescentes ¿Qué soluciones creativas
proponen? ¿Cómo hacerlas posibles sin que se vivan como medidas de coerción? ¿Qué
estrategias les resultan las más pertinentes? ¿Qué ideas, no importa cuán audaces parezcan
pueden compartir para encontrar juntos una solución?
Una vez que se haya obtenido la opinión de niñas, niños y adolescentes, entonces sí, ya pueden
emprenderse la consultar a las y los docentes, a las madres y los padres, a los supervisores y
autoridades. Es fundamental subrayar que todas las propuestas deben ser locales porque la
comunidad escolar es la única que conoce profundamente su realidad. Además, el análisis de
las mismas debe ser hecho fundamentalmente por quien lo propone, no por una autoridad
externa que sanciona. Tal vez sea también el inicio de un camino que imposibilita la simulación.

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Como lo dijo María Ángeles en el Webinar: No, la escuela después de la pandemia, no puede
volver a ser igual.
Quinta lección: Reconocer el peso que tiene la afectividad y el contacto para propiciar el
desarrollo social.
Regresar a la escuela en lo que se ha llamado la “nueva normalidad” va a requerir de
transformaciones complejas y muy alejadas de lo que era la esencia del espacio escolar: la
convivencia con los pares. Uno de los adolescentes que participó en el Webinar mencionado
anteriormente señaló realmente enojado, que a partir del regreso a la “nueva normalidad” los
iban a tener distantes, cercados, vigilados y que eso no era lo que ellos querían de la escuela,
porque lo fundamental de la escuela es el contacto, la proximidad, el encuentro entre
estudiantes y entre estudiantes y docentes.
Una lección importante de la educación virtual durante la pandemia está relacionado con la
posibilidad que tuvieron niñas, niños y jóvenes de encontrarse visualmente con sus compañeras
y compañeros; el gusto por cantar en el cumpleaños de un compañero o una maestra; el
reconocer del otro lado de la pantalla a aquellos a los que se ama, o con los que se disfruta
enormemente la convivencia.
Esas experiencias nos hacen decirle no a la educación virtual que no permita el encuentro
personal porque le quita al conocimiento su parte estructurante que es la presencia humana.
Será necesario en este regreso propiciar la expresión de emociones y afectos; permitir las risas,
los cantos, la música, el baile para ser felices y celebrar la vida en todas sus manifestaciones.
Sexta lección: No creamos que somos la especie dominante del planeta.
Bouaventura de Sousa Santos señala en su libro “La cruel pedagogía del virus” que el modelo
neoliberal del capitalismo ha orillado a la humanidad (el 0.1% de las especies del planeta) a la
explotación ilimitada de los recursos naturales, a la muerte desmedida de gran cantidad de
seres vivos que han sido desplazados de su hábitat y a un inminente desastre ecológico,

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violaciones todas del equilibrio natural que no quedarán impunes. La pandemia es el resultado
de múltiples violaciones a la Madre Tierra, pero no es una venganza. “Es pura defensa propia.
El planeta debe defenderse para garantizar su vida”. 45
Partiendo de este principio, una de las primeras direcciones a corregir en este azaroso camino
de la humanidad, para recuperar su ritmo de vida anterior, será revisar las acciones humanas
que contaminan el aire, el agua y la tierra. El shock de la pandemia debe convertirse en una
poderosa lección que nos obligue a aceptar de forma humilde y modesta que existe un abanico
vital en el planeta con una enorme y mayor diversidad que el género humano. Requiere aceptar
la idea de que la defensa de toda la vida en el planeta es la garantía de la continuidad de la vida
humana. Si las personas continuamos destruyendo, sin ninguna ética ni conciencia todo lo vivo
del mundo, esos seres se defenderán de formas cada vez más letales para los seres humanos.
¿Cómo corregir el rumbo desde la escuela? Es necesario pensar que la escuela no puede
seguir formando para el futuro, sino para el presente. Es necesario movilizar a esos millones de
estudiantes que transitan por los sistemas educativos por todo el planeta y que hoy están
atrapados en las 4 paredes de sus casas para que defiendan no conceptualmente, no
contestando cuestionarios, sino en acciones concretas todas las formas de vida en éste, nuestro
mundo, reconociendo el derecho de cada especie a su hábitat, a su equilibrio, a su alimentación
y a su tránsito. La escuela requiere transformar su curriculum para dejar de dictar lecciones
vacías sobre la clasificación de especies, o el sistema óseo y en su lugar organizar acciones
concretas de defensa del agua de los ríos y mares, la protección de la tierra ante la explotación
ganadera, el confinamiento de la cría industrial de animales, la contaminación desde la minería
para explotar las materias primas, la comercialización de animales extraídos violentamente de
su hábitat natural, la producción de toneladas de deshecho, de islas de basura que llenarán los
mares de trampas mortales para todas las especies que los habitan, la insistencia en otras
formas de movilización que no envenenen el aire.
Como docente, tengo una profunda confianza en las nuevas generaciones que pueden provocar
cambios sustanciales en los modos de consumo y de contaminación de las familias. Haber
4 Bouaventura de Sousa Santos. La cruel pedagogía del virus. Pp. 65
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aprendido la lección de un virus que convivía en una interacción prácticamente inocua con
diversas especies de animales pero que al sufrir una perturbación humana provocó un salto
letal para la humanidad debe llevarnos a formar legiones de guardianes del planeta, de la vida,
de la biodiversidad, de las especies en peligro de extinción. Formar generaciones que se
nieguen al consumismo como bandera y que recuperen el sentido de convivencia del ser
humano con el resto de la naturaleza. Sólo quiero enfatizar que no se trata de discursos vacíos
sino de acciones concretas contra el uso de todos los contaminantes posibles, efectuadas por
y con las y los escolares desde los más pequeños de educación inicial hasta los mayores, de
las universidades. Un nuevo curriculum de práctica revolucionaria para poder garantizar en el
planeta la vida armoniosa de todas las especies.
Se trata pues de preparar a las nuevas generaciones a tomar decisiones, a no consumir
productos en empaques contaminantes, a negarse a vivir en el consumismo como sistema de
vida, a cuestionar a los adultos que violan el hábitat natural, a sumarse a las campañas de
protección de los animales en peligro de extinción, a negarse a visitar zoológicos y espectáculos
con animales confinados como ahora están los seres humanos.
CONCLUSION
Desde el aislamiento social, la cifra de infectados y de muertos que avanza cada día, los mapas
sombreados de rojo que se extienden alrededor de nuestras colonias, nuestra mirada trata de
ver el futuro, que ahora está oculto en una neblina espesa que no permite avanzar mucho en
un peligroso desfiladero de la montaña. Leer en el WhatsApp o descubrir en el Facebook o en
el correo electrónico el nombre de conocidos que se cuentan en las filas de defunciones nos
produce un profundo dolor y aumenta la angustia, el miedo y la incertidumbre. Esa realidad que
nos envuelve no desaparece y nos acompaña durante el día y los insomnios nocturnos.
Pero hay una inercia que nos impulsa a caminar abriendo los ojos lo más posible en ese camino
brumoso como el de la subida por la montaña a San Cristóbal de la Casas y es ahí donde
advertimos destellos de luz que parecen señalar un sendero. Es importante aclarar que cada
persona mira hacia adelante con los lentes que se han construido desde la propia epistemología
y la mía no puede ser otra que la de la educación, porque en ese espacio vital me he movido

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los últimos 55 años de vida. ¡Muchos! dirá quien me escucha. ¡Aún no suficientes! Responde
quien habla.
Es desde esa perspectiva e intentando tejer en una manto inmenso las experiencias vividas, los
pensamientos y teorías dialogadas y criticadas, las escuelas observadas, las y los docentes
acompañados, las familias encontradas y decenas, cientos, tal vez miles de niñas, niños y
jóvenes que han llenado mi pensamiento con sus palabras, sus ideas y sus miradas, que hoy
hablo. Quiero decirles a todas y todos que hay en mí un profundo respeto por la autoría de sus
ideas. Hoy, sólo he sido espejo.
Quiero añadir a mi reflexión, lo que dijo María Ángeles en el webinar del GSIA, “la escuela
después de la pandemia no debe ser igual, ésta es la oportunidad de cambiar la escuela”. Y un
motor de extraordinaria potencia para el cambio de la escuela es la Escuela Normal para
maestros. Pero este cambio tiene que darse en la organización, funcionamiento y prácticas de
la escuela: Eliminar la verticalidad, el control, la desconfianza, consolidar los mecanismos
colectivos y participativos para la toma de decisiones, aprender a retroalimentar el curriculum
de manera permanente con el acontecer cotidiano, porque todas las escuelas deben dar
respuesta a las circunstancias del momento que atraviesan todos los educandos.
Avanzar y hacer de la práctica de la solidaridad y la justicia social un valor fundamental en el
intercambio entre todos y todas. Eliminar los controles que segregan y discriminan para practicar
el respeto a los derechos de todas y todos de aprender de manera constante. Las calificaciones,
los premios, la meritocracia en el sistema educativo ha alentado la simulación y el engaño.
Necesitamos luchar contra ellos y desaparecerlos porque perpetúan un imperialismo colonial
que no toma en cuenta a las personas sino al resultado de exámenes arbitrarios, de indicadores
económicos y de capitales invertidos. En ese mundo, el SARS Cov 2 ha arrasado y se ha
ensañado en la parte más frágil de la sociedad: los de la economía informal, los marginados,
los hacinados, los refugiados, los que viven en la cárcel, en las casas de ancianos. Es necesario
hacer de la escuela un verdadero espacio de construcción social del conocimiento porque esa
enseñanza debe trasminar a la sociedad para derribar los cotos de poder. Pensemos que la
escuela si es un potente detonador del cambio social, sólo requerimos de estar convencidas y
convencidos de ello y actuar en consecuencia.

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Educar o instruir. ¿Presencia o distancia en la educación?
17-6-2020 | Wolters Kluwer | M.ª Antonia Casanova
«Si hay que echar mano de la "distancia", se hará, pero sería deseable que de forma razonable
y durante el menor tiempo posible, para no perder lo más importante de la educación, eso que
no podemos evaluar»
M.ª Antonia Casanova
Universidad Camilo José Cela
La situación de pandemia que venimos sufriendo en estos últimos meses
ha sacado a la luz muchas reflexiones que siempre hemos tenido en un
segundo plano, que conocíamos, pero que no eran lo suficientemente
fuertes como para hacernos reaccionar y abordar la educación (o los
procesos prácticos de enseñanza y aprendizaje) de la mejor manera para la población de ahora
y los tiempos que corren.
Son muchos los aspectos que pueden tratarse, cosa que ya se viene haciendo en estas páginas
y en numerosos medios de comunicación. Entre ellos, lo que ahora intento es comentar
funciones esenciales de la educación institucional (centros docentes de todos los niveles
educativos) y ponderar hasta qué punto pueden desempeñarse en la modalidad presencial o en
la de distancia. Ventajas e inconvenientes, en función de múltiples variables, que es necesario
repensar antes de tomar decisiones sin retorno para nuestro futuro como sociedad.
Es sabido (lo tenemos comprobado en nuestra propia experiencia) que todos hemos aprendido
en los primeros años de educación formal mucho más de lo que decían los programas
(académicos, planes de estudios, etc.), cuando estos solo reflejaban los conocimientos
(contenidos conceptuales) que debíamos memorizar, exponer y olvidar… Desde siempre se
reconoce que la escuela es el segundo contexto de socialización de la persona, después de la
familia. Es la primera vez que el niño se relaciona «formalmente» con otras personas adultas y
con compañeros que no le son cercanos. En la escuela se hacen amigos, se comparte, se
coopera, se respeta, se aprende la diferencia, se reconoce el trabajo común, se asume el talento
de cada uno… Somos capaces de solidarizarnos, de cuidarnos, de querernos, de valorarnos
mutuamente; es decir, que en la escuela pasamos de ser individuos egocéntricos a convertimos
en personas sociales, capaces de avanzar juntas con metas compartidas.
Pero estos importantes aprendizajes no aparecían en los programas escolares, por lo que, a

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partir de finales del pasado siglo, se denominaron «currículum oculto». Y se reconocieron
explícitamente en nuestras normas legales educativas, a partir de la LOGSE (1990), con objeto
de ser enseñados, aprendidos y valorados en el sistema institucional.
Como supongo resulta obvio a todos los lectores, este conjunto de saberes vitales no se
aprende estudiando la lección de un libro, ni accediendo a una videoconferencia. Se aprende
viviendo y conviviendo de una determinada manera en el día a día escolar. Conversando,
trabajando, jugando, compartiendo…, viviendo, en definitiva, bajo el modelo que se haya
decidido como más apropiado para configurar la sociedad presente y futura.
«Como supongo resulta obvio a todos los lectores, este conjunto de saberes vitales no se
aprende estudiando la lección de un libro, ni accediendo a una videoconferencia. Se aprende
viviendo y conviviendo de una determinada manera en el día a día escolar»
Conclusión: la educación presencial resulta imprescindible si quiere alcanzar los objetivos más
importantes para la vida de las personas (actitudes, procedimientos, valores…), pues
repercutirán tanto en su desarrollo personal, como en el laboral o en el social del entorno en el
que se desenvuelve. Este razonamiento es válido e insustituible durante los años de
escolarización obligatoria, pues en ellos se conforma la personalidad: desde el nacimiento hasta
la juventud, pasando por el importante período de la adolescencia, en el que el «grupo» es
fundamental para la incorporación social y la auto-aceptación personal. Es un largo período
básico que definirá la forma de ser y actuar de cada uno, aunque, después (en los niveles de
educación superiores), se siga evolucionando en uno u otro sentido, pero ya sobre el poso
configurado desde el nacimiento.
Pero, ¿es también fundamental esta presencia para la adquisición de conocimientos? ¿Se
podría sustituir por la educación a distancia? Ciertamente, la «educación» a distancia puede
resultar funcional para la instrucción, es decir, para el aprendizaje de muchos contenidos
conceptuales que no precisan de contacto o presencia física, como ya se ha demostrado
ampliamente mediante los numerosos vídeos y videoconferencias producidos por profesorado
experto en muchas materias curriculares. Y, en ocasiones, con mayor éxito que el producido en
las aulas.
«Ciertamente, la "educación" a distancia puede resultar funcional para la instrucción, es decir,
para el aprendizaje de muchos contenidos conceptuales que no precisan de contacto o
presencia física»
La edad constituye un factor decisivo a la hora de decidirse por uno u otro modelo, sin duda. La

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educación a distancia viene jugando un papel determinante para la formación continua de los
profesionales o para los estudios universitarios en personas que no pueden acceder
presencialmente a una universidad por razones diversas (distancia, economía, trabajo,
limitaciones personales…). Resulta incuestionable. Y a esta realidad constatada, ahora hay que
añadir el cometido desempeñado en la situación de pandemia que vivimos. Se han cerrado los
centros y gracias a las diferentes modalidades de «distancia», los procesos de enseñanza y
aprendizaje han podido continuar con alumnado que abarca desde la Educación Infantil hasta
la Universidad, sin olvidar la Formación Profesional. De no existir esta posibilidad, la
incomunicación hubiera sido total, con lo cual se hubiera interrumpido la educación
bruscamente, hasta volver a encontrarnos.
Otra conclusión, por tanto: es bueno disponer de todas las posibilidades educativas a nuestro
alcance, si bien aplicando la más adecuada en cada momento y para cada situación, tanto vital
como profesional o circunstancial.
Con la educación a distancia se puede instruir, pero quedan carencias en lo referente a la
educación integral de la persona. Tanto en los primeros años, como en las etapas no
obligatorias. Siempre es importante la relación personal: el asistir a un Congreso resulta
interesante por las novedades que se conocen desde un punto de vista profesional, pero
también por las nuevas amistades que se hacen o los contactos personales que se realizan.
El dilema planteado en estos momentos es cómo salvaguardar la salud y mantener los procesos
educativos con toda su validez e intensidad. Difícil decisión para el comienzo del próximo curso.
Evidentemente, habrá que adoptar medidas sanitarias (limpieza, mascarillas, distancia física,
grupos…) que avalen la seguridad del alumnado, de manera que todas ellas favorezcan la
presencia en la escuela. Y, afortunadamente, parece que los niños no tienen mucho problema
con el Covid-19, lo que permitirá no mantener esa distancia de seguridad necesaria en edades
superiores. Porque, ¿alguien piensa que es posible que niños de 2, 3, 4 ó 5 años van a
mantenerse distanciados en el aula, tanto entre ellos como de su maestra o maestro? Pues que
lo deje de pensar. ¿Y cómo avanzar en aprendizajes conceptuales básicos sin manipular,
incluso en Educación Primaria? Imposible.
Tengo confianza en que se supere la gravedad de la situación que tenemos y que la educación
siga «como siempre» en los aspectos comentados. Y mejor, claro, en todo lo que hayamos
podido aprender mediante la pandemia, reconociendo muchas competencias que tiene el
alumnado y que se ignoran por parte de algunos docentes. Si hay que echar mano de la

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«distancia», se hará, pero sería deseable que de forma razonable y durante el menor tiempo
posible, para no perder lo más importante de la educación, eso que no podemos evaluar en un
examen, pero que resulta esencial para la convivencia social y la aceptación personal.
«Los niños han echado de menos a sus amigos y han acabado hartos de
deberes»
por Víctor Saura 18/06/2020
«Me gustaría que en septiembre las escuelas no se preocuparan por saber si sus alumnos
se acuerdan de las clases que han recibido por pantalla o de lo último que aprendieron
antes de la cuarentena, sino de todo lo que han aprendido estos meses en casa, que han
sido muchas cosas». Hablamos de la pandemia y sus consecuencias con Francesco
Tonucci.
“Tengo 80 años y es la primera vez que he vivido una experiencia así, imagínate lo que ha sido
para los niños”, comenta Francesco Tonucci, pedagogo italiano, alter ego del dibujante Frato, y
una de las voces mundialmente más respetadas en materia de infancia. La cuarentena le ha
dejado recluido en casa durante tres meses y le ha aclarado la agenda, pero ha estado tan
activo como siempre en su lucha por que los adultos escuchemos más a los niños, sin filtros ni
prejuicios. Y que las ciudades se desarrollen pensando en ellos y no en los coches o las prisas.
Hace unos días Tonucci participó en un webinar sobre la importancia de la participación infantil
en el marco del proyecto Alimentando el Cambio, que promueven la Fundación Ashoka y
Danone, junto con la Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad (SEEDO) y el Ministerio
de Educación y FP.
¿Cómo ha llevado estos meses?
Los viejos y los niños hemos sido los más afectados por este virus. Nosotros, porque el virus
nos mata, y los niños porque no podían entenderlo. Yo he estado tres meses encerrado y sin
ver a mis hijos ni mis nietos, y lo raro fue ver cómo mi agenda, que en marzo estaba llena de
viajes y compromisos, se vació de repente. Aunque ahora ya se ha vuelto a llenar. Lo que me
sorprendió mucho es que, en esta situación de dificultad y de crisis, se ha generado una
audiencia mucho mayor de la habitual. Yo he participado en conferencias virtuales en las que
había 70.000 y 100.000 personas escuchando. Para llegar a un público así yo tengo que viajar

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mucho, y cada vez me cuesta más hacerlo. En realidad, cada vez que se borra un viaje de mi
agenda para mí es una pequeña alegría.
¿Qué lecciones deberíamos sacar de esta situación?
Antes de que empezara esto todos estábamos, por suerte, reflexionando y preocupados por el
medio ambiente. Pero ahora parece que esa preocupación ha desaparecido, Greta ya no es
noticia, sino algo del pasado. Y sin embargo es un tema que sigue ahí, encima de nosotros, con
toda su gravedad. Y probablemente las dos cosas estén relacionadas, y no sea casual que
donde más ha afectado el virus es donde más contaminación hay. Es decir, en nuestras
ciudades más desarrolladas y más ricas. Este es un virus rico, que viaja en avión, y por eso
llega rápido y a todas partes, mientras que antes los virus eran más lentos porque viajaban en
barco. Pero, a la vez, ha afectado especialmente en los lugares de mayor masificación, donde
vive la gente en peores condiciones. Y esto me lleva a pensar que ocurre lo mismo en las zonas
de monocultivos intensivos, en los que es más probable que ocurra algo grave. Y que sobre
todo este virus ha afectado donde tenemos el monocultivo de ancianos, en las residencias. Es
decir, la pérdida de diversidad se convierte en debilidad. Y esta lógica vale también para la
escuela, que establece grupos de edad homogéneos, lo cual la vuelve más frágil.
¿Los niños no deberían estar agrupados según su año de nacimiento?
Por supuesto que no, por el principio que comentaba: a menor diversidad mayor
empobrecimiento. El error de tener niños iguales es que te lleva a pensar que efectivamente
son iguales. Y no lo son, pero lo pensamos, y los libros de texto y los programas escolares están
hechos con este criterio. No hay ninguna otra experiencia en nuestra vida cotidiana donde se
reproduzca este esquema de grupos homogéneos de edad. Ni en la familia, ni en el trabajo…
Siempre que doy una charla en un teatro le pregunto al público cómo se sentiría si, al entrar, a
cada uno le mandáramos a una fila en función de si está en los treinta, los cuarenta o los
cincuenta años. No tendría sentido y más de uno se rebelaría.
Las dos principales referencias de mi formación como maestro y pedagogo son de clases en
las que había mezcla de edad. En primer lugar, la experiencia de Freinet, un maestro que en
tiempos de entreguerras tenía un aula de 40 niños de 4 a 16 años y que tenía muy poca voz y
salud, porque era tísico, y al que con sus 10 minutos de voz al día no le quedó más remedio
que imaginar una escuela en la que los alumnos se enseñaran entre ellos. La otra experiencia
es la de Don Milani y su escuela de Barbiana, cerca de Florencia; también él era una persona
enferma, que murió joven, y también aquí los mayores ayudaban a los más pequeños. Y en

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ambas experiencias los mayores también aprendían cosas de los pequeños.
Desde hace años el lugar de los amigos es la escuela, cosa que es una equivocación grave,
porque el lugar de los amigos tiene que ser la calle
Algunas voces han considerado que los niños han sido los grandes olvidados de esta
crisis. ¿Comparte esta opinión?
Totalmente. Es lo primero que denunciamos desde el proyecto de la Ciudad de los Niños. En
Italia, casi la mitad de los 30.000 muertos son ancianos que vivían en residencias, pero desde
el principio todos notaron que los niños y las niñas eran los que vivían esta experiencia de la
manera más difícil, porque era difícil para ellos entender el sentido y soportarlo. Vivir encerrados
en casa, sin poder conectar con sus amigos… Cuando en Italia se empezó a hablar de los niños
lo que nos sorprendió es que empezaron a salir en televisión mis colegas psicólogos para dar
consejos a los padres y mis colegas pedagogos para dar consejos a los maestros. Y nadie
pensó en hablar con los niños. Nosotros lo primero que hicimos fue invitar a los alcaldes de las
ciudades de nuestra red internacional a hablar con los niños, a enviarles mensajes y convocar
los consejos de niños y niñas. Y entonces empezamos una investigación, proponiendo un
cuestionario a estos niños y niñas para que nos dieran su punto de vista de lo que estaba
pasando. Y salieron tres elementos, que fueron siempre los mismos al margen del país donde
se realizó la encuesta. El primero es que los niños echaban de menos a sus amigos. A veces
escribían que extrañaban la escuela, y algunos periodistas explicaron que, por primera vez, los
niños echan de menos su escuela, pero en realidad era a los amigos. Lo que pasa es que desde
hace años el lugar de los amigos es la escuela, cosa que es una equivocación grave, porque el
lugar de los amigos tiene que ser la calle. Hace poco Frato dibujó una viñeta en la que se decía
que de la escuela han desaparecido los recreos, las entradas y salidas… y se han quedado solo
los deberes y las clases. Es decir, que la escuela ha quedado reducida a lo que no gusta.
¿Y qué otras dos cosas decían los niños?
Lo segundo que dicen es que lo han pasado bastante bien con sus padres, es decir, que nunca
antes habían tenido a sus padres tanto tiempo para ellos, y que la experiencia les ha gustado,
porque han hecho y han aprendido cosas juntos. Y lo tercero que salió es que están hartos de
deberes, y están cansados y aburridos de seguir clases a través de una pantalla.
La primera semana parecían unas pequeñas vacaciones, porque iba a ser poco tiempo,
pero luego ya se vio que iba para largo, y claro, había que seguir el temario…
Yo me atreví a proponer a la escuela que considerase la casa como un laboratorio; es decir, si

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el mundo de los niños se ha reducido a su casa, y lo están pasando bastante bien con sus
padres, ¿por qué no pedimos a los padres que ayuden a la escuela, asumiendo una especie de
papel de asistentes en este laboratorio nuevo que es la casa? Había que cambiar la naturaleza
de los deberes y renunciar por un tiempo al programa, los libros de texto y los deberes
tradicionales. Hagamos otra cosa. Pidamos a los padres que ayuden a la escuela, pero para
hacer con sus hijos las mismas cosas que hacen siempre: poner una lavadora, tender la ropa,
plancharla, cocinar… La cocina se tenía que considerar como un laboratorio de ciencias, y que
un maestro les dijera a sus alumnos que para mañana el deber es preparar una pasta, y que
cada semana haremos un plato diferente, y la escuela trabajará sobre estos deberes, porque
trabajará sobre la matemática de la pasta, las cantidades, el peso, la duración de la cocción, la
temperatura… o incluso el lenguaje de la receta… Esto se lo propuse a muchos países.
Ya sabemos que es difícil convencer a los maestros de que dejen sus costumbres. Yo les decía
que estamos en un momento raro, y nadie os controla demasiado, con lo que podéis aprovechar
para intentar una cosa nueva, y que si funciona, adelante, y si no lo hace, cuando vuelvas a la
escuela vuelves a lo de siempre. Me consta que quien lo probó lo valoró muy bien, porque este
laboratorio gustó a los niños y también a las familias, ya que no tenían que ayudar a los hijos a
hacer cosas que no sabían hacer. Y, sobre todo, gustó a quienes tenían situaciones más
complicadas de falta de dispositivos. Pero esta fase ya está acabada y ahora nos asomamos a
la segunda, que es pensar qué hacemos ahora.
Eso le quería a preguntar. Aquí ha habido un debate muy fuerte porque la mayor parte de
niños estarán seis meses sin pisar su centro educativo, ya que en España se han abierto
los centros en junio pero de forma muy limitada, han ido muy pocos alumnos.
En Italia no se ha abierto nada.
Pues aquí hay quien sostiene que esa desconexión de tantos meses traerá mayor
desigualdad y un incremento en la tasa de abandono escolar prematuro. Me gustaría
saber su valoración.
No sé si eso ocurrirá, pero si lo hace sería una prueba de que la escuela no es la que se
necesita. Uno no pierde a sus amigos por estar seis meses sin verles, al contrario, cuando les
vuelves a ver es una fiesta. Si la escuela pierde alumnos porque ha ocurrido este incidente
significa que no era lo que la ley ofrece y promete, y luego diré por qué me refiero a la ley. Yo
creo que en este tiempo los niños y las niñas han aprendido mucho, y me gustaría que la escuela
ahora no se preocupara de saber si se acuerdan de las clases que han tenido por pantalla, o si

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se acuerdan de lo último que aprendieron antes de la cuarentena. Me gustaría que trabajara
intensamente sobre todo para saber lo que ganaron en términos de competencias. En nuestros
cuestionarios muchos niños han dicho que han aprendido a cocinar, o a quedarse solos, o a
hacer menos cosas que las deseadas… ¡Esto son temas enormes! A nivel emocional se puede
trabajar muchísimo, han tenido que asistir a escenas impresionantes, con montones de muertos,
y es probable que muchos niños hayan perdido a alguien de su familia. Hay que reflexionar
sobre esto y es un trabajo enorme al que creo que la escuela tiene que sumarse. La escuela no
tiene que hacer psicología, yo nunca les he pedido a los maestros que hicieran de
psicoterapeutas, pero hay que exigirles que el mundo entre en la escuela. Por eso propuse la
casa como laboratorio, porque el mundo de los niños había quedado restringido a su casa. Una
sugerencia que daba durante el confinamiento es que los niños tuvieran un diario secreto, un
lugar donde desahogar sus sentimientos, alguien con el cual hablar, y, si querían, tenerlo
secreto. Porque los niños lo van a olvidar todo, tienen una capacidad de resiliencia más fuerte
que la nuestra, pero han vivido una experiencia muy rara y tener memoria de esta experiencia
puede ser interesante para ellos, para reelerlo pasado mañana con sus hijos.
Una buena escuela debe tener las puertas abiertas para que puedan entrar las experiencias de
los niños
Dice que los maestros no tienen que hacer de psicólogos, pero a la vez se da mucha
importancia al acompañamiento emocional que tendrán que hacer en septiembre, para
poder evaluar las secuelas que este periodo haya podido dejar en cada uno de sus
alumnos. ¿Esto no les obliga a ser un poco psicólogos?
Las emociones forman parte del mundo de los niños, y como tal son competencia de la escuela.
La cuestión es si la escuela se ocupa únicamente de sus disciplinas o si lo hace del mundo de
los niños. En mi opinión, una buena escuela debe tener las puertas abiertas para que puedan
entrar las experiencias de los niños. En este caso ha sido lo que han vivido dentro de casa, pero
espero que mañana sea lo que vivirán fuera de casa y de la escuela. El mayor regalo que
podrían tener los niños después de esto es que sus padres les den más autonomía, para que
en su memoria se junten la tristeza del confinamiento con la conquista de la autonomía, esa
sería la mejor forma de que les quede un buen recuerdo de esta experiencia. Y esto también
vale para la escuela. Freinet propuso el texto libre, que es exactamente esto: si te ha ocurrido
algo importante fuera de la escuela, escríbelo y llévalo a la escuela. La escuela tiene muchas
fuentes, pero la más importante debería ser el mismo niño. Por lo que, claro, el niño tiene que

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explicar sus emociones, pero esto no es un tema de psicología, el maestro no tiene que tratar
de interpretarlas, sino facilitar que se puedan expresar.
¿Qué le ha parecido la gestión de los distintos gobiernos en relación a la pandemia y la
infancia? ¿Ha tenido la ocasión de comparar lo que hacían en distintos países?
He notado una sensibilidad distinta en distintos países. En países como Nueva Zelanda o
Suecia las autoridades han celebrado encuentros virtuales con niños. También vi que en
España hacían algo así. En Argentina me llamó el ministro de Educación, al que yo no conocía,
y me pidió que le explicara lo que pensaba, y luego organizó un encuentro público en el que
participaron más de 100.000 personas. En Italia, en cambio, nada de esto ha ocurrido. Lo
hicieron algunos alcaldes respondiendo a nuestra invitación, pero a nivel nacional no.
Pero lo que estoy viendo, sobre todo, es que estamos pensando en cómo podemos volver a lo
de antes. Y, por tanto, lo que ahora nos preocupa es qué cosas raras tenemos que hacer
durante este tiempo de espera provisional, que esperemos que sea breve. Ahora mismo se van
a abrir los cines, y se están preparando para que haya siempre espacio entre butacas. Esto no
es preparar algo distinto para mañana, sino pasar la temporada problemática a la espera de
volver lo más pronto posible a lo de antes, a cuando sea posible ocupar todos los sitios. Y así
en cualquier ámbito. Y lo mismo está ocurriendo en educación, lo cual me parece un error. Los
de la sala de cine pueden pensar que lo que tenían antes ya estaba bien, pero no entiendo
cómo la escuela puede pensar lo mismo. En una encuesta que se hizo pública durante la
cuarentena, Italia aparecía en el penúltimo lugar en un ranking de analfabetismo funcional.
Tenemos un 30% de jóvenes que son analfabetos funcionales, es decir, que aprendieron a leer
y a escribir, pero que ni escriben ni leen. También tenemos en Italia un porcentaje muy alto,
mayoritario, de niños que no quieren ir a la escuela, que sufren cuando van a la escuela, y
algunos lo somatizan hasta ponerse enfermos. La mayoría se aburre, y cuando un niño se
aburre en la escuela tampoco aprende o su aprendizaje es superficial. Con este resultado, si en
lugar de una escuela fuera una empresa, debería cerrar. La Seat no podría existir si el 30% de
sus coches salieran mal de la fábrica. Einstein decía que si queremos que algo cambie no
podemos seguir haciendo siempre lo mismo. Pues ahora lo que estamos haciendo son cosas
raras, como dividir un grupo en dos, para poder seguir haciendo lo de antes cuando todo pase.
Antes me hablaba de la ley ¿A qué se refería?
El psicopedagogo Jerome Bruner decía que lo peor de la escuela es que los niños se aburren
y que de esto hay que salir a toda costa, porque, decía, si se aburren no puede ser educación.

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Por eso, para no hablar de deseos que vayan a ser calificados de utópicos yo me refiero a la
ley. En la Constitución italiana se dice que el objetivo de la educación es el pleno desarrollo de
la personalidad, y este principio está recogido también en el artículo 29 de la Declaración de los
Derechos del Niño, que es un tratado internacional y está por encima de las legislaciones
nacionales. El artículo de la escuela es el 28, ahí se habla de la escuela pública, gratuita y
obligatoria. Pero el artículo 29 habla de educación, e involucra las responsabilidades de la
familia y de la escuela. Me gustaría que se asumiera este artículo como una refundación de una
nueva relación entre familia y escuela, querría ver a estas dos entidades sentadas en una mesa,
leyendo este artículo y preguntándose: “¿Cómo lo hacemos?”. Porque el artículo habla de
desarrollar la personalidad de los niños, y sus aptitudes psíquicas y físicas hasta el máximo
nivel posible. Y esto, lo que significa no es que los niños consigan los resultados que han
previsto los adultos, sino que cada uno pueda descubrir su vocación y recibir por parte de la
familia y de la escuela las herramientas para poder desarrollarla hasta el máximo nivel posible.
Diversos autores le han puesto nombres distintos a esto que la ley llama aptitudes. Yo lo llamo
“aquello para lo uno ha nacido”. Con lo cual, la escuela no puede ser solo la de la lengua y las
matemáticas, porque si es así va a excluir a muchos alumnos. No los va a expulsar, pero los va
a excluir.
La escuela no puede ser solo la de la lengua y las matemáticas, porque si es así va a excluir a
muchos alumnos
¿Pero entonces cree o no cree que va a haber algún cambio, o que volveremos a lo de
antes?
Un consejero de Educación de una comunidad autónoma española me preguntó lo mismo.
¿Cómo puedo favorecer el cambio?, me decía. Presuponía que la mayoría de los maestros no
quiere cambios y que solo una minoría se atreve a hacer cosas. Yo le contesté que es muy
sencillo: usted tiene que ponerse al lado de los que cambian, que los que cambian se sientan
privilegiados, apoyados por el consejero, por le ministro; es decir, yo no puedo obligar a todo el
mundo a cambiar, pero sé que la escuela lo necesita, los niños lo necesitan y la ley lo pide, pues
aquellos que se pongan manos a la obra tendrán más apoyo, y llegarán a ser ejemplos para
que más personas se muevan.
¿En qué dirección deberían ir esos cambios?
La escuela que yo imagino no está hecha de aulas. Pensar en aulas supone utilizar menos de
la mitad del espacio de la escuela, y además son espacios cerrados, todas iguales, con el mismo

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mobiliario, y volvemos a lo de antes, si no hay diversidad no hay vida. En la casa cada espacio
tiene una finalidad muy clara, y lo mismo en los espacios donde trabajan los científicos, los
artistas, los artesanos… Lo que yo propongo es renunciar a las aulas para tener laboratorios,
de manera que cualquier espacio de la escuela se aproveche para hacer cosas distintas.
Pero no es solo la escuela la que se tiene que hacer cargo de la reapertura, esto es cosa de
toda la comunidad. Lo que propongo es que se cree una mesa que no sea ministerial, sino de
ciudad, en la que se sienten el alcalde, los docentes, los padres y los alumnos… ¡es muy
importante que no falte nadie! En Italia estamos esperando a que sea la ministra quien nos diga
cuáles son las reglas nuevas. Si a los niños les damos reglas que vienen de arriba intentarán
librarse de ellas, siempre ha sido así, es casi imposible que respetes una regla que no reconoces
como tuya.
Como ha participado en el webinar de ‘Alimentando el cambio’ imagino que en el ámbito
de la alimentación también pensará que hay que cambiar cosas.
De todas las cosas que se están diciendo en Italia, posiblemente la que más me gusta es la
propuesta de que se coma en el aula. Yo hace 50 años que lo digo, porque siento una gran
aversión hacia los comedores escolares.
¿Y eso?
Muchos de los problemas de la mala alimentación tienen que ver con el comedor. Son lugares
donde se concentra demasiada gente, hay demasiado ruido, y se tira demasiada comida ¡Todo
es negativo! La comida tiene que ser un momento de placer, de estar a gusto, de estar juntos,
de compartir un tiempo… Y de hacerlo con mucha autonomía. En muchas escuelas te dicen lo
que tienes que comer, cómo y en cuánto tiempo. Cuando yo pregunto por qué os gusta el
comedor, muchas veces me contestan que allí los niños pueden socializar, pero eso es absurdo,
porque en una comida socializas con los cuatro que tienes al lado. Cien niños en un comedor
no tiene nada que ver con socializar.
Yo hace muchos años fui responsable de formación de una escuela infantil en Livorno, en la
que pasamos a comer en las aulas. Y el comedor lo transformamos en un estupendo taller de
arte. Y como las cocineras no querían servir a los niños, solo llevaban a las aulas las fuentes
con la comida, con lo que los niños se levantaban con su plato y se servían de lo que querían y
la cantidad que querían, y tras unos cuantos días de aprendizaje ya no se tiró nada de comida.
Comían lo que se servían y lo pasaban muy bien, preparaban las mesas… fue un cambio total.

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Educar en y para la incertidumbre
por Julio Rogero 17/06/2020
La experiencia que estamos viviendo entre la preocupación y el desconcierto nos hace
reflexionar sobre las perplejidades, dudas y falta de respuestas seguras (imponderables).
Hemos de aprender a construir pequeñas certezas que debemos consolidar para
controlar los miedos y riesgos que hagan posible una vida digna de ser vivida.
Lo imprevisible siempre ha estado presente en las sociedades humanas, cuyo quehacer se ha
centrado en construir previsibilidad y certezas que hicieran posible vivir con los menores
sobresaltos y amenazas potenciales. Sin embargo, hoy vivimos una incertidumbre abrumadora.
Lo que nos parecía imposible está sucediendo, lo impensable y lo inaudito acontece. Desde la
inseguridad sobre nuestra propia salud, a las incertidumbres laborales producto de una crisis
económica sin precedentes, pasando por un cambio climático solo aplazado aún más.
En las crisis sociales de todo tipo por las que ha pasado la sociedad española en los últimos
cincuenta años (1968, 1973, 1989, 1992, 2008), siempre se ha apuntado la necesidad de una
posible salida que beneficiara a la mayoría de los ciudadanos. En realidad, han sido crisis bien
aprovechadas por el modo capitalista de producción y consumo para salir beneficiado. Sin
embargo, ahora vivimos la conjunción de una crisis lenta, pero inexorable, producida por el
cambio climático, y de otra producida por el coronavirus, que nos ha sorprendido por su rapidez
y la respuestas a ciegas que se le están dando. Es ahora cuando se nos muestra con mayor
crudeza la tan reconocida “sociedad de la incertidumbre”.
Entre las emergencias más sobresalientes de la crisis que vivimos está la incapacidad de
predecir lo que viene. No se sabe qué es el coronavirus, ni cómo afrontarlo eficazmente. No hay
vacunas. La ciencia ayer dijo una cosa y hoy dice otra diferente o contraria. No sabemos bien
cómo hemos de actuar. Los políticos están desconcertados y prueban por ensayo-error las
decisiones que toman. Se improvisan respuestas a las urgencias de la pandemia. El mundo se
detiene. La naturaleza salta de alegría en una primavera explosiva de vida. Los enjaulados
somos los humanos. No sabemos hasta cuándo y cómo ir abriendo la jaula. Unos se precipitan
acelerando la “vuelta a la normalidad”, poniendo por encima de todo el “bien superior” de la
economía. Otros piden prudencia y precaución.
La experiencia que estamos viviendo entre la preocupación y el desconcierto nos hace
reflexionar sobre las perplejidades, dudas y falta de respuestas seguras (imponderables).
Hemos de aprender a construir pequeñas certezas que debemos consolidar para controlar los

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miedos y riesgos que hagan posible una vida digna de ser vivida.
Nuestra sociedad es cada vez más compleja. No saber lo que va a pasar nos puede llevar al
miedo incontrolado, al estrés, a la tristeza, al cierre en sí mismos, a la desconfianza y a la
sospecha y temor a lo desconocido. Pero también puede llevarnos a la búsqueda de lo común,
de la cooperación, de construir lo colectivo, a la creatividad, al equilibrio emocional, a la alegría
de vivir, a la apertura a todo lo que nos rodea, a la confianza en los seres humanos, al apoyo y
cuidado mutuos. Por eso en estos tiempos de incertidumbre estamos expectantes, pero no de
forma pasiva, sino aprendiendo que cada situación concreta que surge y que vivimos requiere
respuestas ajustadas a este momento y que, muy probablemente, pueden no servir para otras
situaciones.
¿Podemos anticipar el futuro viviendo ya de otra manera? La amenaza mayor es la crisis
ecosocial, más lenta que la del coronavirus, pero quizás más destructiva y mortal. Aun
cambiando nuestras formas de producción, consumo y relación social la incertidumbre, eso sí,
esta vez cargada de esperanzas, seguirá marcando nuestras vidas. Nunca como hoy se nos ha
mostrado que la única certeza que tenemos es la incertidumbre en la que vivimos. Pero
seguiremos buscando seguridades porque no podemos vivir en una incertidumbre permanente.
Siempre vuelvo mi mirada a la educación y a la escuela. En este cambio ineludible hacia otra
educación, se hace necesario aprender a vivir en la incertidumbre. En primer lugar, me parece
imprescindible reconocer la relación de la educación con este no saber lo que nos espera. Se
nos ha educado siempre para tener certezas, seguridades y organizar nuestras vidas para tener
lo que nos da estabilidad económica, afectiva y emocional. Nos decían que, si seguimos
obedeciendo, si cumplimos el esfuerzo requerido, si rendimos lo esperado, si aprendemos lo
que nos mandan aprender y creemos las ensoñaciones en que nos hacen vivir, se cumplirían
las promesas de un futuro seguro. Sin embargo, hemos de reconocer, cada vez con más
evidencia, que nada de lo anterior es cierto, que somos los protagonistas de nuestro destino y
no del destino que nos asigna el poder para que seamos su servidumbre.
Philippe Meirieu hace tiempo que ya hablaba de cómo educar en un mundo sin referencias. Los
padres de hoy no tienen escrito qué es lo que han de hacer para educar, ni tienen escrito su
oficio de padres en ninguna parte. No saben cómo dar respuestas a los problemas que les
plantean sus hijos. Parece que al profesorado y a la escuela les pasaba lo mismo. Ahora se
acentúa el desconcierto de todos. Ahora, en el mundo de la educación la incertidumbre es total.
No se sabe bien qué hacer. Además, nadie se atreve a garantizar nada.

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Sin embargo, a medida que el peligro va pasando, las familias necesitan conciliar la vida familiar
y laboral en una sociedad que no está preparada para ello porque a quienes la dirigen nunca
les ha interesado dar una respuesta razonable. Los problemas están ahí y presionan para que
se vuelva a las aulas como refugio y respuesta a los problemas que la sociedad tiene con la
infancia y sus familias. Pero surgen multitud de interrogantes. Después de intentar reproducir la
escuela en la casa y sus actividades ¿alguien sabe cómo volver a la escuela y qué escuela nos
vamos a encontrar? ¿En qué momento? ¿Todos a la vez? ¿En qué condiciones? ¿Cuáles son
los recursos necesarios para garantizar una mínima seguridad y el derecho a la educación para
todos? ¿Volver como si nada hubiera pasado y a hacer lo mismo que se hacía sin más? No
percibo respuestas claras a tantos interrogantes. No hay garantías de acertar. Sigue siendo la
incertidumbre quien nos acompaña, también en la escuela.
En segundo lugar, cada vez es más urgente educar en la incertidumbre porque ha adquirido
una centralidad ineludible en nuestras vidas. No es una reflexión nueva. Ya Francisco Gutiérrez
y Daniel Prieto (1993), y antes otros, escribieron sobre la necesidad de la “educación para la
incertidumbre”. Cuestionaban radicalmente las certezas en las que se asienta la educación
transmisiva, academicista y autoritaria, basada en los libros sagrados de texto como portadores
de la verdad que hay que aprender a toda costa. Dicen que esta enseñanza era una negación
y ocultación sistemática de la incertidumbre. La situación que vivimos ahora nos lleva a que
hagamos de ella un elemento central en la educación que emerge de esta crisis.
Es necesario educar en la incertidumbre y para afrontarla. La humanidad, desde sus albores,
es y se organiza en lucha contra las amenazas de lo imprevisible. La educación debería tener
hoy esa función central: la de consolidar una actitud positiva y esperanzada en la construcción
de comunidad donde se entretejen las pequeñas certezas que nos ayuden a vivir. La escuela,
como lugar de encuentro de las personas, tiene la función insustituible de crear una comunidad
donde se hagan realidad las relaciones, los afectos, el cariño, la ternura compartida, el humor y
la amistad. Sabemos que la educación puede mostrarnos algunos de los los instrumentos que
nos ayuden a afrontar las incertidumbres y perplejidades que vivimos: las relaciones de cuidado
y de apoyo mutuo, la cooperación y las tareas compartidas, las respuestas posibles a las
preguntas y búsquedas comunes, la calma, la serenidad y el darse tiempo.
El riesgo de la educación es que vuelva a aferrarse a las viejas verdades de los currículos
oficiales, de la autoridad impuesta, a la seguridad de determinados conocimientos “útiles” frente
a otros “inútiles”. Por eso nos parece necesario hacer una aproximación a lo que puede significar

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educar para la incertidumbre: aprender a preguntar de forma permanente a la realidad cotidiana;
a informarse, como sujeto activo, lo que implica localizar, reconocer, procesar y utilizar la
información; es educar para conocer los problemas humanos ecosociales e implicarse en las
respuestas que necesitan; es educar para reconocer las propuestas mágicas de certidumbre,
desmitificarlas y poder así resignificarlas; es educar para crear, recrear y utilizar críticamente
los recursos tecnológicos.
Así pues, educar para la incertidumbre significa impulsar una actitud activa y crítica ante aquella,
a fin de abandonar la ilusión de las verdades y las certidumbres con que nos embaucan, y de
moverse con una mente abierta y creativa a los cambios y a las transformaciones personales y
colectivas necesarias para poder vivir con dignidad en la compleja sociedad en que vivimos.
Propongo un acercamiento a posibles características de una pedagogía de la incertidumbre:
Mostrar lo impredecible del presente y del futuro. Muchos proyectan un futuro al que aspirar,
que se suele frustrar en cada crisis. Ahora parece que vivimos un tiempo sin tiempo, un tiempo
de espera en un ahora permanente. Decía Bertrand Russell que “la vida cotidiana se construye
para sobrevivir en un océano de incertidumbre”.
Generar pequeñas certidumbres que nos ayuden a afrontar lo que provoca dolor, sufrimiento,
dudas, no saber, inseguridad, infelicidad. Tomando conciencia de que la vida es un enigma que
hemos de comprender juntos sabiendo que nunca vamos a llegar a hacerlo porque es un
misterio indescifrable.
Promover educadoras y educadores con una formación asentada en la capacidad de tejer
tramas de cooperación, solidaridad y empatía, que consoliden la pasión por conocer y vivir con
dignidad en estos tiempos inéditos.
Aprender a confiar en uno mismo y en los demás para salir del miedo. Hagámoslo desde la
magnanimidad (alma grande) y la longanimidad (alma extensa) (Alex Rovira) porque es lo que
necesitamos para generar una convivencia empática con todos y con todo.
Saber que estamos en un punto crucial que parece sin salida pero que sí la tiene. Por eso en la
incertidumbre pasan al primer plano la búsqueda, la creatividad, la construcción y desarrollo de
muchas dimensiones y valores de la vida, arrinconados hasta ahora por un sistema
deshumanizado.
Aprender a hablar sin miedos de lo impredecible, de lo imponderable, de lo arriesgado, de lo
incierto. También de lo vulnerables que somos.
Ofrecer espacios y tiempos donde hacerlo todo sin prisa, con serenidad y calma para generar

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relaciones educativas confiadas.
Proyectar futuro desde nuestra práctica educativa siendo perseverantes en la esperanza (a
veces contra toda desesperanza). Como nos decía M. Luther King: “Incluso si supiera que
mañana el mundo se desmoronara, igual plantaría mi manzano”.
Aprender a discernir la incertidumbre que somos capaces de soportar, pues ese será un signo
de profundo conocimiento de nosotros mismos.
Julio Rogero. Miembro del MRP Escuela Abierta y del Foro de Sevilla
Que nadie se quede atrás: dificultades en los márgenes del sistema
por Pablo Gutiérrez de Álamo 16/06/2020
La pandemia se ha cebado con quienes más complicado lo tienen en general. Falta de
dispositivos, poca conectividad, familias en la cuerda floja o situaciones personales muy
duras, se mezclan en los márgenes del sistema educativo, en las sombras de lo
«ordinario». Hablamos de aulas de enlace, de centros de inserción laboral o de escuelas
de segunda oportunidad.
Alas pocas semanas del decreto del estado de alarma pareció que buena parte de la sociedad
se diera cuenta de que había una brecha digital importante en el país. La ministra, Isabel Celaá
la cifraba, según los datos del INE, en torno al 10 o 12 % del alumnado. Quienes no tenían
dispositivos electrónicos que facilitasen o, siquiera, permitiesen la continuidad de la enseñanza
a distancia.
Pero este porcentaje es solo una media, no entiende de matices. Y en no pocas ocasiones,
puede suponer, en realidad, el 80 o el 90 % de la población de un centro educativo.
La pandemia ha hecho saltar las costuras del sistema. Unas costuras que quedaban tapadas
con la educación presencial que, en mayor o menor medida, podía hacer frente de un modo
más eficaz a lo que subyace a la brecha digital, que es la social, la económica, la cultural.
Y estas costuras pueden verse más abiertas y rotas precisamente en los márgenes del sistema.
Aquello que no es lo ordinario y cotidiano, a veces forma parte de la enseñanza obligatoria; en
otros casos, la postobligatoria.
Hemos hablado con dos personas que trabajan en la Comunidad de Madrid. Ninguna quiere
que se den demasiados datos identificativos para así evitar posibles problemas con la

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Administración educativa. Una de estas personas, a la que llamaremos Juan, trabaja en lo que
se conoce como un ACE, es decir, un aula de compensación educativa. Están diseñadas para
escolarizar a chicas y chicos de 15 años, en sus últimos meses de educación obligatoria.
Son lugares en los que se mezcla la enseñanza de materias troncales, como lengua o
matemáticas, adaptadas a sus necesidades y sus conocimientos, junto a otras enseñanzas de
‘taller’, relacionadas con ciclos formativos. Estas también son muy iniciales y pretenden abrir
una posible vía para continuar la escolarización en la FP. El perfil del alumnado es variado, pero
comparte situaciones familiares, socioeconómicas y educativas complejas. Son las personas
que el sistema ordinario centrifuga. Como la Administración está obligada a su permanencia en
un centro educativo, van a un ACE.
La otra persona, llamémosla Elvira, trabaja en una UFIL, unidad de formación e inserción
laboral. Entre su público se encuentran personas que pueden venir de un ACE, pero no solo.
También hay jóvenes mayores de edad, migrantes recién llegados, personas peticionarias de
protección internacional, chicas y chicos que no sabían muy bien dónde ir y acabaron en una…
Tantas realidades como personas. Hacen también clases de materias troncales y buena parte
del resto, talleres: jardinería, fontanería, peluquería, carpintería…
Para salvar la situación han tenido, como casi todo el mundo, que hacer de todo. Utilizar sus
teléfonos móviles para comunicarse por WhatsApp con su alumnado, imprimirles las tareas y
llevárselas a casa en las semanas de mayor confinamiento (ahora chicas y chicos pueden
acercarse al centro para recoger este material) … Han tenido que buscar donaciones
particulares para ceder tablets a algún alumno… De la Comunidad de Madrid, nos dice una de
estas personas, solo han recibido medidas imprecisas relacionadas, además, con alumnado de
bachillerato.
Sin dispositivos, sin cercanía
«Han perdido la cercanía», nos dice Juan. El contacto y la socialización con sus compañeros y
con docentes que les escuchan y les atienden. Elvira, dice, cree que este punto, precisamente,
es el que ha conseguido que no ocurriese lo que ella temió al principio: que se descolgasen
muchos chicos estas semanas atrás. Dice que está sorprendida porque se han mantenido las
cifras de continuidad con los estudios.
Casi en la otra punta del país, en Cataluña, está Begonya Gasch. Ella, además de ser
vicepresidenta de la Asociación de Escuelas de Segunda Oportunidad (centros privados que
realizan una labor muy similar a la de las UFIL de Madrid), es la directora de una de estas

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escuelas, El Llindar.
A las dificultades habituales de todos los centros educativos, Gasch le añade el hecho de que
el trabajo que hacen en El Llindar, y en todos los de la asociación, no está reconocido como
una parte del sistema educativo. Se manejan vía subvención por proyectos (ni siquiera es un
concierto educativo), de manera que están mirados con lupa cada vez que han de justificar. Han
pasado algunas semanas complicadas, de hecho, viendo cómo justificar el trabajo que han
estado manteniendo también estas semanas.
Unos días que han pasado de manera similiar: maximizar los contactos con chicas y chicos para
que nadie se quedase atrás, búsqueda de donaciones para equipar a su alumnado con algunos
dispositivos más allá del teléfono móvil. «Trabajamos con (las consejerías de) Educación y
Empleo y no hemos recibido indicaciones ni material».
Para Begonya Gasch «se han roto las costuras» pero, a su modo de ver, «no se trata de poner
parches, se trata de hacer un traje nuevo». A esto se suma la brecha digital y de conectividad.
En El Llindar han dedicado mucho esfuerzo a conocer las necesidades técnicas materiales del
alumnado y las familias. Un trabajo que les ha llevado bastante tiempo, porque lo que ella
considera como mínimos, no lo son para su alumnado. «Un ordenador, hoy, no es un
instrumento de trabajo para muchos de nuestros jóvenes y tenemos que ver qué pasa ahí». Y
aunque han conseguido patrocinios empresariales para dar conectividad a 50 de sus alumnos,
así como donaciones de equipos informáticos, para ella lo más importante no es esto. «Sin el
vínculo, sobre todo con estos chicos que se han desenganchado y que el sistema centrifuga
sistemáticamente» no se alcanzan los objetivos, por mucha tecnología que se ponga entre
medias.
«Solo tres alumnos tienen conexión a Internet en casa», dice Juan. Esto es lo que les obligó a
trabajar con WhatsApp. Para hacerlo, adaptaron algunos materiales «y nos envían fotos de lo
que van haciendo». En el ACE en el que trabaja han intentado adaptar el contenido de las
materias troncales (de ámbito, se denominan), realizando pequeños proyectos
interdisciplinares. Han repasado mucho lo aprendido en los dos primeros trimestres.
Elvira relata situaciones similares: «Chicos que no tienen recursos técnicos, problemas de
dispositivos, que comparten el teléfono con sus padres, con problemas de conexión o que no
tienen ni casa». Y, si tienes suerte y tienes acceso a tecnología «no tienen suficiente
autonomía» como para hacer el trabajo desde casa con normalidad. Ella tiene claro que cuando
no hay presencialidad, al menos con cierto alumnado, «se desmoralizan, se decepcionan, se

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deprimen y abandonan».
Begonya Gasch también destaca esto. «No todo es la conectividad, por muy importante que
sea». Sí lo es «el vínculo, sobre todo con estos chicos que se han desenganchado y que el
sistema centrifuga sistemáticamente». A lo que se suma, comenta, «la poca autonomía».
Asegura que el «universo simbólico» de su alumnado en relación a las tecnologías «es muy
reducido: con Instagram y WhatsApp tienen suficiente». En El Llindar han hecho clases por
Instagram e, incluso, «patios virtuales por el móvil».
También han hecho muchas videollamadas. Asegura Juan que lo emocional ha sido una
constante en sus comunicaciones, en ambas direcciones. «Es prioritario para nosotros; el
acompañamiento es parte del éxito del ACE».
Curiosamente, o no tanto, el confinamiento y la obligación de comunicarse mediante WhatsApp
ha supuesto un mayor acercamiento con las familias del alumnado. «No tener que hablar
directamente con el personal del centro ha podido ser una ventaja».
Dónde queda la práctica
Y a las dificultades de llevar el material educativo hasta el alumnado, principalmente de la
materias «teóricas», se suma la brecha cuando han de acceder a conocimientos técnicos,
manuales. Los que, en buena medida, les abrirían la puerta a seguir estudiando y a conseguir
una cierta seguridad en su inserción en el mundo del trabajo.
En algunos casos, como pueden ser los estudios de peluquería o cocina, han conseguido
solventar, mal que bien, la situación a base de tutoriales de Internet. Han intentado también dar
alguna clase a distancia pero «no es lo mismo», asegura Elvira. «Lo que necesitan es venir»,
asegura. «Esa es la excusa (de este tipo de centros) y eso es lo que se han perdido».
A la dificultad de llevar las enseñanzas prácticas al entorno de la casa se suma el hecho de que
en mayo, por ejemplo, desde la UFIL se hacen visitas a centros de formación profesional para
que el alumnado vaya pensando qué hacer cuando le toque salir. Y, comenta Gasch desde El
Llindar, también está la pérdida de las prácticas que hacían con empresas dado el
confinamiento.
También cree que a pesar de estas dificultades, no ha decaido el número de chicas y chicos
que han estado conectados a las «clases» porque, dice, «puede que consideren las tareas
como un mecanismo de estar en contacto con gente que les hace caso y les atiende».
Todo un logro teniendo en cuenta que el alumnado que ven cada año tiene unas circunstancias,
en general, muy complicadas. A las que, este fin de curso, se ha sumado una buena cantidad

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de ERTE y las dificultades para conseguir pagar los básicos. De hecho, desde El Llindar, una
de las cosas que han estado haciendo, ha sido preparar comidas para sus alumnos. Han
duplicado el número de servicios este tiempo.
Próxmo curso
«Prefiero no pensarlo», confiesa Juan. Su centro no puede cumplir con las medidas de distancia
social impuestas desde el Ministerio de Sanidad. No tienen espacios suficientes y sí más
alumnos de los que cabrían.
Igual está Elvira. Hablamos con ella antes de que las administraciones educativas estatales y
autonómicas determinasen que en vez de 2 metros de distancia de seguridad entre alumnos,
se bajaría a 1,5. Peor. «El tema de los 2 metros no lo veo, nada. No quiero ni pensarlo», asegura,
para decir que se centrará más en terminar el curso de la mejor manera posible. Pero ya no
solo por su centro, sino en todas las etapas, especialmente, dice, en primaria. «No hay sitio, ni
recursos humanos y los niños son niños. De infantil hasta la adolescencia, son etapas de mucho
contacto físico, emocional… no quiero ni pensarlo».
En El Llindar, cuenta Gasch, que están trabajando una colaboración con la UOC (la universidad
a distancia catalana) para crear contenidos y metodologías online de cara a un inicio de curso
en el que se pudiera combinar los presencial con lo a distancia.
Tras el test a los hospitales, el examen a la escuela: el sistema educativo encara
un aluvión de desafíos desgastado por la crisis
• El próximo regreso a las aulas obliga a un sobreesfuerzo a colegios e institutos golpeados
por los recortes y el parón, de consecuencias aún por calibrar
• Los centros, que advierten de la limitación de recursos, afrontan la exigencia simultánea
de reorganizarse para reducir la brecha y evitar contagios
• Ya antes de la pandemia saltaron las alertas por segregación y abandono en un sistema
público que sigue con el gasto recortado por debajo del umbral precrisis
• infoLibre ofrece este artículo sobre el coronavirus en abierto gracias al apoyo de sus
socios.
Ángel Munárriz amunarriz@infolibre.es @angel_munarriz
Publicada el 21/06/2020 a las 06:00

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Imagen de un aula vacía como
consecuencia del
coronavirus.
EFE.
La educación en España no ha
dejado ni un instante de estar
en el epicentro de la
pandemia. Pero, mientras el
sistema sanitario ha librado la
batalla en primera línea, el
educativo lo ha hecho a distancia, en un experimento obligado de educación telemática. Ahora,
toca pensar en la vuelta al aula. Los informes y expertos consultados, desde los sociólogos
hasta los pedagogos, coinciden en que hay motivos para la alerta, tanto por el estado del
sistema como por las obligaciones que se le acumulan. El diagnóstico es coincidente: un
sistema ya dañado por la pasada crisis afronta un desafío inédito y de dimensiones
históricas, partiendo de una posición de debilidad, teniendo que contener la brecha social
agravada por el confinamiento al mismo tiempo que cumplir exigencias sanitarias en un
contexto de presión. Correr y a la vez atarse los zapatos.
¿Es posible? infoLibre analiza, con ayuda de investigadores del campo educativo, la situación
y perspectivas de la educación.
ACUMULACIÓN DE TAREAS
La escuela está atrapada "entre el imperativo de la salud y el de la educación", usando
palabras de Mariano Fernández, catedrático de Sociología, en un artículo en The
Conversation. A toda prisa, cada uno de los 17 sistemas tiene que adaptarse a enseñar bajo
la amenaza del virus, dando más peso a la tecnología y al aprendizaje a distancia,
reorganizando espacios y horarios, con recursos limitados, readaptando los currículos para
recuperar lo perdido sin dejar de avanzar, todo ello mientras el país se adentra en una nueva
crisis económica que afectará a millones de familias y a las cuentas públicas. Ese es el
panorama. Y un factor más del que alerta Jesús Rogero, sociólogo de la educación: el
creciente hartazgo de los docentes.
Rogero y José Miguel Martín han escrito un artículo que completa el listado de tareas
pendientes de la escuela: frenar la segregación, incorporar prácticas de éxito contrastado,

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preparar unidades de apoyo psicológico, reforzar la atención al alumnado vulnerable,
suministrar materiales, garantizar la comida diaria... El catedrático de Sociología Xavier
Bonal ha añadido otra: la "evaluación de la pérdida" de aprendizaje. Ocurre como con la
lucha con el virus, ha recalcado Bonal: hacen falta datos para atinar con la solución. Por si esto
fuera poco, la escuela debe desempeñar el inevitable papel de apoyo a una conciliación que se
hace cada día más difícil. Deberes y más deberes.
"Habrá que añadir recursos humanos con fórmulas adecuadas a la urgencia y la
transitoriedad (esperemos) de la situación: docentes temporales, en prácticas, cuidadores,
voluntarios", señala Fernández en su artículo. En otro, publicado en su blog, añade: "La
combinación de presencialidad y virtualidad no podrá ser de talla única. Habrá que conjugar en
forma diversa y variable la máxima presencia de los más vulnerables, la mínima de los más
arropados por su medio y la mixta en sede para todos".
Su visión es un baño de realismo para quienes se instalan en la queja a la espera de una
planificación que lo aclare todo. No, la institución escolar es resistente a los designios de
despacho. Hay poco margen para convertir en realidad el idealismo teórico. Lo que ocurra,
ocurrirá porque los docentes –y las familias y alumnos– se arremanguen, sorteando trabas
burocráticas y normativistas. El autor lo ve así, con un ejemplo: quien espere una solución
mágica para guardar el metro y medio de seguridad indicado por el Ministerio de Educación,
que espere sentado. "No hay fórmulas para todos, pero moviendo algunos muebles (que por
eso se llaman así, aun si están atornillados al suelo), incluso tirando algunas paredes si hace
falta (la mayoría son de escayola), con inteligencia y con ganas de colaborar, se pueden
hacer muchas cosas".
Organizaciones como la Fundació Bofill ya han advertido de que la magnitud de los retos
exige un plan más allá de la salida inmediata del paso y piden un trienio 2020-2023 de
especial esfuerzo en la equidad, que debería empezar con un "verano enriquecido" en el que
se impliquen escuelas, ayuntamientos, centros deportivos, bibliotecas, campamentos de
verano. En una línea similar hace su propuesta Save the Children.
UN SECTOR EN CONVULSIÓN
Los colegios e institutos fueron de lo primero que se cerró. El retraso en su reapertura ha
ocasionado impaciencia y críticas. Era elocuente el contraste de la carrera por reabrir al
turismo y la pausa en las aulas. La ministra, Isabel Celaá, respondió a esas críticas tras la
última reunión de la Conferencia Sectorial de Educación: "Abrir un colegio es infinitamente

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más complejo que abrir un comercio". De esa reunión salió un acuerdo general, al que se
adhirieron 15 de las 17 comunidades, todas menos Madrid por considerar imposible la distancia
entre alumnos y Euskadi por el celo sobre sus competencias. El ministerio y las comunidades
han acordado dar prioridad a la educación presencial, que será la regla general. Es decir, no
se diseña un modelo mixto, como en las universidades, aunque sí se pone énfasis en un
reforzamiento de la competencia digital. La idea es que el curso 2020-2021 se parezca al curso
2019-2020 –hasta la pandemia–, pero evitando contagios. Todo el acuerdo está entre
paréntesis, porque habrá que ver cómo evoluciona la pandemia. Pero la directriz es que los
centros garanticen las condiciones para que los alumnos guarden una distancia de un metro
y medio. El acuerdo incluye propósitos sanitarios, tecnológicos, curriculares, de transporte...
Ahora a las comunidades, competentes en educación, les toca aterrizarlo todo en forma de
protocolos y normas. Y a los centros, cumplir y hacer cumplir. ¿De qué manera?, le preguntaron
a la ministra sobre las distancias de seguridad. "Optimizando los espacios".
Sindicatos, asociaciones de docentes y de padres han expresado su escepticismo,
preocupación o incluso rechazo. ¿Cómo? ¿Con qué recursos? ¿Con qué plazos? CCOO ha
acusado al Ministerio de Educación de ceder a las presiones de las comunidades para "retomar
la actividad lectiva a coste cero". El sindicato de docentes ANPE ha sido más contundente: el
metro y medio es "imposible" en Madrid. Las autonomías ve insuficiente el fondo de 2.000
millones para educación y protestan por su reparto. Y las asociaciones católicas mantienen su
campaña para que Celaá abandone su proyecto de tumbar la Lomce y aprobar una nueva
norma, a lo que la ministra se niega. Ese es el escenario educativo, con sectores claramente
enfrentados y sin consenso –aunque sí una posible mayoría– en torno a la ley. Rogero cree que
la gestión de la crisis, con tardanza en la respuesta, descoordinación y acusaciones cruzadas
continuas, pone de relieve un "problema de diseño de Estado".
LA HERIDA DEL CONFINAMIENTO
La escuela llega con una herida más. Se ha perdido un tercio del curso. El confinamiento ha
sido productivo para la sociología educativa, que ha alertado sobre el crecimiento de la brecha
de desigualdad. La capacidad de las familias para ayudar a sus hijos y el acceso a recursos,
que ya son decisivos cuando hay clases, se han hecho más determinantes. "Se ha producido
una crisis de aprendizaje generalizada, pero que afecta de modo distinto y con un impacto
desigual [...] En una tercera parte de los casos, la pérdida de aprendizaje podría haber sido
severa. Los docentes consideran que hasta un 30% del alumnado no ha podido seguir el

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modelo de educación a distancia", señala una investigación a partir del testimonio de 5.900
familias y 3.700 docentes.
El sociólogo Xavier Bonal, a través de una encuesta a casi 36.000 familias, fue de los primeros
en constatar cómo la brecha castiga a los alumnos más desfavorecidos de partida. Estudios
de Save the Children y la Fundación Cotec han apuntado en la misma dirección. La brecha
no es sólo social, también territorial. "En Andalucía, Canarias, Extremadura, Murcia, Ceuta
y Melilla hay todavía cerca de un 10% de alumnos que no dispone de ningún ordenador en su
casa", señala el estudio.
UN SISTEMA DAÑADO
"Los efectos de la suspensión de clases se van a notar mucho más en las familias más
vulnerables, y a su vez en los centros con mayor concentración de familias vulnerables, donde
cada alumno necesitaría una atención más personalizada. Hay muchas familias que se han
desconectado de la dinámica escolar. Las pérdidas del alumnado más vulnerable, que está
perdiendo un tiempo precioso, pueden ser irreparables", señala Jesús Rogero, que recalca
que numerosos estudios han puesto ya de relieve que el verano –incluso en condiciones
normales– contribuye a abrir la brecha entre alumnos.
Además, Rogero pone el énfasis en un hecho: al igual que ocurre con el sistema sanitario, la
situación del educativo ya era más que delicada antes de la crisis. "Yo entiendo el hartazgo y el
cabreo del profesorado ante unas necesidades mucho mayores, con los recursos mermados y
una responsabilidad sanitaria añadida. Los mimbres son los que había, no son otros. El sistema
está dañado", añade. Coincide José Ignacio Rivas, catedrático de Didáctica y Organización
Educativa, que describe un "sistema al límite", castigado por los recortes. "El diseño del
profesorado se hace para cumplir con las necesidades estrictas. No hay capacidad de
reacción. Cuando un profesor se pone enfermo, tiembla todo el claustro", indica
gráficamente. A esto se suma la "rigidez" del currículo, la normativa y las inercias. La cultura del
sometimiento al libro de texto se impone, señala. A nivel teórico e intelectual, hay interesantes
movimientos renovadores, pero la práctica sigue siendo muy normativista, indica. Y subraya la
"elevada movilidad del profesorado". "Sin estabilidad no es posible un proyecto educativo
serio", asegura. ANPE ha expresado su queja: tras años con los centros demandando
autonomía y recibiendo como respuesta más burocracia, es ahora, a las malas, cuando se les
pide autonomía.
RECORTES

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Los datos de los recortes están ahí. La serie del Ministerio de Educación permite ver una
evolución desde 1992 hasta 2018 con datos homogéneos. En 2018, el gasto público total en
educación ascendió a más de 50.000 millones. No es el máximo histórico. El dato sigue un
5,72% por debajo de los cerca de 54.000 millones de 2009, y un 1,75% por debajo de los
51.700 millones de 2008, diez años antes. Es un esquema similar a lo ocurrido con la
sanidad. Aún no se restañado la herida de los recortes.
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa ha hecho un balance de los datos españoles en
comparación con el resto de países de la OCDE que muestra zonas oscuras. España gasta el
3,1% de su PIB en primaria y secundaria, cuatro décimas menos que la media OCDE
(3,5%). El gasto total por alumno en instituciones educativas (públicas, concertadas y privadas)
fue en España, en 2016, de 8.427 euros, menos que la OCDE (9.330 euros) y al de la UE
(9.517). España gastó en 2016 un 4,3% de su PIB en instituciones educativas, por debajo
de la OCDE (5%) y UE (4,5%).
Hay que mirar los datos con perspectiva autonómica. Es otro de los rasgos del sistema español:
la desigualdad territorial. El informe sobre diferencias regionales de la Fundación BBVA,
coordinado por el catedrático de Análisis Económico y director de investigación del el Instituto
Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE) Francisco Pérez, muestra fuertes variaciones
en el gasto público en educación es entre comunidades, con diferencias de 2.824 euros anuales
por alumno en el País Vasco que en Madrid (un 63%).
SEGREGACIÓN
El recorte de gasto público, junto con el auge de la concertación, está en la base de otro
fenómeno creciente: la segregación, es decir, la agrupación homogénea de los alumnos por
clases sociales. Madrid es ya el segundo territorio de la OCDE con mayor segregación, sólo
superado por Chile, según un informe de Save the Children. Un estudio de Javier Murillo y
Cynthia Martínez-Garrido señalaba ya en diciembre de 2017 que el sistema español era el
sexto más segregador de Europa, al nivel de Eslovenia, Bulgaria o República Checa. Dentro
de España, ya despuntaba Madrid, con índices de segregación que sólo supera Hungría en la
UE. La segregación promedio se sitúa entre 0,32 o 0,38, según el índice. Eso significa que entre
el 30% y el 40% de los estudiantes deberían cambiar de centro para que no hubiera
segregación. El estudio Mézclate conmigo, de abril de 2019, señala que Madrid es la
comunidad que más ha visto subir el fenómeno, con una variación porcentual del índice de
35,7% en el periodo 2009-2015. Ese es el panorama en el que se insertará la escuela de la

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desescalada.
Los alumnos de entornos difíciles se concentran en la pública. La enseñanza privada,
contando la privada y la concertada, atiende sobre todo a alumnos que cuentan con entornos
socioeconómicos más favorables (el 65% de su alumnado) y participa poco en la formación de
los alumnos cuyos entornos son desfavorables para la educación (8%). En cambio, esta última
tipología de alumnos representa un tercio del alumnado de los centros públicos, porcentaje que
alcanza el 50% en Extremadura, Canarias y Andalucía, señala el informe de la Fundación de la
BBVA y el IVIE antes citado.
ABANDONO ESCOLAR
La segregación no es el único reto pendiente. España es el país con mayor tasa de abandono
escolar de la UE, según los datos de la oficina comunitaria de estadística, Eurostat, que
advierte de que el 17,3% de los jóvenes entre 18 y 24 años no siguieron formándose tras acabar
secundaria en 2019. La tasa ha ido reduciéndose: en 2006, la cifra ascendía hasta el 30,3%.
Pese a ello, España aún no ha llegado a la meta educativa que le marcó la UE este 2020, que
pretendía reducir el abandono escolar hasta el 15%. Tras España, Malta es el segundo país
comunitario con más abandono escolar (16,7%), seguida de Rumanía (15,3%) y Bulgaria
(13,9%). Un total de 17 Estados miembros ya han alcanzado los objetivos para 2020.
La segregación y el abandono están conectados con las oportunidades de obtener trabajos
y salarios dignos. En España, las personas con nivel formativo de educación terciaria –
bachillerato, universidad– ganan un 57% más que las que han finalizado la segunda etapa de
secundaria, y estas un 24% más que las que han completado la primera etapa de secundaria o
un nivel inferior. Son brechas de origen social. Se supone que la institución educativa tiene
que corregirlas. Sin ese filtro, la brecha se ha agrandado. Los colegios e institutos tienen ahora
la tarea de recuperar el terreno perdido, mientras de reojo vigilan al virus.
Quizás en septiembre el aplauso sea para los docentes.
Una naturaleza veraniega inédita
por Carmelo Marcén Albero 19 junio, 2020
Cuando el verano acabe nos habremos llevado las confidencias del paisaje. Cuando
volvamos a las aulas en septiembre, compartiremos sensaciones con nuestros

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compañeros y compañeras. Si nos olvidamos de los descubrimientos del verano, los
vientos nos traerán sus ecos a poco que nos esforcemos; si no, a esperar al siguiente
Este verano va a ser especial; vamos a salir en estampida hacia la naturaleza después de tantos
días sin escuela y confinados. Puede ser que lleguemos a esos lugares tan deseados y
encontremos lo que buscamos. Seguramente aparecerá algún personaje de los que hemos visto
en los documentales, o aquellos que eran protagonistas en los libros de texto. De entrada,
saludémoslos con la mirada, esa que ayuda a entender la vida en libertad si se conecta con el
pensamiento. No intentemos clasificarlos en buenos o malos, bonitos o feos, necesarios o no,
simpáticos o molestos. Reparemos en que también los hay ocultos, grandes y pequeños. Las
clasificaciones no existen allí, todo está mezclado en un complejo inventario de vida y cosas,
sin más. “La naturaleza nada guarda incompleto ni en vano”, vino a decir Aristóteles, a lo que
añadiríamos que cuando no hay propósito de juzgar poco se puede echar en falta. Hay que
mirar con el corazón alerta, pues de lo contrario nos perderemos muchos detalles, más todavía
si no hemos desarrollado previamente el sentido de la observación o la escucha atenta. Ya
Víctor Hugo se lamentaba de que ella habla siempre aunque no pronuncia palabra, será por eso
que la humanidad no escucha.
Dicen que la naturaleza es libertad, por eso la gente la invadirá este verano buscando la suya
tanto tiempo confinada. Hasta el sol hace lo que quiere allí pues cada día sale a una hora,
minuto y segundos determinados, que no son iguales en todos los lugares, ni al norte o el sur,
ni al este o al oeste. En realidad, en ese lugar tan inmenso nada está regulado por nadie; lo
contrario que en nuestra vida de rígidos horarios, que en verano rompemos a conciencia. Son
libertades sin escribir en una constitución pero condicionadas, pues cada uno de los seres vivos
debe conocer los ritmos propios y los de los otros, que no son siempre los mismos ni van en
idéntica dirección. De lo contrario, si se despistan, se exponen a no comer o ser comidos. J. J.
Rousseau comparaba la naturaleza con un libro abierto que se nos muestra siempre presto para
enseñar y del que debemos aprender.
La armonía de la naturaleza que tanto apreciamos es un poco inventada. No hagamos excesivo
caso a lo del equilibrio ecológico; es una verdad débil porque nada está quieto
permanentemente, ni siquiera tres minutos seguidos. El morir o vivir de tal o cual individuo tiene
una importancia relativa. Es más terrible si una especie desaparece porque los individuos no
supieron a adaptarse a los nuevos tiempos o climas. Muchos ya no están por la intervención
humana, muy criticable. Por cierto, hay que buscar la armonía con la naturaleza, que significa

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no molestar demasiado a quienes por allí viven o transitan. Eso más o menos decía una
resolución de la ONU de 2009 y que ha dado título a varios informes de este organismo
internacional. De este asunto se habla todos los años el 22 de abril, coincidiendo con el Día de
la Madre Tierra.
En cada rincón natural al que vayamos estos días las cosas son como son: cada uno tiene sus
consecuencias y ninguna surgirá o cambiará en vano, por más que a menudo no lo entendamos.
¡Ah, y no forman lecciones ni quieren darlas! En consecuencia, ese sitio que os puede asombrar
no es un lugar para visitar sino para vivirlo. Hemos de dejarnos llevar y observar, sin prisas. Los
pequeños detalles de seres vivos pequeños o grandes, de un monte o un río se aprecian mejor
con las suelas del zapato que con las ruedas del coche, porque mirar significa entender a los
otros. Una vez dentro del lugar elegido estallan los colores, el aire se vuelve inodoro por
diferente y compiten cantos con silencios abruptos; alguien nos estará observando. Se comenta
que Albert Einstein dijo algo así como que mirásemos profundamente en la naturaleza y así
comprenderíamos mejor nuestra vida. Seguramente de esta forma validaríamos aquello que
expresó Julio Verne en el sentido de que podremos cambiar o desobedecer las leyes humanos
pero cuidado con empeñarse en transgredir las pautas de la naturaleza libre y desordenada.
La naturaleza que vamos a encontrar estos días se percibe por las sensaciones que anidan en
nuestra imaginación. Lo que nos impresiona en ese momento no será lo de la última vez. La
visita siguiente será otra, pues la diferente percepción no depende únicamente del estado de
ánimo; la naturaleza responde a la luz y la devuelve transformada en calores y colores diversos,
en sonidos o silencios. La aventura resulta siempre interesante; mejor si se realiza en una buena
compañía que nos enseñe algo. Tampoco conviene aproximarse a un lugar natural en tropel,
porque la multitud –como en aquellas salidas que hacíamos con la clase en los colegios o
institutos– desdibuja los disfrutes interno y externo de los sentidos. Porque la naturaleza –
aunque ahora esté ya casi completamente humanizada– no es una sino muchas. La cultura o
la tradición de la sociedad ensalza a las verdes, montañosas o playeras. Pero el paisaje
mediterráneo o la estepa –casi siempre barnizados de amarillos, cenicientos y ocres en verano–
son más ricos en su aparente sencillez. Allí, cuando la tierra no arde, al amanecer o al final de
la tarde, asombra la humildad de lo pequeño y la luna –bandeja de plata en la vitrina del cielo–
es más luna. El poeta Luis García Montero entiende que cuando salimos a la naturaleza
buscamos la pureza, llevamos en nuestra mirada las elaboraciones de la ciudad. Pero nos avisa,
“la pureza es siempre un invención; la otra cara de la moneda con la que pagamos nuestras

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facturas en el supermercado”. No nos hemos olvidado la mar océana, esa que atrae sobre
manera.
Al final, en el mundo natural nadie que quiera se siente solo, ya que, si sabe percibir, cuenta
más lo latente, casi oculto, que lo patente que se ve mucho. Cuando el verano acabe nos
habremos llevado las confidencias del paisaje, que nos ha susurrado que ninguna especie
destruye su propio nido. Costumbre que los humanos hemos olvidado a pesar de que ya el
sabio Averroes explicaba a sus contemporáneos andalusíes del siglo XII que nada de la
naturaleza le es superfluo. Cuando volvamos a las aulas en septiembre, compartiremos
sensaciones con nuestros compañeros y compañeras. Si nos olvidamos de los descubrimientos
del verano, los vientos nos traerán sus ecos a poco que nos esforcemos; si no, a esperar al
siguiente, en donde la naturaleza ya no será como la de este año, tan inédita, o no tendremos
tantas ganas de verla porque ya habrán acabado los confinamientos.
Educación de futuro. Textos para el debate
https://revistas.um.es/educatio/issue/view/19051?fbclid=IwAR1NTrz2Obhv0zgWEQHWjpwhDIoE1AXQ
5glFktfdP4zZnIiQJS05CRe2LAU

Educatio Siglo XXI, Vol. 38 nº 2 · 2020, pp. 253-256253
© Copyright 2020: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España)
ISSN edición impresa: 1699-2105. ISSN edición web (http://revistas.um.es/educatio): 1989-466X
Casanova, M. A.
Educación de futuro.
Textos para el debate
Madrid: La Muralla, 2020
En los últimos años observamos
que la Educación incumbe no
solo a sus profesionales, sino tam-
bién a la ciudadanía, por ser un
ámbito de gran valor que atañe
a la proyección social de lo que
representa. De ahí que la reali-
dad educativa, sus cuestiones, la
problemática de las decisiones
adoptadas y los actores que se
desenvuelven en ese escenario
complejo, pasen a ser tema de
interés constante entre profesio-
nales del oficio, periodistas, polí-
ticos y otros que ven en este terri-
torio una oportunidad para valorar
aquello sobre lo que piensan, con
el peligro de hacerlo, en ocasio-
nes, con apreciaciones vagas y sin argumentos convincentes. La educa-
ción ha pasado a ser tema de portada, de sumario, asunto de interés en
las tertulias televisivas y contenido destacable sobre el que se habla y se
analiza, de forma especial, desde la prensa, en revistas especializadas y

Casanova, M. A.
254 Educatio Siglo XXI, Vol. 38 nº 2 · 2020, pp. 253-256
divulgativas, donde nos encontramos voces autorizadas que se asoman,
desde el artículo de opinión, la columna, el blog y son referente para
lectores y profesionales que siguen la actualidad educativa, desde
su valoración porque saben de lo que escriben, la garantía es su firma
reconocida, por el dominio de los contenidos y, al mismo tiempo, por
su posicionamiento claro y directo, al ofrecernos su punto de mira de lo
que ocurre en le panorama educativo.
En este grupo, con una dilatada trayectoria y veteranía se encuentra
María Antonia Casanova, una profesional de la educación que desde el
ámbito formativo, con una larga experiencia desde la inspección y la
Administración educativa, la formación del profesorado y la docencia
universitaria es un referente imprescindible, a la hora de analizar la edu-
cación, abordando sus temas con argumentos, lejos de caer en el subje-
tivismo, la anécdota o la opinión improvisada sobre lo que acontece y
apostando siempre, por la proyección social de la mejora educativa. Su
dilatada experiencia pedagógica y su especializado currículum la defi-
nen para opinar sobre educación.
En esta ocasión el libro que acaba de publicar es un conjunto de tex-
tos para el debate que componen la Educación del futuro, un compen-
dio de artículos previamente publicados y que, recogidos en esta obra,
pueden servirnos para diagnosticar y proyectar hacia dónde tenemos
que avanzar. Lo conforman 39 artículos publicados anteriormente en el
periódico educativo Escuela, donde desde hace bastante tiempo viene
colaborando, en la revista Innovamos y otras digitales en los que ha ido
manifestando su opinión argumentada sobre aquellos temas que son ac-
tualidad educativa, en los dos últimos años.
El texto analiza con detenimiento, entre otros, el papel de los do-
centes, la inspección, la calidad y mejora educativa, la educación in-
clusiva, la innovación y la evaluación. Nos detendremos en algunos de
estos contenidos, más adelante. Asimismo se atreve a cuestionarnos qué
y cómo enseñamos, aborda el complejo tema de los modelos y la ne-
cesidad de cambiar el curriculum, para poder integrar la alfabetización
mediática, en especial destaca la necesidad de enganchar al alumnado
con lo digital, desde la escuela.
Entre todas las cuestiones a las que se refiere, podríamos destacar
cómo la autora defiende a ultranza de la educación inclusiva, la educa-
ción para todos, aprovechando la oportunidad para incluir en el texto
(pp. 61-78) un artículo publicado en 2018, en la Revista Portuguesa de

Casanova, M. A.
Educatio Siglo XXI, Vol. 38 nº 2 · 2020, pp. 253-256255
Educação de la Universidad do Minho, sobre ¿Educación inclusiva por
qué y para qué?. Todo un argumento a favor de esta inclusión, por ser
actual, oportuna “…nos jugamos mucho con la educación. Nos lo juga-
mos todo.”; sin duda la educación no puede hacerlo todo, se necesita la
complicidad y el compromiso de los profesionales y de la ciudadanía;
no todo se resuelve dentro de la escuela y en el aula, son muchos más
los agentes intervinientes y las voces que necesitamos para avanzar, me-
jorar y comprometernos por mejorar. En varios de los textos aborda las
barreras existentes para la inclusión en ESO y Bachillerato, además de
reconocer que la Universidad tiene que convertirse en motor de cambio.
Considera que hay que suprimir el doble modelo de escolarización en
centros ordinarios y centros de educación especial, que se mantiene
hasta ahora, y que ha sido denunciado contundentemente en el Informe
del Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad de la
ONU de 2017.
Además de esta temática, en la que se emplea a fondo en varios de
sus artículos, se detiene en otras que son relevantes, como la inspec-
ción educativa, su liderazgo pedagógico, donde aboga por un cambio
de imagen que gire más hacia la orientación y se aleje de una percep-
ción burocrática. De igual modo se aborda la profesión docente, ¿voca-
ción, formación? Una disyuntiva que se plantea entre los docentes y que
trasciende el debate social, aunque su opción es que hay que reivindicar
la vocación, para disfrutar en el trabajo y obtener óptimos resultados.
Defiende la profesionalidad, donde la planificación en las tareas debe
ser un planteamiento que apoye al maestro para realizar bien su trabajo.
En todo el libro encontramos una defensa de la mejora educativa, de
la calidad y de la coherencia, de la necesidad de recuperar el sentido
común, sin olvidar que, desde la entrada en vigor de la LOMCE, la au-
tora ha publicado varios artículos, en los que ha puesto de manifiesto
las incoherencias internas de la ley; su postura es clara al considerar que
más que parchearla se hace imprescindible contar con una nueva ley,
redactada de principio a fin, que cuente con el consenso necesario.
Sin embargo, el libro ambiciona muchas otras cuestiones, el interés
de la autora es amplio y diversificado, como, por ejemplo, le preocupan
la evaluación, los exámenes y la repetición como algo que se debería
evitar (¿Seguimos repitiendo para mejorar la educación?). La evaluación
es una preocupación constante, señalando que es urgente cambiar los
modos de evaluar en las aulas, y su posición a favor del modelo de

Casanova, M. A.
256 Educatio Siglo XXI, Vol. 38 nº 2 · 2020, pp. 253-256
evaluación continua por encima de la práctica manida y obsoleta de
los exámenes. Como bien dice, es el sistema el que debe adecuarse a
la forma de aprender del niño, en función de sus capacidades y talento.
Al mismo tiempo reconoce que, para mejorar en educación, es im-
prescindible una formación pedagógica de las familias. La justifica por
la necesidad de que dispongan de una información mayor que le ayude
a interpretar lo que se hace en los centros y en el aula. Es necesario ese
cambio social, para que la educación avance sin problemas de carácter
comunicativo o por el desconocimiento general de los procesos de en-
señanza y aprendizaje.
En el conjunto de la obra se constata una preocupación por la forma-
ción y cómo hay que enseñar menos, para aprender más, luchar contra
la rigidez del sistema, al mismo tiempo que es necesario invertir más en
educación. El libro tiene gran interés para el lector que quiere saber más,
sobre la educación que tenemos y la que queremos, la que necesitamos;
un texto que realiza una radiografía cercana de aquellos temas que son
actuales y sobre los que la autora se cuestiona.
El valor del libro reside en ofertar un espacio para repensar, analizar
y tomar buena nota de lo mucho que aún queda por hacer por mejorar
en la educación. Considero que libros de esta tipología, con un lenguaje
claro y directo, posibilitando un lectura pausada, sin demasiada teoría y
cargado de imágenes y ejemplificaciones de la realidad, pueden ayudar
a situarnos, a pensar sobre lo que se nos plantea invitándonos a tomar
partido.
En definitiva, Educación de futuro nos brinda la oportunidad de com-
prender su valor, desde una mirada personal y comprometida en su de-
fensa, para mejorar aquello sobre lo que se cuestiona y seguir apostan-
do por su potencial formativo.
Javier Ballesta Pagán
pagan@um.es
Universidad de Murcia, España

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