Boletín203

“Noticias al día para el análisis”
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
BOLETÍN 203
Mérida, Yuc. 20 de Noviembre de 2021
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es
una estrategia de innovación educativa que
busca responder a problemáticas reales de
la comunidad escolar a través de el
desarrollo de proyectos de aula, basado en
estándares de oro: pregunta o desafío,
indagación autenticidad, voz del
estudiantado, reflexión, crítica y revisión, y
divulgación.

BOLETÍN 203 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 20/Noviembre/2021
Contenido
La 4T y la educación...................................................................................................................1
Tópicos que están perjudicando la educación ........................................................................3
República de lectores.................................................................................................................6
Aprender toda la vida ...............................................................................................................10
“Con este frenético ritmo de trabajo es imposible un pensamiento crítico” ......................11
Problemas educativos: ¿Realidad o ficción?.........................................................................14
Emilia Ferreiro habló sobre lectoescritura en La Plata .........................................................15
Educando en casa: una opción posible..................................................................................19
¿Por qué los niños deberían aprender filosofía?...................................................................21
El papel del educador en el pensamiento de Paulo Freire....................................................25
La 4T y la educación
Enrique Calderón Alzati* / I
Sábado 6 de noviembre de 2021
1. Siendo el combate a la corrupción una de las prioridades más importantes del actual gobierno,
por los terribles niveles de magnitud a los que ha llegado el crecimiento del tráfico de drogas, el
aumento de la violencia y el crimen, el enriquecimiento de una minoría cínica y rapaz, conformada
tanto por altos funcionarios del gobierno como por empresarios empeñados en acrecentar su
riqueza, sin consideración al daño que han hecho a nuestro país, explotando a los trabajadores,
incrementando los niveles de pobreza y miseria de la inmensa mayoría de la población y reduciendo
la calidad de vida de ésta. La Cuarta Transformación, propuesta por el gobierno del presidente
López Obrador, se enfrenta hoy a uno de sus retos más difíciles e importantes. Los resultados y los
logros, sin embargo, han sido reducidos, si tomamos en cuenta el número de delincuentes de cuello
blanco que han sido encarcelados hasta ahora, mientras su inmensa mayoría continúa con sus
conductas habituales, sin mostrar preocupación o arrepentimiento ante la posibilidad de ser
castigados, sabiendo que las leyes y sus reglamentos han sido modificados para protegerlos de la
justicia.
A casi tres años del inicio del gobierno, considero necesario reconsiderar el problema y lograr que
la transformación que plantea el Presidente cuente con otras estrategias, quizá menos dramáticas,

pero más efectivas en el largo plazo, basadas, principalmente, en la educación; haciéndonos la
pregunta siguiente: ¿Por qué en un mundo actual, en el que nuestro país es sólo un caso más de
la podredumbre que parece haberse incrustado en la mayor parte del planeta, como lo han revelado
casos como el de Pandora Papers, existen naciones en las que las conductas de sus ciudadanos
son ejemplares, como Finlandia, Dinamarca, Nueva Zelanda, Suecia, Singapur y Suiza, entre otras?
La única respuesta posible está en la educación orientada a la enseñanza y adquisición de valores.
¿Por qué no pensar en el desarrollo de una estrategia educativa centrada en desarrollar una cultura
cívica apropiada, como lo han logrado hacer estos países?
Con el propósito de ganar tiempo, es importante desarrollar una estrategia que permita impartir
cursos a los maestros de los diferentes niveles del sistema educativo –primaria, secundaria y
bachillerato–, así como a los maestros y estudiantes de las escuelas normales y universidades
pedagógicas, utilizando las herramientas tecnológicas que nos permitan cubrir a toda la nación y
desarrollar un conjunto de libros para todos los docentes, que les permitan contar con lecciones
adecuadas para los estudiantes, siendo medular que se preparen libros de texto para los alumnos
de los últimos tres grados de primaria, así como para los de secundaria, que puedan ser utilizados
en un futuro; siendo también importante incluir en los libros de texto de historia las acciones que
han caracterizado a los gobiernos a partir del de Díaz Ordaz, ya que hasta ahora estos hechos no
han formado parte de su contenido, con la consiguiente falta de información para que los
estudiantes entiendan al país en que ahora vivimos.
2. Cuando en 2003 se conocieron en México los resultados de la prueba PISA, realizada por la
OCDE en la primavera de 2000, durante el gobierno de Vicente Fox, la sorpresa y el desaliento se
propagó en la nación, pues si bien existía una cultura en torno a la importancia de las evaluaciones
educativas, la sociedad mexicana y algunos funcionarios de la SEP pensaban que el objetivo central
era asegurar el acceso a la educación primaria y secundaria de todos los niños del país, mientras
que tales pruebas nos demostraron con hechos que ello no era suficiente y que algo debía hacerse
al respecto, pues los resultados indicaban con claridad que la formación de los estudiantes
mexicanos que terminaban su educación secundaria, tenían los niveles más bajos de todas las
naciones que habían participado en la realización de la prueba. ¿Cómo podía ser esto cierto,
cuando el sistema educativo era un motivo de orgullo para el país? Algo tenía que hacerse. Aquel
gobierno duró tres años desarrollando un proyecto orientado a mejorar los siguientes resultados.
Así, en 2006 las primeras pruebas de Evaluación del Logro Escolar (Enlace) fueron aplicadas a
todos los niños de la República que estudiaban en los últimos tres grados de primaria y los tres de

secundaria, los cuales corroboraban los bajos niveles de conocimiento de niños y niñas, siendo
hasta 2008 cuando se aplicaron por primera vez a estudiantes de bachillerato, con resultados
similares.
En los años subsecuentes los resultados de Enlace para la Educación Media Superior mostraron
un avance importante en el caso de matemáticas, gracias a la colaboración de los docentes, pero
no así en el de comprensión del lenguaje, ni en el campo de las ciencias, sobresaliendo entidades
como Durango, Sonora y Baja California en el norte y Veracruz y Puebla en el este, sin embargo,
en las pruebas internacionales PISA México siguió ubicándose en los últimos lugares, en virtud de
que los demás países también lograban avances. Con la llegada del gobierno encabezado por Peña
Nieto, lejos de avanzar, se dio un serio retroceso y la sociedad mexicana al igual que el gobierno
pensaron que los mexicanos éramos incapaces de mejorar como las naciones desarrolladas.
Parecía que nuestro nivel de inteligencia y capacidad no daba para más.
En el contexto de un país y un gobierno empeñado en una transformación de gran calado, esto es
inaceptable, la transformación deseada debería empezar por mejorar los niveles educativos de
nuestros jóvenes ¿Será posible lograrlo?
* Director del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
Tópicos que están perjudicando la educación

“Los educadores, más que cualquier otra clase de profesionales, son
los guardianes de la civilización” Bertrand Russell
Últimamente me estoy dando cuenta de que las conferencias de
pedagogos e ideólogos de la educación ya empiezan a ser, además
de aburridas, muy repetitivas. Utilizan frases hechas, extraídas
del constructivismo y otras teorías sin que tengan ya demasiado
significado para los maestros.
Hay muchas y cada día se construyen nuevas, pero las
más clásicas son:
• El alumno construye su propio aprendizaje.
• El aprendizaje del alumno debe ser significativo
• El maestro sólo es un guía o facilitador del aprendizaje
• La información se duplica cada dos años por tanto, el contenido pierde importancia
• La educación tradicional era memorística y mataba la creatividad.
• La calidad de la educación está íntimamente ligada al uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC´s) o por lo menos es uno de los indicadores que así la
califica
• El maestro debe motivar a sus alumnos o de otro modo no aprenderán.
Todas estas frases están condicionando la conducta de los profesores en el aula, ocasionando
un gran daño a los alumnos y deteriorando la calidad de la educación de manera alarmante. Las
consecuencias están a la vista, cada vez es más bajo el nivel de los alumnos y cada vez se respeta
menos a los profesores.
Los profesores empiezan a creerse eso de que no es necesario que sepan más que
los estudiantes, porque lo importante es que puedan dirigirlos en su aprendizaje. Con esta
idea nos encontramos con maestros que no se preocupan ni por estudiar la materia que imparten
ni mucho menos por preparar sus clases, ya que, con poner a “investigar” y “exponer” a sus
alumnos, consideran que se vuelven facilitadores del aprendizaje y que además ponen en práctica

eso de que “el alumno construye su propio aprendizaje”
Por si fuera poco, los maestros, además de “facilitadores” del aprendizaje, tienen que
ser motivadores del mismo porque de otro modo será su culpa si el alumno no aprende. Están
asumiendo una carga que no les corresponde, ya que en la vida real, esos alumnos tendrán que
realizar actividades, estén o no motivados, porque será el sentido de responsabilidad y
la disciplina que hayan ejercitado durante su formación lo que les dará la fuerza que necesitan
para realizarlo.
No es raro encontrar en los instrumentos de evaluación de las instituciones escolares una
pregunta que hace alusión a si sus profesores los motivan. Por supuesto que siempre es el reactivo
en el que más bajo los califican.
Una frase que paraliza especialmente a los maestros es la que dice que la información se duplica
cada dos años, supongo que pronto habrá que hacerle adecuaciones porque en breve se triplicará
o cuadruplicará. La cosa es que la nueva pedagogía la utiliza de bandera para recordar que no es
necesario esforzarse en el estudio ya que nunca lograrán abarcar tantos conocimientos, por tanto
lo ideal es saber dónde buscar la información o aprender a usar el Google para tener cualquier
respuesta a la mano.
Sin embargo el problema no es ése, podrá haber información por doquier y multiplicarse día con
día, pero para que se convierta en conocimiento, deberá ser interiorizada, lo que equivale a decir
que el alumno tendrá que estudiarla y memorizarla. Mientras eso no ocurra, no dejará de ser mera
información y el hecho de que se duplique cada dos años no la convertirá en importante o
significativa para su vida, en especial si no sabe leer y no ha aprendido a procesarla.
Veo muy difícil que una persona pueda encontrar algo en una biblioteca o en internet si antes no
la conoce por medio del estudio y, aunque la olvide temporalmente, podrá buscarla en su memoria
y ubicarla en un libro o en Google en cuanto la necesite. Esto trae a colación otra frase hecha sobre
lo mala que era la educación tradicional que sin mayor análisis se califica de memorística.
La memoria como una de las facultades de la inteligencia debe ser ejercitada ya que, cualquier
información nueva, que fue explicada y comprendida debe ser trabajada y memorizada si queremos
que se convierta en aprendizaje efectivo. Hoy vemos cómo se imparte un tema tras otro sin que el
alumno tenga tiempo de reforzarlo o apropiarse del mismo, porque cualquier actividad repetitiva,

como hacer muchas operaciones aritméticas o el estudio de fórmulas y datos se
considera antipedagógica.
Con esta omisión se están perdiendo valores como el esfuerzo, la disciplina y el trabajo, además
de que los aprendizajes, si es que se llegan a dar, se están volviendo superficiales y débiles. No
es memorizar algo lo que hace que se olviden las cosas, sino justamente lo contrario.
La memoria es necesaria y es parte del aprendizaje, además de que si no se ejercita, tarde o
temprano acabará atrofiándose.
Finalmente hay que aclarar que una educación de calidad no estará jamás en función de ninguna
herramienta externa y las nuevas tecnologías, como una herramienta más, no le agregan calidad
en absoluto, sólo están para facilitar ciertos procesos. La calidad educativa siempre estará en
función de la calidad de persona que se logre formar.
Es evidente que la nueva pedagogía no sólo no ha mejorado la educación, sino que está
favoreciendo el desarrollo de generaciones mal preparadas y sin valores; y el hecho de repetir una
y otra vez su ideología a través de frases hechas, no hará que mejore.
Es tiempo de hacer una autoevaluación sólida, rescatar la verdadera misión de la escuela y del
maestro y trabajar de la mano de la familia para que volvamos a tener una educación con
auténtica calidad académica y humana, teniendo como objetivo la formación de un buen ser
humano. Petra Llamas
Twitter: @PetraLlamas
Correo:petrallamasgarcia@gmail.com
Youtube: https://www.youtube.com/c/ReflexionesdelaMaestraPetraLlamas/videos
República de lectores
By revistaeducarnos
Publicado 17 noviembre, 2021
Rubén Zatarain Mendoza*
Para las generaciones que asisten a la escuela, desde ayer en algunos centros escolares, con el
formato de grupo completo, es buen tiempo para leer historia, particularmente en la Historia
Nacional, la etapa que refiere a la Revolución Mexicana.
Muchos aprendizajes por significar, algunos hechos por documentar e interpretar.

Para los ciudadanos de mano constructora en el campo y la fábrica, en el complejo mundo de los
servicios y de las profesiones, también son buenos días para releer Historia Nacional y retomar los
mensajes de los maestros y los libros; practicar nacionalismo e identidad con una mirada más
extendida.
En un marco de euforia consumista, es bueno comprar y leer libros, compartirlos.
Leer como acción permanente para hacer las preguntas adecuadas y buscar respuestas en las
fuentes de información primarias.
La calidad de los aprendizajes en torno a nuestro ser como país, a nuestra realidad nacional, no
puede quedarse con la versión de la lejana experiencia escolar o de la versión especializada y
tendenciosa de algunos historiadores colonialistas del intelecto de las masas.
Tampoco puede quedarse en la idea inicial del devenir de la historia como una saga de héroes y
villanos.
Es insostenible el paradigma PORFIRIANO de modernización y del progreso de unos cuantos sobre
la ignorancia y la miseria de las mayorías.
Los sujetos hacedores de la Revolución Mexicana, jamás lucharon para dar a luz una clase
gobernante de espaldas a las legítimas demandas de justicia social. Tampoco ofrendaron sus vidas
para dar a luz gobiernos posrevolucionarios omisos en desarrollo social y profusos en engaño a
través del lenguaje (Ávila Camacho, Alemán Valdez, Díaz Ordaz, Salinas de Gortari, Vicente Fox,
Felipe Calderón, Peña Nieto).
La miseria de proyectos de gobierno no era la imagen del país de aquellos hombres que secundaron
a Madero el 20 de noviembre de 1910.
A pesar de chispazos de gobiernos buenos, la vida de la nación es incapaz de sostenerse
exclusivamente sobre iconos nacionalistas de bronce (Cárdenas del Río, López Mateos) y hay
ingente necesidad de formar al mexicano hacedor de riqueza colectiva para fundar de nueva cuenta
el proyecto de nación emergente necesario al bien de todos.
La moderna ciudadanía deseada tal vez inicie desde la formación de una república de lectores.
Insostenible también es una paz social sobre cimientos de orden con columnas de exclusión y
desigualdad.
Es insostenible el esquema neoliberal, el orden porfirista de rurales y soldados, de balas y
modernización favorable a la capitales extranjeros y de hipoteca de la riqueza nacional.
Leamos y comprendamos nuestra revolución mexicana, la constitución política que de ella emerge,
el artículo tercero y la SEP ahora centenaria dada a luz por los luchadores sin alfabeto.

La revolución cristera vergonzosa, el laicismo light con territorio definido en las entidades
federativas sinarquistas, la quema de libros de Ciencias Naturales, los persecutores de maestros y
maestras y Recrea Academy de Pedagogía industrial.
La lectura analítica y crítica, necesaria del tipo de patria y de gobiernos que nos hemos agenciado.
La lucha permanente contra el sistema jurídico con hemoglobina de corrupción, contra las
universidades reproductoras ilustradas de la clase explotadora y los nuevos ladrones y gestores de
gobierno con título y cuello blanco, ayunos de formación social y de valores importantes.
La revolución mexicana, los profesores y nuestras escuelas obligados a educar con calidad a los
desposeídos.
La capacidad de escolarizar diferente, de construir alternativas a los paradigmas pedagógicos de
exitismo neoliberal, marginadores de las masas por ausencia de cociente intelectual o anomia
persistente.
El presentismo histórico de las masas que ensayan cada periodo electoral sin el dominio básico de
las coordenadas ciudadanas para navegar hacia puertos de saludable democracia.
Explícitamente el Fondo de Cultura Económica a cargo de Paco Ignacio Taibo II trabaja en el
objetivo de formar una república de lectores a través de la democratización del acceso al libro, a
través de un proceso de difusión en ferias del libro, de encuentro entre escritores y público.
Formar lectores de manera científica es también columna vertebral de la educación básica y debería
serlo en los niveles educativos subsecuentes.
La formación de lectores es como la metáfora de sembrar girasoles en el mar en una coyuntura
donde la lucha del texto y la palabra, vive una desigual lucha contra los medios digitales y la
colonización extensiva de la imagen, el color, el sonido y el movimiento.
El tiempo de lectura está acotado y los sentidos y las percepciones sobreestimulados y enajenados
encuentran poco tiempo para la lectura y para el ejercicio de pensar.
Si es así sembremos más girasoles en el mar del lado de los lectores militantes y transformadores.
La práctica de leer es un espacio de lucha ideológica, ahí están los conceptos encontrados y la
gestión de ferias del libro como la FIL en Guadalajara y la FIL Ciudad México. La primera con énfasis
en el marketing, el encuentro clasista de la clase surgida de proyectos formativos monacales y
privados, énfasis en el reflector, la estridencia, venta de colecciones de pasta dura, el mundo de la
competencia editorial.
Las segundas, con un claro sentido de hacer llegar a precios accesibles el libro a los sectores
populares.

Formar una república de lectores sigue siendo objetivo de la Revolución cultural mexicana aún en
proceso, más aún en esos rincones de vocación colonial-porfiriana.
Detrás de bambalinas, hacer política a través del libro y construir clasismo a través de las ventas
extensivas y de construcción de fabricantes de Best Sellers, es también parte de la posmodernidad.
En la historia de la SEP se han registrado momentos importantes en las gestiones de Vasconcelos
y Torres Bodet, desde llevar los clásicos al pueblo hasta el libro de texto gratuito.
En tiempos evaluacionistas neoliberales, de teatros digitales, de cientificismo de la exclusión, de
reformas curriculares transnacionales, se han ofrecido las propuestas del Programa Nacional de
Lectura y las Bibliotecas de Aula y Escuela.
Trabajar en el acceso al libro es una parte de la solución y la otra, en el mundo de la escuela y el
hogar, el trabajo serio y rigorista de los lectores críticos capaces de seleccionar la información que
alimente los procesos superiores de pensamiento y recree el dinámico y sugerente lenguaje de
comprensión del mundo.
Finalmente, como es sabido, el pronóstico de desempeño escolar está muy relacionado a la
competencia lectora, pero también habría que agregar la necesidad de educar la voluntad y actitud
lectora.
Recuperar de sus escombros el estadio Gutenberg de tinta y papel y liberar cada vez más lectores
pasivos presos de las pantallas.
Decía el personaje Patricia O Farrell en la novela de Arturo Pérez-Reverte, la Reina del Sur, que
“Los libros son puertas que te llevan a la calle… con ellos aprendes, te educas, viajas, sueñas,
imaginas, vives otras vidas y multiplicas la tuya por mil. A ver quién te da más por menos, Mejicanita
(…) Y también sirven para tener a raya muchas cosas malas: fantasmas, soledades y mierdas así”.
Leer más como reto para todos, leer textos diversos de calidad de manera selectiva, construirse
como un buen lector y subir otro peldaño en el pensamiento informado y crítico, tales serían algunos
propósitos en ese loable esfuerzo de trabajar juntos y en varios espacios institucionales e informales
para materializar una república de lectores.
*Doctor en educación. Profesor normalista de educación básica. zatarainr@hotmail.com

Aprender toda la vida
By revistaeducarnos
Publicado 18 noviembre, 2021
Miguel Bazdresch Parada*
Durante la pandemia fue frecuente escuchar y leer del “aprendizaje perdido” por causa del cierre
de los locales escolares y la oferta de “educación en línea” para mantener, al menos parcialmente,
las actividades escolares. Parece sostenerse la idea de concebir el aula escolar –por cierto, invento
del siglo XIX– como una especie de templo sagrado en el cual ahí y sólo ahí se puede iluminar la
mente y la voluntad de la población en edad escolar. Es cierto: la educación por medios electrónicos
no es igual a la educación vivida en esa aula con ayuda de un profesor. Y es igualmente cierto que
el aula no es un templo, y que la educación, por ejemplo, en el seno familiar o en el campo deportivo
y aun en la iglesia religiosa, es educación. Y claro, también las lecciones o las actividades
propiciadas por medio de las plataformas virtuales también educan. ¿Qué dirían nuestros ancestros
sobre la educación lograda en medio de la naturaleza o del aprendizaje para sobrevivir en un medio
hostil, por ejemplo, aprender las artes de la guerra en un mundo dominado por la ley del más fuerte?
Esas artes se aprendían en el campo.
Hace unos días Miguel Ángel Pérez Reynoso escribió en estas mismas páginas de Educ@rnos lo
siguiente: “Si queremos acercar a los niños a la cultura que la humanidad ha acumulado,
necesitamos docentes cultos, que lean, que se hagan preguntas y que investiguen todo lo que hoy
en día se mueve en el terreno de las nuevas educaciones, de igual manera, pensar en actos
educantes como actos pensados e intencionados para contribuir en la formación de personas cultas
pro-sociales y que se preocupen por el bien propio y el de los demás.”
Ese pensamiento de Miguel Ángel permite aseverar: Si el aprendizaje se pierde, nunca fue un
aprendizaje verdadero. Se pueden olvidar algunos detalles o precisiones. En ese caso, siempre se
puede volver a las fuentes, a la biblioteca, a la web y recordar lo olvidado. Los actos educativos,
solicitados por Pérez Reynoso en su texto, no dependen de procurarse en un aula, en la casa, en
la familia, en la naturaleza, en el museo, en el centro de arte, en el parque… sino de actos docentes
capaces de suscitar la curiosidad, las preguntas, la actitud inquisitiva, la reflexión y los significados
acerca de las cosas, las personas, las ideas y el sí mismo.
El educador ha de intentar cuantas veces sea necesario suscitar en el estudiante las operaciones
necesarias para llegar a un aprendizaje para que sea capaz de seguir intentándolo por sí mismo,
pues las personas nos realizamos, entre otras cosas, con un aprendizaje permanente acerca de

nosotros mismos, los otros y el mundo–universo en el cual vivimos. Si la educación en línea no
facilitó aprendizaje de lo estimado como importante, la vida está por delante para intentarlo de
nuevo. Es el intento el ámbito donde se aprende no el logro en sí, que lo será si promueve nuevos
intentos de aprender aquello que nos preguntamos.
*Doctor en Filosofía de la educación. Profesor emérito del Instituto Superior de Estudios Superiores
de Occidente (ITESO). mbazdres@iteso.mx
“Con este frenético ritmo de trabajo es imposible un
pensamiento crítico”
La filósofa Ana Carrasco-Conde estudia en su último libro la
naturaleza del mal y asegura que mirar de frente al horror es la única
manera de que no se repita
RAQUEL SECO
Madrid este 2 de noviembre. OLMO CALVO
Ana Carrasco-Conde (Ciudad Real, 42 años) entra en la sala y de casualidad se le van los ojos a
un libro, pequeñito, encajado entre tomos y tomos. Es El diablo, de Tolstói. A la filósofa le hace
mucha gracia la casualidad: acaba de publicar Decir el mal. Comprender no es justificar (Galaxia
Gutenberg), un libro sobre la naturaleza y las raíces de la maldad.
Profesora de Filosofía en la Universidad Complutense de Madrid e investigadora invitada de la
Academia de las Ciencias de Baviera, Carrasco-Conde está especializada en idealismo alemán
(corriente filosófica representada por pensadores como Kant, Hölderlin o Schelling). Su trayectoria
como autora, sin embargo, ha estado centrada de una u otra manera en los “abismos de la
existencia”, desde que de pequeña se obsesionaba por las profundidades marinas a las que no
llega la luz del sol: anteriormente publicó, entre otros, Infierno horizontal. Sobre la destrucción del
yo (2012) y La limpidez del mal. El mal y la historia en la filosofía de F. W. J. Schelling (2013). Mirar
al terror de frente, advierte, es imprescindible para evitar que se repita.
RESPUESTA. Las grandes fuentes no me explicaban lo que yo leía y veía. Esa idea de que el mal
es irradicable, inherente a la especie humana… En el fondo, con ese tipo de tópicos, perdemos la
capacidad de neutralizar el mal. Nos damos por vencidos.
P. ¿Es el mal un concepto relativo?

R. Con el impacto político y ético que tiene, decir que todo mal es subjetivo resulta obsceno. Mi
forma de entender el mal no cae ni en el subjetivismo ni en el esencialismo. Creo que es posible
pensar en el mal desde una dinámica relacional (que no es lo mismo que relativa) que abra el marco
de reflexión más allá del perpetrador, de la víctima o del acto “malo”.
P.  Para su último libro se sumergió en la obra de Sade.
R. Las torturas y ultrajes son terribles, pero consigue generar a través de la repetición una sensación
de aburrimiento sobre el espectador. Es uno de los objetivos confesos de Sade: que el horror
repetido hasta la saciedad genere indiferencia.
P.  ¿Hay alguna forma de “mirar al mal de frente” sin insensibilizarse?
R. Es complejo, insensibilizarse es un mecanismo de defensa. Pero al abordar el mal no podemos
perder de vista que la persona que sufre es única y singular. Si te insensibilizas, le quitas hierro a
ese sufrimiento y dejas de verlo como un igual. Por otro lado, pensar en el mal con sensibilidad
implica asumir que esos acontecimientos que parece que no tienen que ver con nosotros quizá sí
se relacionen de alguna manera con nosotros. ¿De dónde sale el patriarcado, el Estado totalitario?
Forman parte de una misma dinámica que se alimenta de microgestos. En el momento en que
somos conscientes de que somos con los demás, de que las decisiones que tomemos tienen
influencia… podemos mejorar.
P. Sostiene que en el siglo XXI la filosofía se centra menos en el mal.
R. En el siglo XIX se habla del monstruo exterior (Drácula, Frankenstein) o interior (Jekyll y Hyde).
En el XX, tras dos guerras mundiales, se habla de la monstruosidad del ser humano. Hoy se califica
a quien hace el mal de enfermo, de figura marginal. En una sociedad atomizada la responsabilidad
siempre es del otro. Hemos convertido el mal en un lado oscuro que no tiene nada que ver con
nosotros.
P.  ¿Nos acerca esta era de la información a los demás?
R. El otro día vi en las noticias el escenario de un crimen con sangre en la pared. Con el volcán de
La Palma se pone la imagen de una casa derrumbándose, una y otra vez. Así se insensibiliza, se
convierte en espectáculo el horror que está a distancia. Como dice Kant: cuando ves un mar en
tormenta de lejos puedes disfrutar de ello, cuando lo sufres no tiene el mismo efecto. Hemos
generado mucha conectividad, pero también mucha distancia.
P.  Algunos hablan de una era de la hipersensibilidad, de la ofensa fácil.
R. Sensibilidad no se refiere necesariamente a aquello que te afecta dentro de tu círculo de
familiaridad, sino a ver lo invisibilizado. Se trata de cuestionar por qué hay ciertas cosas que nos

sensibilizan mucho y otras que no.
P. El metaverso (un nuevo mundo virtual inmersivo) promete una realidad aún más individualizada.
R. Estamos en una ficción absoluta, un individualismo sin individuos. Pensamos que somos únicos,
tenemos voz en las redes sociales, y en el fondo repetimos el mismo modelo. La diferencia, la
gestión del conflicto, enriquecen la vida. En las redes se bloquea, se silencia. El metaverso es un
paso más: es peligroso irnos allí para no afrontar los problemas de este mundo.
P. ¿Qué efectos tendrá la reducción del peso de la asignatura de Filosofía en la enseñanza en
España?
R. Cuando quitas del currículo académico las “ciencias del espíritu” (música, cultura clásica) haces
el mundo más pequeño, la mente más limitada. En general, quieren domesticarnos desde
pequeñitos en la cultura de la producción —¿por qué tienen deberes los niños los fines de
semana?—. Pero la vida no es producción, la vida es otra cosa. Con estas reformas educativas
vamos hacia un horizonte sin imaginación, de rentabilidad, un horizonte de pobreza de sentido y de
sentimientos… La filosofía enseña a pensar despensando, y sin ella te vas a encontrar pequeños
ciudadanos que repiten siempre el mismo patrón, la misma dinámica de competitividad e
individualismo. La sociedad se vuelve más atomizada y peor. Estamos aprendiendo saberes útiles
que dan dinero, pero no estamos aprendiendo a vivir.
P.  ¿Cómo aplicar la filosofía en nuestro día a día?
R. El momento en que uno cuestiona las certezas empieza a hacer filosofía. Pero eso implica unas
condiciones, que no se dan en la situación actual. Hay un momento increíble en el siglo VI: muchos
puertos de mar en la península de Anatolia conectan Grecia con el mundo oriental. Hay un cruce
de elementos culturales distintos, pero, además, el comercio trae beneficio económico: no trabajan
todo el día. Hay tiempo de ocio (en griego escola, escuela). Es imposible un pensamiento crítico con
el ritmo frenético de trabajo de hoy.

Problemas educativos: ¿Realidad o ficción?
Pedro Flores-Crespo
OPINIÓN Lun, 11/15/2021
Pedro Flores-Crespo
Una de las pocas cosas que los investigadores y políticos compartimos es la necesidad —
ineludible— de pensar y plantear un problema. Los primeros para poder contribuir a un campo de
estudio y los segundos para diseñar políticas públicas que sean efectivas. Es decir, que den
resultados para todas y todos.
Si el investigador no revisa estudios previamente realizados y los examina de manera crítica para
identificar vacíos en la literatura respectiva, no podrá construir una obra original. Terminaremos
repitiendo como pericos cosas que otros ya dijeron y por lo tanto, no hallaremos mucho eco en la
comunidad científica. Del mismo modo, si un político por prisas no reflexiona, ni se asesora
correctamente para conocer la historia y el desempeño —real— de las políticas públicas, terminará
definiendo “problemas” que sólo existen en su imaginación. Esto, muy probablemente, dará pie a
proponer programas y acciones erráticas que a diferencia del campo científico, pueden llegar a ser
muy populares.
Considero que el actual Gobierno Federal, autodenominado como guía de la Cuarta
Transformación, ha sido un “gran maestro” en la enseñanza de lo que es popular, pero socialmente
irrelevante. Los efectos de esta fórmula están a la vista en los planos de la salud y la economía.
Habrá ahora que explorar sus consecuencias en el sector educativo. Para ello, revisemos un
ejemplo.
Desde la mitad de la década de los 60, la investigación educativa —independiente— empezó a
mostrar que pese a la expansión de lugares de estudio, lo que aprendíamos en la escuela no era
suficiente y aún más grave: la calidad de la educación estaba distribuida de manera inequitativa.
Es decir, los más pobres tenían menos oportunidades de recibir una educación para “ampliar sus
posibilidades de vida” (Sen). El problema de la baja calidad educativa y su inequitativa distribución
empezó a delinearse más claramente gracias a un mayor número de estudios y luego, al respaldo
que daban evaluaciones a escala nacional e internacional. Las tendencias de apertura en el mundo
hicieron ver mal a un gobierno priísta que en 1995 quiso ocultar los resultados de una prueba
internacional en Ciencias y Matemáticas (TIMSS).
Así llegó la democracia. En 2002, se funda el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

(INEE) y a la par, los medios periodísticos ejercieron mayor libertad para interpretar los resultados
de pruebas comparativas a escala internacional. En 2003, varios medios publicaron que México era
un “país de reprobados”. Si bien no era el mejor encabezado, empezó una mayor presión sobre el
gobierno para reconocer —públicamente— que México tenía un problema de mala calidad
educativa e injusta distribución. ¿Cómo resolverlo? Interviniendo sobre varios factores: contexto
socioeconómico del educando, currículum, capacidad docente, ambiente escolar, entre otros.
México supo entonces definir social y pluralmente un problema educativo que no ha desaparecido
aunque ahora ya no se evalúe a escala general, hayan desaparecido al INEE, descafeínen el
discurso, sustituyan términos, y veamos la Mañanera. Solamente la ficción popular se sobrepuso a
lo real. Pronto veremos las consecuencias de no saber definir los problemas educativos.
Investigador de la Universidad Autónoma de Querétaro (FCPyS)
Emilia Ferreiro habló sobre lectoescritura en La Plata
"Ni Piaget imaginó los desafíos de los chicos
contemporáneos"
La pedagoga Emilia Ferreiro, referente mundial en el cambio de la enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura dialogó con PáginaI12 sobre los desafíos educativos a partir del impacto tecnológico.
Por Juan Pablo Csipka
22 de febrero de 2017
Emilia Ferreiro habló ante una
multitud.. Imagen: Prensa
Facultad de Humanidades de la
UNLP.
Emilia Ferreiro es una eminencia:
psicóloga por la Universidad de
Buenos Aires, se doctoró en
Ginebra bajo la guía de Jean
Piaget. Las relaciones
temporales en el lenguaje del
niño, su tesis de doctorado, se

publicó mientras formaba grupos sobre alfabetización en la UBA. El golpe militar de 1976 la llevó
al exilio y, desde entonces, vive en México.
La pedagoga vino a la Argentina para asistir a las jornadas con que se celebraron los diez años de
la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad de La Plata. Ferreiro llegó para una actividad de tres días con más de 1.500
inscriptos, que ella cerró el sábado pasado.
En un alto en las jornadas, en el amplio campus de la facultad en Ensenada, Ferreiro habló
con Página/12 sobre sus estudios y el impacto de las nuevas tecnologías en la lectoescritura. Puso
el acento sobre el significado de los primeros escritos de los niños: “Que se aprende antes de ir a
la escuela ya está bastante aceptado, lo que no se acepta tanto es que el aprendizaje focalizado
por la escuela se pueda iniciar antes. Lo trabajó Piaget: la noción de número comienza antes de la
escolarización y lleva mucho tiempo hasta que se incorpora. Lo que él nunca trabajó es el lenguaje
escrito. Ahí es donde creo que hice mi contribución”, explica. “No fue sólo aplicar Piaget, sino
también reconceptualizar el objeto de aprendizaje para comprender de qué se trataba.”
¿Cómo fue el abordaje de la lengua escrita?
Se entiende a la escritura a través de una forma muy simplificada, de correspondencias. La idea
es que a cada sonido corresponde una letra, y no es así, porque hay más de un sonido para una
letra y viceversa. Si fuese un código así, en el Río de la Plata no tendríamos la b y v, o la u que
sigue a la q. Más la anomalía de la i y la y. Entonces no se puede hablar de código tan fácilmente,
porque un código debe ser riguroso, cono el código de barras, sino no funciona. Y los intentos de
reforma terminan en discusiones interminables, como cuando se quiso suprimir la y, cosa que no
se pudo hacer porque había dos palabras imposibles de pensar sin esa letra: rey y ley.
O sea que, como código, el idioma escrito es imperfecto.
Exacto. Si se mantiene la idea simplificada de la escritura como código, tenemos un código
imperfecto. Y si no es perfecto, no sirve en la realidad social. De ahí que yo discutiera el
reduccionismo fónico: uno de sus problemas serios es que la escritura dejó de ser representación
de la lengua para pasar a serlo de sonidos elementales. La lengua es más que ruido, desde que
Saussure habló del signo bifásico, que tiene significado y significante.
Y usted se plantó contra esa concepción.
Lo que he defendido durante años es que para entender el proceso de alfabetización, tanto de niños
como de adultos, hay que comprender la complejidad del fenómeno de la escritura, que no es menor
que el de la lengua oral. Ambos son objetos complejos, no reducibles a códigos. Hay una tendencia

pendular en el terreno educativo, sobre todo en la alfabetización. Si algo no funciona se va hacia el
otro extremo, y así no se construye. El lenguaje no se reduce a lo sonoro, también es sintaxis, la
combinación de palabras es esencial. Las lenguas cambian en a su modo.
¿Cómo se produce ese cambio?
Nosotros creamos sustantivos todo el tiempo, vienen prestados de otros idiomas, incluso del
lenguaje tecnológico, como hardware o software. Hay verbos que adoptan nuevos
significados:”bajar”el programa, “abrir” el archivo. Son verbos que ampliaron su rango de
significado. También se crean verbos nuevos, como chatear. Los verbos nuevos son terminados en
ar, pero no creamos los elementos sintácticos fundamentales: artículos, conjunciones, nuevas
desinencias verbales.
¿En qué afecta esto al idioma?
Va mutando. Nosotros, hoy, hablamos en español, una lengua con muchos siglos, y no es lo mismo
el español de hoy que el del Siglo de Oro. La lengua es un objeto maravilloso, cambia pero mantiene
su núcleo duro, según algunos, raíz morfosintáctica, según otros. Lo que se fue modificando fueron
radicales verbales y se sumaron sustantivos y adjetivos
¿Qué rol juega Internet en los cambios del idioma?
Hoy estamos asistiendo a una revolución importantísima en los modos de producir, distribuir y
recibir textos e imágenes. Va a una velocidad impactante. Por la cantidad de usuarios de esos
dispositivos, que aumentan en forma exponencial y afectan a todas las profesiones. Y porque la
diseminación fue espectacular, más rápida que la de la TV. En su momento parecía que el fax era
lo máximo, y de golpe llega algo superior. Y encima, lo que antes eran objetos separados ahora
son funciones de un mismo objeto material: el celular permite hablar por teléfono, pero también
sacar fotos, mandar correos.
¿Cómo afectan estos cambios a la experiencia educativa?
Son objetos muy atractivos para los chicos. Son la generación de los botones, todo lo hacen
apretando sobre un dispositivo. Para mí, el problema es que se vuelve difícil construir nociones de
tiempo y causalidad. ¿Cómo se le explica a un chico que no es lo mismo mandar un mail desde
Buenos Aires a alguien en Rosario que enviarlo a Australia, y que por ahí el que mandó a Australia
llega antes? Ciertos usos tecnológicos confunden a los chicos respecto de la relación de tiempo y
espacio recorridos.Se pierde esa relación, y eso desconcierta. Creo que ni Piaget imaginó los
desafíos de los chicos contemporáneos para construir nociones de tiempo y espacio.
¿Cómo ve la frontera entre el preescolar y la primaria?

Hoy se tiende a ver que no hay una frontera brutal entre ambos, y eso es afortunado. En una época
el preescolar se definía en términos lúdicos: el lugar para jugar, hacer rondas, cantar, algo de
percepción motriz pero sin contenidos precisos de aprendizaje académico. Mientras que la primaria
es la ruptura y ya no hay más juego. Se corrió el límite de ambos lados. El preescolar tiene ahora
contenidos de aprendizaje y la primaria ya no es tan tajante respecto de mandar al chico a la
psicopedagoga si a los seis meses de clase aun no aprendió a leer. Hoy se comprende que los
aprendizajes fundamentales aparecen entre los 4 y los 7 años. No hay que inquietarse si algunos
empiezan a los 5 ni angustiarse porque a los 6 no se lee.
¿La escuela incorpora la experiencia previa de aprendizaje?
Por lo general la desdeña. Hoy tiene mucho que ver con los nuevos dispositivos, eso hace que todo
cambie. Las maestras vienen de la cultura libresca y hoy se amoldan a las pantallas. Los chicos ya
vienen formados por la pantalla y recién en la escuela ingresan al papel escrito. Esto va a ir
cambiando, en diez años veremos cómo evoluciona. Es un período corto en términos
institucionales, pero extenso en vidas individuales, con chicos más expertos en pantallas que sus
maestros.
¿Qué rol le cabe al Estado?
Un ministerio puede decir que usará un método determinado que generará grandes resultados.
Pero la enseñanza no se puede reducir a un método. Influyen los contextos, el entorno…no es lo
mismo enseñar en Buenos Aires que en Jujuy, en la práctica entran a jugar un montón de factores.
La incorporación de la PC portátil fue algo positivo. Sobre todo si miramos cómo se implementó en
Uruguay, el primer país latinoamericano que garantizó una PC por alumno. Ahí la PC se movió: fue
de la casa a la escuela, ida y vuelta. Así se pudo llenar la brecha digital, porque permitió acercar la
tecnología a las familias, algo importantísimo. Con el agregado de que los chicos les enseñan a los
padres, se vuelven expertos y explican a sus mayores.
Cuando un chico repite de grado, ¿cuánto de ese fracaso corresponde a la escuela?
Es muy fácil delegar en el chico el fracaso. El maestro debe asumir con convicción que en el curso
todos van a aprender. El problema es que, lamentablemente, y esto está comprobado que sucede
en muchos países, el maestro hace una tipología del alumnado en su cabeza: estos son los que
estudian, aquellos los más rezagados, los otros son los revoltosos. Lo que uno hace como adulto
ante un chico cuando está convencido de que va a aprender no es lo mismo que hace con el
preconcepto de que el alumno va a fracasar.
El gran desafío parece ser la asimilación de las nuevas tecnologías

Aun no hemos asumido las consecuencias de la revolución tecnológica, que cambió todas las
profesiones, ninguna quedó indemne. Todos andan con celulares, todos, en cada profesión. A nivel
de la escuela el tema es saber trabajar con los materiales. Un libro es un objeto al que se le da
entidad de fuente seria. Eso hay que saber entenderlo en la web. Los jóvenes leen más que antes,
pero hay nuevos modos de lectura y falta tener criterios de confiabilidad. Ese es un problema
mayúsculo, porque uno puede creer cualquier cosa. La escuela debería pensar cómo trabajar eso,
que es algo nuevo, que no estaba en la agenda escolar previa. No son criterios similares a los de
la cultura libresca.
Educando en casa: una opción posible
17 noviembre, 2021
Ángeles Pérez-Verdía
La pandemia y sus repercusiones en México ha sido un amplio tema de discusión en los últimos
meses. De esta conversación pública, me parece valioso resaltar un cambio de perspectiva que se
ha manifestado en muchos padres de familia en relación a cómo se debe o puede educar a los
niños a partir de los tiempos que nos ha tocado vivir. Como profesionista de la educación, he sido
testigo de esta metamorfosis educativa y me parece útil y necesario analizarla para entender hacia
dónde nos dirigimos en los próximos años en este sector.
Por generaciones, en México se ha pensado, no así en otras partes del mundo, que los niños tenían
que educarse en la escuela y si ésta era disciplinada y exigente mejor, pues se aseguraba que con
ese método, los niños serían personas de bien en el futuro. A lo largo de muchas décadas, los niños
iban a la escuela a memorizar, a aprenderse las cosas sin pensar mucho en ellas, y no se esperaba
mayor análisis o contribución del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Hace apenas
unos años, era impensable que una madre decidiera quedarse con sus hijos en casa y educarlos
ella misma, o que buscara algún tutor personalizado que lo hiciera, pues se pensaba que el futuro
de esos niños se veía sumamente comprometido con esa decisión.
Vale la pena recordar que, en su mayoría, las instituciones educativas a las que hago referencia
nacieron con la concepción de la educación heredada de la revolución industrial, la cual estaba

enfocada en educar al mayor número de estudiantes de la manera más homogénea. La idea de la
innovación estaba fuera del panorama, no se necesitaba gente creativa, siendo el enfoque
primordial la estandarización de los conocimientos, independientemente del perfil de cada
estudiante.
En tiempos recientes, se han desarrollado modelos pedagógicos más humanistas e integrales
centrados en el estudiante y sus necesidades, que buscan salir de los modelos tradicionalistas,
herencia del sistema industrial al que he hecho alusión anteriormente. Sin embargo, nada como la
pandemia para crear un sismo en el mismo seno familiar. Este virus diminuto y potente forzó a dejar
a los estudiantes en casa y obligó a los padres a involucrarse de primera mano en la forma en que
estaban siendo educados sus hijos. Los maestros entraron en los hogares y los espacios de
aprendizaje fueron observados con lupa por millones de padres de familia. En algunos casos el
escrutinio fue positivo, pero en una gran mayoría, tanto en el sector público como en el privado, no
fue así.
Ahora, después de año y medio en casa, atravesamos un ciclo escolar en el que se pretende que
los niños regresen de manera presencial a sus colegios, en muchos casos con propuestas híbridas,
esto es, mitad en línea y mitad presencial, o múltiples combinaciones de esta idea. Sin embargo,
muchas familias, con el camino recorrido de estos meses y mucho aprendizaje de por medio, se
han dado cuenta que la idea de regresar a sus hijos al sistema anterior podría no ser la mejor opción
para ellos. Por supuesto, millones de familias mexicanas esperaban con ansia el regreso a las aulas
presenciales, pero a diferencia de hace unos años, esa madre que mencionamos en un principio
como alguien que habría tomado el camino “irresponsable” de contemplar una educación distinta
fuera de las aulas tradicionales, está siendo ahora emulada por muchos sin el estigma de la
irresponsabilidad o inconsciencia.
El abanico de posibilidades que se ha abierto para las familias mexicanas es una cuestión liberadora
puesto que el hecho de que puedan decidir qué modelo educativo es el mejor para cada una de
ellas les dota de una gran responsabilidad que antes el Estado tomaba como propia. Por supuesto,
como toda elección implica pérdida y solo el tiempo revelará los déficits que cada modelo educativo
carga consigo y cuáles son, por otro lado, los logros que son capaces de producir. Llegará el
momento en que estos estudiantes “pandémicos” se encuentren en el mercado laboral y veremos
los resultados de esta apertura en la concepción de la educación en nuestro país.
Acerca de la/el autor
Ángeles Pérez-Verdía es reconocida en el ámbito de la educación por su visión centrada en el

desarrollo de habilidades socioemocionales de niños y jóvenes y el desarrollo de la inteligencia
emocional en adultos. Actualmente, es Directora de Kinich School en Radix Education, iniciativa
innovadora de educación básica en línea con estudiantes ubicados en toda la República Mexicana
y en el extranjero.
¿Por qué los niños deberían aprender filosofía?
Fact checked
Todo niño lleva a un filósofo dentro que debemos despertar, desarrollar y sacar a la luz. Solo así
será capaz de pensar de manera crítica para hacer un mundo mucho mejor.
Si decimos que los niños deberían aprender filosofía desde los 3 años, puede que más de
uno se sorprenda. Sin embargo, aprender a pensar es algo que no hace daño, siendo un camino
que es posible recorrer desde edades muy tempranas, sin necesidad de que los pequeños hayan
asentado aún las competencias lectoescritoras. Porque jugar a razonar de manera creativa, crítica
y ética es tan o más importante que aprender los colores en inglés.
Vivimos tiempos difíciles para la filosofía. Parece que dentro de poco acabará difuminada del

currículum escolar y que su presencia será poco más que un animal mitológico. En España, por
ejemplo, con la nueva ley de educación, esta asignatura desaparecerá de la enseñanza secundaria
obligatoria (ESO). Son ya muchas las voces que alertan de lo que esto puede suponer.
En una sociedad cada vez más compleja, corremos el riesgo de dar al mundo personas que no se
cuestionen las cosas. Veremos cada vez más hombres y mujeres que, lejos de hacerse preguntas,
asuman realidades distorsionadas.
Si no se produce algún cambio, la actual educación moldeará ciudadanos cada vez menos
activos y comprometidos.
La filosofía ayuda a que los niños aprendan a poner voz a sus ideas y a que miren el mundo de
manera más amplia, rica y crítica.
Razones de por qué los niños deberían aprender filosofía
Todo niño lleva en su interior a un gran filósofo. Basta con pasar tiempo con algún pequeño de
3 o 4 años para darnos cuenta de sus ganas de seguir descubriendo fenómenos. Si hay unas
palabras que nos repiten es “por qué”. Todo lo cuestionan, todo despierta su curiosidad y poco o
nada escapa a su interés y análisis.

Sería muy positivo que llegasen a la adolescencia con esa misma capacidad, la de hacerse
preguntas cada vez más profundas. Es más, algo que define a la mente joven es exigir la
justificación de determinadas normas y cuestionarse muchos de los modelos y normas sociales que
le rodean. No se trata de desafiar lo establecido, sino de comprender para comprometerse en la
mejora de los entornos e instituciones.
Retirar la filosofía de los currículos es minar la dignidad de los niños y los adolescentes y
robarles oportunidades de progreso. Educar personas que no se cuestionan las cosas es dar al
mundo ciudadanos pasivos y conformistas. Como señalaba el filósofo y teólogo Jaime Balmes,
pensar bien no define únicamente a los filósofos, también a la gente sencilla.
Veamos las razones de por qué los niños deberían aprender filosofía.
Logran mejores resultados académicos
Investigaciones, como las realizadas en la Universidad de Curtin (Australia), destacan una idea: la
introducción de la filosofía en los estudios mejora el rendimiento académico en los niños.
Tanto es así, que muchos países de Asia y el Pacífico contemplan la posibilidad de introducir esta
asignatura en sus planes de estudio.
Lo ideal sería introducir la filosofía en la educación primaria. Sin embargo, en muchos países van
a eliminarla de la educación secundaria para introducirla únicamente en Bachiller. Con este
enfoque, perdemos la oportunidad de mejorar sus competencias cognitivas, sociales y emocionales.
La filosofía y el pensamiento crítico
Los niños deberían estudiar filosofía para desarrollar su pensamiento crítico. Pocas
dimensiones son más importantes para el desarrollo psicológico y emocional que pensar de manera
filosófica. Ahora bien, ¿qué implica esto realmente?
• Significa ir más allá de los estándares y de lo aparente para cuestionarse la realidad.
• Es mirar el mundo de manera curiosa y creativa.
• Reflexionar de manera filosófica es no dejar de hacerse preguntas.
• Permite además diferenciar la verdad de la mentira.
• Asimismo, este enfoque filosófico ayuda a reflexionar sobre uno mismo y las relaciones con
el entorno social.
• Es también tomar conciencia de que nada es tan relevante como aprender a pensar por sí
mismos libres de condicionamientos.
Mirar el mundo sin prisas y de manera profunda
Probablemente no nos sorprenda descubrir que atender nuestro entorno y razonar de manera

filosófica es más difícil que nunca. Vivimos atrapados en la inmediatez, en las prisas, en la
presión constante. Nuestros jóvenes son ya esa generación distraída o más focalizada quizá en
el mundo digital que en el real.
Entre otros motivos, los niños deberían estudiar filosofía para atender su entorno de manera
más pausada y profunda. Solo la mirada curiosa y reflexiva les permitirá ser hábiles ante las
manipulaciones y posverdades de las que habla Noam Chomsky.
La filosofía les da a los niños la oportunidad de hacerse preguntas fundamentales y profundas sobre
cosas cotidianas a las que no solemos atender debido a las prisas y a nuestros dispositivos
electrónicos.
Los niños deberían estudiar filosofía para ser más empáticos
La doctora Vanya Kovach, de la Universidad de Auckland en Nueva Zelanda, es una referencia en
la comprensión del impacto de la filosofía en las escuelas. En sus investigaciones, ha evidenciado
que los niños deberían estudiar filosofía desde edades tempranas para desarrollar facetas como la
perseverancia o la tolerancia a la incertidumbre.
Es más, algo que potencia el saber pensar de manera filosófica es la empatía y la inteligencia

emocional. Gracias a ello, son capaces de comprender mejor las relaciones sociales, la ética, los
derechos y la convivencia. Es momento de dejar de ver la filosofía como ese animal mitológico que,
aunque bello, ya no es útil y es mejor dejarlo ir.
Esta disciplina es una herramienta eficaz para educar personas comprometidas con la sociedad,
listas para hacer de este mundo un lugar mejor
El papel del educador en el pensamiento de Paulo Freire

ESTUDIOS LATINOAMERICANOS
17
EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
Magister JOSÉ EDMUNDO CALVACHE LÓPEZ
Profesor Titular de la Universidad de Nariño. Estudiante Doctorado
en Ciencias de la Educación - RUDECOLOMBIA
aspectos cuantitativos y cualitativos de las
reformas educativas, de estudios sobre la
función científico-social de la educación,
ocupando un lugar privilegiado y siempre
necesario el de la “formación de educa-
dores”, considerados éstos, en su papel fun-
damental, no ya como los transmisores del
conocimiento, sino como los trabajadores
de la cultura, como los gestores de proce-
sos de enseñanza y de procesos de apren-
dizaje significativo en una concepción edu-
cativa humana y social que rebase con pro-
piedad y distancia los modelos objetivantes
del educando, centrados en los contenidos
y los resultados, y propenda por una edu-
cación que como proceso valore y rescate
la importancia del educando como perso-
na, una educación “Liberadora o transfor-
madora”, como lo propone Paulo Freire,
una educación orientada a la humanización
del hombre, a su concientización, a su for-
mación de esencia social.
La sociedad contemporánea mira, hoy
en día, a la educación como la clave indis-
1. INTRODUCCIÓN
H
istóricamente, la función del edu-
cador se ha situado en estrecha
relación con los fines primordiales
de la educación, con las características de
su formación profesional, con el contexto
socioeconómico, político y cultural en el
que ha ejercido su quehacer. Estos elementos
condicionantes y circunstanciales han
ocasionado tipificaciones variables de la
figura del docente, han suscitado serias
críticas a su desempeño y, correlativamente,
han puesto en tela de juicio la calidad de la
educación impartida por las instituciones
educativas, sean ellas del nivel de educación
primaria, secundaria o media y superior.
La multiplicidad de problemas educati-
vos ha propiciado la necesidad de crear
nuevos escenarios y nuevos retos para la
educación, y de allí el surgimiento, en los
últimos años, en América Latina principal-
mente, de estudios e investigaciones sobre

18
pensable para hacer frente a este mundo
planetario de las complejidades, de los cam-
bios incesantes, de la globalización y del
neoliberalismo, de las comunicaciones y de
la información. En este sentido y para este
fin se añora una Escuela, despojada del
positivismo tradicional, en donde se palpe,
se viva y se sienta la pertinencia, coheren-
cia y cohesión sistemática entre los elemen-
tos de una estructura curricular determina-
da, el deseo de conocer y saber de unos
individuos y el liderazgo democrático de
unos educadores comprometidos con la
construcción de la Nación y con la forma-
ción integral de un hombre libre, conscien-
te y solidario. Unos educadores que pro-
duzcan sus propias iniciativas, que consi-
deren el conocimiento como sinónimo de
acción y no solamente como objeto, que
visualicen nuevos imaginarios de la vida y
valoren e incentiven el protagonismo de los
estudiantes en cada momento del proceso
educativo.
En la búsqueda de la reflexión teórico-
práctica de la función académica, cultural,
social y política del educador, en esta po-
nencia, sin pretender explayarse en la tota-
lidad del pensamiento pedagógico de Paulo
Freire ni la interpretación temática de sus
obras y escritos sobre su labor educativo-
política y pedagógica, partiendo de la
significancia de dos de sus obras principa-
les “La educación como práctica de la
libertad” (1967) y la “Pedagogía del opri-
mido” (1969), obra dedicada “a los
desharrapados del mundo, y a quienes,
descubriéndose en ellos, con ellos sufren y
con ellos luchan”,1
se hace referencia: a
aspectos como el conocimiento, la educa-
ción problematizadora en oposición a la
educación bancaria, vista como instrumen-
to de opresión, al sentido del diálogo como
elemento y canal esencial en una educación
como práctica de la libertad y a algunos
rasgos característicos del educador cons-
ciente y comprometido con los sueños y
utopías de los estudiantes y con la cons-
trucción y reconstrucción social.
2. EL CONOCIMIENTO EN LA
PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE
Paulo Freire considera el conocimien-
to como una “construcción social”, como
un proceso y no meramente como un pro-
ducto resultado de un cúmulo de informa-
ción de hechos, por eso, como crítica al
positivismo pedagógico propuso “una pe-
dagogía de liberación no-autoritaria y
directivista como un desafío abierto a los
modelos pedagógicos existentes que él con-
sideraba como “educación bancaria” la que
trataba el conocimiento como hechos ais-
lados, ahistóricos que debían ser simple-
mente “depositados” en las mentes de los
estudiantes, del mismo modo en que un
banquero deposita fondos en su cuenta”.2
Para Freire la Educación es comunicación,
es diálogo y en ese sentido, en el proceso
de adquisición de un conocimiento, no puede
romperse la relación pensamiento-lengua-
je-contexto o realidad, infiriéndose que en
este evento no se trata de la transferencia
de un saber, sino de un encuentro de
interlocutores que aprenden juntos y que
juntos buscan la significación de los signifi-
cados.
El educador contemporáneo, identifica-
do con el pensamiento pedagógico de Freire,
debe ser consciente que para éste conocer
1. FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. 30ª edición. México: Siglo Veintiuno Editores, 1983. p. 1.
2. TORRES Carlos A. Estudios Freireanos. Libros del Quirquincho. Buenos Aires: Coquena Grupo Editor S.R.L.,
1995. p. 37.

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es tener la capacidad para leer el mundo,
interpretarlo y transformarlo. En este in-
tento conocimiento y deseo deben estar ín-
timamente ligados; no es posible conocer si
no hay deseo de conocer y esta actividad
de conocer es intencional y respondiente a
un proyecto concreto político-educativo. Los
seres humanos tenemos intereses (Haber-
mas), curiosidades (Freire) y esperanzas
(Bloch), atributos que la educación y los
educadores deben mantener vivos. En el
pensamiento de Freire lo importante es
aprender a pensar por nosotros mismos, o
sea aprender a aprender, dado que todos
sabemos algo, nadie ignora todo y el apren-
dizaje se da en comunión y con la fundamen-
tación en la conciencia de la realidad en
que se vive, por eso “aprender hace parte
del acto de liberarse, de humanizarse”.3
3. LOS TIPOS DE EDUCACIÓN
SEGÚN PAULO FREIRE
De la teoría y la praxis de Paulo Freire
se puede inferir el carácter de su pedago-
gía humanista centrada en el devenir del
hombre y su humanización y el carácter
espiritualista que implica un sentimiento del
hombre para autoconfigurarse y para ejer-
citar su actuación. Así, entonces, a partir
de la tesis entre educación y proceso de
humanización, Freire caracteriza dos tipos
de educación. Dos concepciones que per-
miten al educador una reflexión crítica y
una toma de posición frente al sistema edu-
cativo y frente a su papel como profesional
de la educación.
3.1 La Educación Bancaria
En su libro “Pedagogía del Oprimido”,
Paulo Freire crítica el espíritu de la con-
cepción “bancaria”, “para la cual la edu-
cación es el acto de depositar, de transfe-
rir, de trasmitir valores y conocimientos,
no se verifica, ni puede verificarse esta su-
peración. Por el contrario, al reflejar la
sociedad opresora, siendo una dimensión
de la “cultura del silencio”, la “educación
bancaria” mantiene y estimula la contra-
dicción”.4
Contradicción entre la dicotomía
educador-educandos, entre el que sabe y el
que no sabe, entre quien narra o transmite
un saber y quien lo memoriza, entre quien
ostenta el poder, la autoridad y quien se
somete a ella.
En la “Educación Bancaria” todo gira
alrededor del maestro, él es el protagonista
principal. La educación es eminentemente
vertical, el educador impone las reglas esta-
bleciendo una relación de opresor-oprimido
en la realidad social, el educando se adapta
al orden establecido, se da como una
invasión cultural ya que es el educador quien
sabe y escoge los contenidos a tratar.
Este paradigma magistral se caracteri-
za, entonces, por un programa lleno de
contenidos incoherentes, una enseñanza
expositiva e impositiva, una evaluación que
cuantifica el saber, un saber medido en can-
tidad de la información acumulada y por
una adaptación pasiva ante el proceso, adap-
tación que elimina la creatividad, la con-
ciencia crítica e impide el diálogo. La “Edu-
cación Bancaria” es repetitiva, individua-
lista, equipadora, dogmática, autoritaria y
conservadora, en ella el “maestro gendar-
me” (término utilizado por María Teresa
Nidelcoff) pretende, con una postura
acrítica, mantener la estructura social, el
régimen imperante, la opresión intelectual,
la alienación.
3. GADOTTI, Moacir. Paulo Freire, su vida y su obra. Bogotá: Codecal. p. 43.
4. FREIRE Paulo. Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI Editores, 1983. p.p. 73-74.

20
En la “Educación Bancaria” el eje del
método es el profesor y el texto, la clase
magistral con mínima participación y poco
diálogo; si bien se busca que el estudiante
aprenda, lo único que se logra es que me-
morice y repita para luego olvidar. Este
tipo de educación “dicta ideas, no hay in-
tercambio de ideas. No debate o discute
temas. Trabaja sobre el educando. Le im-
pone una orden que él no comparte, a la
cual sólo se acomoda. No le ofrece medios
para pensar auténticamente, porque al re-
cibir las fórmulas dadas, simplemente las
guarda. No las incorpora, porque la in-
corporación es el resultado de la búsque-
da, de algo que exige de parte de quien lo
intenta, un esfuerzo de recreación, de in-
vención”.5
3.2. La Educación Liberadora
Frente a la “Educación Bancaria”, cuyo
propósito es la domesticación social, Paulo
Freire propone la “Educación Liberadora”
la misma que debe comenzar por la supe-
ración de la contradicción educador-edu-
cando, sujetos que intercomunicados, jun-
tos aprenden, juntos buscan y construyen
el conocimiento en la medida en que sien-
tan que tienen un compromiso para hacer-
lo, la libertad y la capacidad de crítica.
Se trata de una educación que siendo
no-autoritaria es directivista, como lo ex-
presa Freire, y en donde “el maestro es al
mismo tiempo estudiante, el estudiante es
simultáneamente maestro; la naturaleza de
sus conocimientos es lo que difiere. Sin
embargo, la educación involucra el acto
de conocer y no la mera transmisión de
datos. De esta manera maestros y estu-
diantes comparten un mismo status, cons-
truido conjuntamente en un diálogo peda-
gógico que se caracteriza por la horizontali-
dad de sus relaciones”.6
Esta “Educación
Liberadora” o “Educación Problematizado-
ra”, como también la denomina Paulo
Freire, se identifica con lo propio de la
conciencia y tiene como objetivo fundamen-
tal la organización reflexiva del conocimien-
to, el desarrollo de un acto cognoscente en
la afirmación de la dialogicidad y, de esta
manera, el educador no es sólo el que edu-
ca sino que a la par que educa es educado
en el diálogo con el educando.
La “Educación Liberadora” en contra-
posición a la “Educación Bancaria” se sus-
tenta en que desmitifica la realidad (consi-
derándola como tal sin ocultar aspectos de
la misma), promueve el diálogo, a través
de la palabra, como lo fundamental para
realizar el acto cognoscente, despierta la
creatividad y la crítica reflexiva en el edu-
cando, refuerza el carácter histórico del
hombre, promueve el cambio y la lucha
por la emancipación, fortalece el humanis-
mo y la capacidad para dar respuesta a los
desafíos de la realidad.
La “Educación Liberadora” tiene sus
raíces en la superación de la contradicción
educador-educandos, en la conciliación de
esos polos, de tal manera que ambos se
hagan, simultáneamente, educadores y edu-
cando. El papel del educador problematiza-
dor es el de proporcionar, conjuntamente
con los educandos, las condiciones para que
se de la superación del conocimiento al ni-
vel de la “doxa” por el conocimiento ver-
5. FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva, 1969. p. 16. Citado por
LOBO AREVALO, Nubia y SANTOS RODRIGUEZ, Clara. En: Psicología del aprendizaje. Bogotá: Universidad
Santo Tomás, 1990. p. 45.
6. TORRES, Carlos A. Op. cit. p. 30.

21
dadero, el que se da al nivel del “logos”.
En esta visión de educación se genera un
acto permanente de descubrimiento de la
realidad, se busca la emersión de las con-
ciencias, de la que resulta su inserción crí-
tica en la realidad, se problematizan los
educandos como seres en el mundo y con
el mundo para que, a la vez, vayan perci-
biendo, críticamente, cómo están siendo en
el mundo, en el que y con el que están; se
parte, al contrario de la “Educación Ban-
caria” del carácter histórico y de la historici-
dad de los hombres y por ello su reconoci-
miento de seres inconclusos, en permanen-
te búsqueda del cambio y la transforma-
ción, en un movimiento de búsqueda justi-
ficado en la medida en que ser dirige al ser
más, a la humanización de los hombres.
Este tipo de Educación, surge, enton-
ces, sobre todo en estos tiempos de conflic-
tos, incertidumbres y globalización, como
una alternativa ideal, quizá utópica si no
hay un cambio de actitud mental en los do-
centes, para la transformación e innova-
ción del proceso educativo en la búsqueda
de la “formación integral” del hombre. En
efecto, su filosofía y pedagogía provocan
la liberación, la creatividad, la compren-
sión de la realidad, el aprendizaje cons-
ciente, compartido, significativo y respon-
diente a una realidad social que requiere de
cambios estructurales profundos para ase-
gurar con calidad y dignidad la supervi-
vencia y satisfacción de las necesidades bá-
sicas del ser humano.
El educador comprometido con una edu-
cación para la liberación, para la transfor-
mación debe ser consciente que en ella:
- Educador y educandos se enfrentan jun-
tos al acto de conocer
- Enseñanza-aprendizaje son procesos via-
bles con la exposición dialogada
- Nadie educa a nadie, y nadie se educa a
sí mismo. El hombre se educa mediati-
zado por la sociedad o el mundo
- Se utiliza el diálogo, a través de la palabra
- Se fomenta, por parte del educador, la
creatividad y la conciencia crítica del
educando
- El objetivo es “que el sujeto piense y
que ese pensar lo lleve a transformar la
realidad”.7
4. PEDAGOGÍA DIALÓGICA
Haciendo alusión a la “Pedagogía del
Oprimido”, Yerko Reyes manifiesta que el
diálogo aparece en estrecha relación con la
idea de la “Educación Liberadora”, de esta
educación que es dialogal en contraposi-
ción a la “Educación Bancaria” que es
monologal. Para Freire el diálogo es indis-
pensable para el desarrollo del hombre; sin
el diálogo no puede existir una auténtica
educación. Para que el diálogo sea una rea-
lidad es necesario:
- “EL AMOR, un profundo amor al mun-
do y a los hombres, siendo fundamento
del diálogo, el amor es también diálogo,
de allí que no puede darse en la relación
de dominación.
- LA HUMILDAD, el “pronunciamiento”
del mundo no puede ser un acto
arrogante.
- LA FE EN LOS HOMBRES, es un acto
a priori del diálogo.
- LA ESPERANZA, no hay diálogo sin
esperanza; si los sujetos del diálogo no
7. LOBO ARÉVALO, Nubia, SANTOS RODRIGUEZ, Clara. Op. cit. p. 56.

22
esperan nada de su quehacer, no puede
haber diálogo.
- UN PENSAR CRÍTICO, un pensar que
percibe la realidad como proceso que
favorezca la creación.
- LA SUPERACIÓN DE LA CONTRA-
DICCIÓN entre educador y educandos
implica que: “nadie educa a nadie...
nadie se educa solo... los hombres se
educan entre sí, mediatizados por el
mundo.
El diálogo es considerado por Paulo
Freire no solamente como un método sino
también como una estrategia para respetar
el saber del alumno. Por eso “para poner
en práctica el diálogo, el educador no pue-
de colocarse en la posición ingenua de quien
pretende detentar todo el saber. Debe, por
el contrario, colocarse en la posición hu-
milde de quien sabe que no lo sabe todo,
reconociendo que el analfabeto no es un
hombre “perdido” fuera de la realidad, sino
alguien que tiene toda una experiencia de
vida y por esto, también, es portador de un
saber”.8
La teoría dialógica va a tener como
características la colaboración, la unidad,
la organización, la síntesis cultural, para
contrarrestar la acción cultural antidialógica
en la cual se palpan la necesidad de con-
quista, de división para la dominación, de
manipulación y de invasión cultural. El diá-
logo permite la autenticidad de la educa-
ción y el despertar de la conciencia crítica
de los educandos en la búsqueda de la com-
prensión y transformación de la realidad.
El diálogo se revela como la palabra en
la acción, en la reflexión, en la praxis y
por eso decir la palabra verdadera es trans-
formar el mundo. La palabra inauténtica se
reduciría a un verbalismo -alienada y alie-
nante-, a un activismo que minimizaría la
reflexión, negando la práxis e imposibili-
tando el diálogo. “Existir humanamente es
“pronunciar” el mundo, es transformarlo.
Los hombres no se hacen en el silencio,
sino en la palabra, en el trabajo, en la ac-
ción, en la reflexión”. El decir la palabra
no es un privilegio de algunos sino un de-
recho de todos los hombres. El diálogo es,
entonces, este encuentro de los hombres,
mediatizados por el mundo, para pronun-
ciarlo no agotándose, por lo tanto, en la
mera relación yo-tu”. Es una exigencia
existencial, un encuentro que solidariza la
acción y la reflexión de sus sujetos encau-
zados hacia el mundo que debe ser trans-
formado y humanizado, de allí que el diá-
logo no puede ser simplemente el acto de
depositar ideas de un sujeto en el otro, ni el
solo cambio de ideas consumadas por sus
permutantes, ni la discusión guerrera, po-
lémica entre dos sujetos interesados única-
mente en la imposición de su verdad. El
diálogo es un acto creador en donde hay
un profundo amor al mundo y a los hom-
bres, si no amo el mundo, si no amo la
vida, si no amo a los hombres no me es
posible el diálogo; el diálogo no es un acto
de dominación sino de compromiso por la
causa de la liberación. No hay diálogo si
no hay humildad, si no se deja la arrogan-
cia y la autosuficiencia, si no existe una
intensa fe en los hombres, “fe en su poder
de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe
en su vocación de ser más, que no es privi-
legio de algunos elegidos sino derecho de
los hombres”.
”Lo importante desde el punto de vista
de la educación liberadora y no “banca-
ria”, es que, en cualquiera de los casos, los
8. GADOTTI, Moacir. Op. cit. p. 80.

23
hombres se sientan sujetos de su pensar,
discutiendo su pensar, su propia visión del
mundo, manifestada, implícita o explícita-
mente, en sus sugerencias y en las de sus
compañeros”; la visión de esta educación
parte de la convicción de que debe buscar
dialógicamente el programa con el pueblo,
y se inscribe necesariamente, como una in-
troducción a la Pedagogía del Oprimido,
de cuya elaboración él debe participar.
Paulo Freire analiza: la antidialogicidad
y la dialogicidad como matrices de teorías
de acción cultural antagónicas: la primera
sirve a la opresión; la segunda, a la libera-
ción. La acción antidialógica es opresora y
tiene como características la conquista, la
división, la manipulación y la invasión
cultural, elementos de los que se sirve el
opresor para mantenerse y mantener a los
oprimidos. Contrariamente, la teoría de la
acción cultural dialógica se fundamenta en
la colaboración, la unión, la organiza-
ción y la síntesis cultural.
5. EL EDUCADOR EN UNA PRAXIS
INNOVADORA Y LIBERADORA
Una educación para la liberación, con
el objetivo de desarrollar la conciencia crí-
tica de los estudiantes para que se inserten
en el mundo y lo transformen, requiere: en
primer lugar de una escuela conectada con
la realidad, con el contexto, de una escuela
como “organización que aprende” es decir
que tenga un referente permanente de la
realidad y que se inserte en su entorno; en
segundo lugar de un maestro que deje de
enseñar a alumnos y empiece a enseñar a
individuos, a seres humanos, de un maes-
tro facilitador, catalizador, tutor de los pro-
cesos de autoformación, de un maestro con
autoridad moral e intelectual.
La praxis educativa innovadora y libe-
radora requiere de unos educadores com-
prometidos, que contribuyan a articu-
lar más explícitamente la historia y la espe-
ranza, unos educadores que desarrollen “el
amor, la fe y la esperanza”,9
que ejercien-
do una hermenéutica tolerante y dialógica,
a partir de unos “Temas Generadores”
(Freire) propicien el emerger humano en
estrecha relación con el paradigma acción-
reflexión y dentro del sentido y la dinámica
del ver, juzgar, actuar.
La praxis educativa innovadora y libe-
radora pone en tela de juicio y cuestiona al
educador y a la educadora de perfil
tradicional, de clase magistral, que todo lo
hacen y lo saben, es decir a aquellos
educadores que se alimentan y administran
la “Educación Bancaria”, que subestiman
los conocimientos previos de los estudiantes,
su valor como personas, como sujetos que
sienten, piensan y sueñan, que desconocen
que “la praxis como acción, reflexión y
transformación social, hace de la educación
un instrumento de liberación: a partir de la
concientización, puede liberar muchos
procesos sociales, políticos, educativos y
aún económicos; puede impulsar la libertad
de construir nuevos escenarios como
ambientes sociales y no instruccionales”.10
La práxis educativa innovadora y
liberadora, con vehemencia y validez, de-
fiende y estimula, en conjunción con otras
categorías de una filosofía liberadora (pro-
9. SCHIPIANI Daniel, FREIRE Paulo. Educación, Libertad y Creatividad. Encuentro y diálogo con Paulo Freire.
Puerto Rico: Universidad Interamericana de Puerto Rico, 1992. p. 80.
10. CHALAPUD, Juan Ramón. Educación, reproducción, resistencia y transformación. Graficolor: Pasto, 2000. p. 289.

24
ceso y contenido, propósito y personas-en-
contexto), a aquellos educadores y educa-
doras progresistas y democráticos que se
comprometen con la transformación de la
sociedad, que ayudan al pueblo a descu-
brirse, a construirse permanentemente, a
expresarse, a liberarse y a vivir en y para
la realidad.
5.1 Virtudes-Clave para los Ideales
Emancipatorios y Libertarios
Siendo el compromiso de educadores y
de educadoras la formación de un ciudada-
no menos pasivo, más participativo, más
informado, con mayor conciencia y res-
ponsabilidad social, dispuesto al cambio y
a la convivencia pacífica, para la práxis
educativa, además de un método activo y
co-educativo, se requiere, como lo anota
Paulo Freire, de ciertas virtudes en el edu-
cador. Para ilustración las describimos de
una manera concisa:
Ø Coherencia entre palabra y acción:
Se trata de disminuir la distancia entre
el discurso y la práctica y de dar con-
sistencia al discurso que se habla y por
el cual se anuncian las opciones y a la
práctica que debería confirmar dicho
discurso. En una palabra, podríamos
decir, predicar y practicar.
Ø Tensión creativa entre la palabra y el
silencio: Los estudiantes deben ser con-
siderados como sujetos del discurso y
no como meros repetidores de lo dicho
por el profesor; para ello se deben ge-
nerar los escenarios para la escucha,
los cuestionamientos, las contradiccio-
nes, las respuestas, las dudas, los sue-
ños y las utopias, es decir, para el diá-
logo abierto y respetuoso.
Ø La humildad y el respeto: Aceptar la
crítica y ser capaz de enseñar a “apren-
der a aprender” y aprender “de” y
“con” los estudiantes y así mismo res-
petar y valorar el conocimiento de los
estudiantes. Admitir que nadie lo sabe
todo y nadie lo ignora todo.
Ø Tensión creativa entre mi “aquí y
ahora” y el de los educandos: Reco-
nocer el saber y comprender la com-
prensión que se tiene del mundo y de la
realidad a través de un diálogo franco.
Tener conciencia plena de tiempos y
espacios en los cuales se dan las
interrelaciones y así mismo conocimien-
to de cómo los grupos se comprenden,
se comunican, se entienden en sus rela-
ciones concretas, sociales y con el mun-
do.
Ø Superación de la polaridad “manipu-
lación” - “espontaneísmo”: Evitar la
actitud intrusiva e invasora y la práctica
meramente reactiva, democratizando el
proceso pedagógico mediante la aplica-
ción de metodologías horizontales, acti-
vas, participativas, lúdicas, flexibles,
respetando los estilos y ritmos de apren-
dizaje de los estudiantes.
Ø Tensión dialéctica entre la paciencia
y la impaciencia: Tolerencia en el ac-
cionar de los procesos de aprendizaje,
rechazando la injusticia y la opresión y
creando alternativas para la libertad, la
justicia, la paz.
Ø Lectura crítica de texto y contexto:
Conocimiento previo y valorativo de las
características socio-culturales de los es-
tudiantes, de sus saberes previos, de sus
expectativas, proyectos, posibilidades,
sueños y utopías. Problematizar y sos-
pechar y descubrir posibilidades y al-
ternativas.
Ø Disposición al riesgo: Capacidad para
tomar decisiones con competencia cien-

25
tífica (fundamentación científica de la
acción), claridad política (se sabe lo que
se hace, por qué y para qué ) e integri-
dad ética (nos conmueve la dignidad de
las personas con las cuales se trabaja).
Capacidad para asumir el debate y la
crítica con valor y suficiencia en pro de
la concertación, de la autoformación,
del autoaprendizaje y de la autoevalua-
ción.
Así entonces, un maestro para la praxis
educativa innovadora y liberadora debe ser
también una persona integral, con una men-
talidad abierta al diálogo, al debate de las
contradicciones; con una mentalidad de edu-
cación para el hombre-sujeto, que no rehu-
ya la discusión creadora y que sea capaz
de obstaculizar la educación que lleva a
posiciones estáticas y de fomentar una edu-
cación para la libertad, para procurar la
verdad en común “oyendo, preguntando e
investigando”.
5.2. El educador y las máximas freirianas
”1. Es necesario desarrollar una pedago-
gía de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagogía de la res-
puesta. Los profesores contestan a pre-
guntas que los alumnos no han hecho.
2. Mi visión de alfabetización va más allá
del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica
una comprensión crítica de la realidad
social, política y económica en la que
está el alfabetizado.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de
los educandos.
4. Enseñar exige la corporización de las
palabras por el ejemplo.
5. Enseñar exige respeto a la autonomía
del ser del educando.
6. Enseñar exige seguridad, capacidad
profesional y generosidad.
7. Enseñar exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohibe que otros sean.
9. La Pedagogía del Oprimido, deja de
ser del oprimido y pasa a ser la peda-
gogía de los hombres en proceso de
permanente liberación.
10. No hay palabra verdadera que no sea
unión inquebrantable entre acción y
reflexión.
11. Decir la palabra verdadera es trans-
formar al mundo.
12. Decir que los hombres son personas y
como personas son libres y no hacen
nada para lograr concretamente que
esta afirmación sea objetiva, es una
farsa.
13. El hombre es hombre, y el mundo es
mundo. En la medida en que ambos
se encuentran en una relación perma-
nente, el hombre transformando al
mundo sufre los efectos de su propia
transformación.
14. El estudio no se mide por el número
de páginas leídas en una noche, ni por
la cantidad de libros leídos en un semes-
tre. Estudiar no es un acto de consu-
mir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
15. Sólo educadores autoritarios niegan la
solidaridad entre el acto de educar y
el acto de ser educados por los edu-
candos.
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos
nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre.
17. La cultura no es atributo exclusivo de
la burguesía. Los llamados “ignoran-
tes” son hombres y mujeres cultos a

26
los que se les ha negado el derecho de
expresarse y por ello son sometidos a
vivir en una “cultura del silencio”.
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir
palabras, sino a decir su palabra.
19. Defendemos el proceso revoluciona-
rio como una acción cultural dialoga-
da conjuntamente con el acceso al po-
der en el esfuerzo serio y profundo de
concientización.
20. La ciencia y la tecnología, en la so-
ciedad revolucionaria, deben estar al
servicio de la liberación permanente
de la HUMANIZACIÓN del hombre”
(Paulo Freire)
En términos generales y como resulta-
do del esbozo temático presentado se pue-
de concluir diciendo que el pensamiento de
Paulo Freire es cada vez más actual para
los educadores y educadoras que tienen
como misión la formación de seres huma-
nos para un nuevo país, para unas nuevas
realidades sociales, teniendo en cuenta que
él sustenta una pedagogía humanista-espiri-
tualista centrando en el hombre histórico
como tal toda la problemática educativa,
problemática que no puede estar ajena al
contexto socio-político-cultural del entorno
y que desde una mirada ética permita reve-
lar a los educandos lo que pensamos y sus
razones, dándoles al mismo tiempo prue-
bas concretas de que respetamos su pensa-
miento. La teoría y la práctica, el discurso
y la acción deben ir de la mano y vivirse
en el diálogo, un diálogo que es amor, hu-
mildad, fe en los hombres, solidaridad, res-
peto y tolerancia.
Los educadores y educadoras, profe-
sionales de todas las áreas, con trabajo dis-
ciplinario e interdisciplinario, tienen mu-
cho que hacer por el país y por la nación;
su responsabilidad científica, ética y moral
es tan grande que la sociedad reclama su
liderazgo, su presencia en los procesos de
transformación y de conservación y pre-
servación de la misma naturaleza. Así, en-
tonces, se debe tener claro, conscientes de
la realidad del país y del profesionalismo
inherente que “al ser la educación un acto
de amor, es un acto de coraje que no pue-
de rehuir ni el análisis de la realidad, ni la
dimensión creativa”,11
y que la praxis edu-
cativa, en el aula y fuera de ella, debe estar
rodeada de un humanismo tal que compren-
da a la persona en su ser y sentir y que
pretenda la formación integral con justicia
y con democracia.
11. ACHA IRIZAR, Félix. Introducción a la Pedagogía. Bilbao. España: Ediciones Mensajero, 1985. p. 192.

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