Boletín204

“Noticias al día para el análisis”
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
BOLETÍN 204
Mérida, Yuc. 14 de diciembre de 2021
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

BOLETÍN 204 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 14/Diciembre/2021
1
Contenido
Reúnen herramientas para mejorar la experiencia docente ............................... 1
La USICAMM: el año de la desvalorización docente.......................................... 3
El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la
educación presencial ......................................................................................... 5
Pensar el mundo para transformar la escuela.................................................. 39
“El pensamiento complejo” en los cien años de Edgar Morin ........................... 43
Reúnen herramientas para mejorar la experiencia docente
Las innovaciones, parte fundamental del desarrollo académico, dijo el titular de esa coordinación
Diana Saavedra Dic 13, 2021
Herramientas que han sido creadas para mejorar la experiencia educativa en diferentes áreas
a nivel universitario fueron puestas a disposición de docentes interesados en impulsar el

2
fortalecimiento de la enseñanza y el aprendizaje mediante la Red de Creación y Reflexión en
Innovación Educativa (ReCrea).
Melchor Sánchez Mendiola, titular de la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación
Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), destacó que la innovación es importante no sólo
para la UNAM, sino también para el país, y gracias a la actitud innovadora de profesores y
estudiantes se ha “tenido una respuesta digna a la pandemia y haber mantenido, sobre todo en
el ámbito superior, un nivel de aprendizaje interesante con la interacción de los estudiantes”.
El experto consideró que es necesario aceptar las innovaciones como parte cotidiana del
quehacer y como parte fundamental del desarrollo académico. “Para poder dormir tranquilos y
seguir promoviendo un mejor aprendizaje es ineludible vivir las innovaciones, reconocerlas,
incentivarlas, difundirlas y usarlas, por supuesto”.
Patricia González Flores, subdirectora de Innovación Educativa de CUAIEED, explicó que el
objetivo es sumar fuerzas para innovar la educación en la UNAM, con recursos que pueden ser
consultados en el sitio https://recrea.cuaieed.unam.mx.
Este espacio, agregó, fue diseñado para acercar información a quienes buscan mejorar la
formación universitaria e impulsar una reflexión colectiva que permita repensar el quehacer
docente, el rol de los estudiantes y los procesos implicados en la formación del alumnado.
“Lo concebimos como un sitio vivo. La información queremos cambiarla conforme nos den
retroalimentación. Por ejemplo, una sección trata de innovación educativa y hemos incluido una
reflexión sobre qué es, además de que planteamos un mosaico con ideas centrales para
acotarla”, comentó González Flores.
Para la UNAM el reto en esta materia es que sea pertinente y aplicable para una universidad
con tres planes de bachillerato, 130 licenciaturas, 41 programas de posgrado y 42
especializaciones, impartidos por más de 40 mil docentes, que atienden a más de 350 mil
estudiantes.
Pilar Martínez Hernández, directora de Innovación Educativa, Desarrollo Curricular y formación
Docente de la CUAIEED, aseguró que la plataforma permite compartir parte de las experiencias
que se han venido desarrollando en materia de educación, además de poder mirarlas de forma
crítica.
La doctora en Pedagogía por la UNAM añadió: “Sociológica, antropológica, jurídica y
educativamente nos forman en general para aceptar lo seguro y movernos en los ambientes
sociales de un modo determinado. Los innovadores siempre han sido vistos como sujetos que
se salen de la lógica; sin embargo, si no fuera por ellos, seguiríamos en una situación de
primitivismo que nos llevaría a la edad de las cavernas”.
El mundo de la educación normalmente es un mundo de tradiciones, que sigue la lógica de lo
seguro, en el que estamos convencidos que la escuela debe ser de esta forma, se debe formar
de una manera; sin embargo, en la propia escuela se encuentra también la tensión entre lo que
es seguridad y la innovación-riesgo, señaló Martínez Hernández.
Roberto Santos Solórzano, jefe del departamento de Innovación Educativa en la CUAIEED,
precisó que el nuevo sitio ofrece recursos en el sistema abierto, los cuales son: el seminario
permanente de la Red, el libro electrónico Perspectivas de la innovación, el curso MOOC para
innovar la enseñanza con pensamiento de diseño, el Repositorio de Innovación Educativa, la
aplicación móvil “Piensa más allá” y un mapa interactivo sobre las tendencias en la materia.
Santos Solórzano cerró: “Todo esto está en acceso abierto, no es necesario una suscripción o
un registro, está para que todos y todas lo puedan consultar, por lo que los invitamos a ver los
materiales y dejarnos sus comentarios en los espacios disponibles”.

3
La USICAMM: el año de la desvalorización docente
DICIEMBRE 11, 2021
"Curiosamente, la desvalorización del magisterio en lo que va de este año, ha pasado por las
manos de dos profesoras que conocen los recovecos del Sistema Educativo Mexicano..."
Abelardo Carro Nava
Algunos años han pasado desde aquel 19 de septiembre de 2019, cuando se aseguró, que ese
día sería histórico para el país en materia educativa pues, según la presidenta de la Comisión
de Educación de la Cámara de Diputados, Adela Piña, caería de manera completa y plena la
mal llamada reforma educativa de 2013 (Diputadas y Diputados de Morena, LXIV Legislatura,
2019). Algunos años han pasado desde que, en tribuna, la misma Diputada afirmó que dicha
reforma fue impuesta y violenta y, por lo cual, surgía un gran acuerdo educativo, producto del
diálogo y el trabajo colaborativo realizado por el ex Secretario de Educación, Esteban
Moctezuma, a través de diversos foros de consulta. Algunos años han pasado desde que la
bancada morenista gritó a los cuatro vientos: ¡ya cayó, ya cayó, la reforma ya
cayó! (https://www.youtube.com/watch?v=j6iI-9KxjRI), asegurando el total desmantelamiento
de esa reforma que, como sabemos, fue punitiva.
No fue suficiente la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE), tampoco la “supuesta” eliminación de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional
Docente (CNSPD) y, mucho menos, aprobar la reforma educativa del 2019. La precariedad
laboral del magisterio sigue a tambor batiente en eso que se ha denominado “la cuarta
transformación de México”. Muestra de ello, es el paupérrimo trabajo que ha venido realizando
la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) cuya titular,
hoy día, es la que en su momento aseguró la caída una reforma violenta y el desmantelamiento
de un sistema que agravió a los trabajadores de la educación.
Hay que decirlo, esta Unidad, es una copia mal hecha de lo que en su momento fue la CNSPD.
Coordinación que, también hay que decirlo, no ha desaparecido; sigue tan vigente como en
aquellos días en los que el peñanietismo, a través de Aurelio Nuño, violentaba los derechos
laborales y profesionales de miles de trabajadores de la educación.
Sí, la violencia física que se vivió con la implementación de la mal llamada reforma educativa
se trasladó a una violencia simbólica pues, según Boudieu, dicha violencia es manifiesta cuando
en una relación social, el “dominador”, ejerce un modo de violencia indirecta y no físicamente
en contra de los “dominados”.
¿De qué otra manera se explica el estado de indefensión al que han sido sometidos los
maestros por una autoridad que no acepta que el proceso diseñado para que pueda participar
en un determinado “concurso” estuvo mal operado?, ¿de qué otra manera se explica la serie de
inconsistencias administrativas que poco favorecieron la posibilidad de que el profesorado
mexicano participara en ese proceso cuando cumplía con todos los requisitos pero que no
fueron tomados en cuenta porque una plataforma no servía?, ¿de qué otra manera se explica
la inoperancia de una plataforma “evaluadora” que enrareció los procesos evaluativos de todos

4
los participantes en esos concursos mal operados?, ¿de qué otra manera se explica el
establecimiento de una clasificación entre los mejores maestros que obtuvieron un estímulo en
este año de aquellos que, por voluntad propia, no desearon participar?, ¿de qué otra manera
se explica el impulso de un programa neoliberal de estímulos económicos, en un gobierno
antineoliberal, y no una mejora sustancial en el salario de todo el magisterio? ¿Gatorpardismo
puro?
Sí, hace unos días, mediante comunicado oficial (Boletín No. 286), la Secretaría de Educación
Pública (SEP), informó que 24 mil maestras y maestros obtendrían un incentivo económico en
los procesos de promoción horizontal en 2021 (SEP, 2021). Sí, en tal comunicado,
paradójicamente, la USICAMM informó que en un solo año se estaría otorgando casi la totalidad
de los 25 mil incentivos que se asignaron en los últimos años de la administración pasada (SEP,
2021), es decir, ¿que ellos son iguales pero diferentes de aquellos? Esto, solo confirma lo que
tantas veces he referido en diversos artículos: la CNSPD solo cambió de nombre.
Y luego, para variar, la aseveración que de nueva cuenta confirma el establecimiento de
un programa neoliberal de estímulos salariales en un gobierno que no comulga con el
neoliberalismo: en este primer año de operación, a través de los procesos de promoción
horizontal que llevó a cabo la USICAMM, se beneficiaron a poco más de 20 mil maestras y
maestros con un incentivo económico (SEP, 2021). ¿Y los más de un millón de profesores que
laboran en educación básica de qué manera se han beneficiado o se les ha beneficiado si el
incremento salarial anual es paupérrimo, el trabajo se ha triplicado y las condiciones laborales
y profesionales son, mayormente, inaceptables?
Sí, fue una participación voluntaria del magisterio, pero tanto la convocatoria como el proceso
que siguió la operación de, por ejemplo, el programa de promoción horizontal, dejó fuera a
muchos de los concursantes quienes, a través de los medios institucionales recibieron las más
inverosímiles respuestas a sus demandas que, desde luego, ensuciaron dicho proceso.
No, esto no significa demeritar el logro alcanzado por aquellos que obtuvieron el tan anhelado
estímulo. Por el contrario, su preparación, capacidad, habilidad y conocimiento favorecieron el
éxito en cada una de las etapas por las que, cuyo calvario, transitaron. Sin embargo, si de
equidad y justicia se trata, hay que decir que otros tantos (muchos) se quedaron fuera del mismo
por la simple y llana inoperatividad de esa Unidad administrativa y el establecimiento de una
serie de requisitos inadmisibles cuando, como se sabe, la docencia se vive en el aula.
Sí, en los últimos días y semanas, se ha dejado ver la titular de la USICAMM en sendas
reuniones con diversas autoridades educativas de distintas partes de la República Mexicana,
no así con las maestras y los maestros que han padecido los estragos de un programa
erróneamente implementado. ¿Diálogos a conveniencia?
Curiosamente, la desvalorización del magisterio en lo que va de este año, ha pasado por las
manos de dos profesoras que conocen los recovecos del Sistema Educativo Mexicano (SEM);
¿se imagina lo que en este momento estaríamos dialogando si, los resultados expuestos, los
hubiera dado a conocer Aurelio Nuño?
¿Por qué no pensar y actuar para lograr una mejora salarial del profesorado mexicano?, ¿por
qué no pensar y actuar para brindar las mejores condiciones laborales y profesionales de los
trabajadores de la educación?, ¿por qué no pensar y actuar para contar con un esquema de

5
capacitación, actualización y profesionalización magisterial que redunde en logros efectivos en
cada una de las escuelas y aulas de ese SEM?, ¿por qué no pensar y actuar hacia otras formas
de valoración del quehacer docente en sus respectivos centros de trabajo?, ¿por qué no pensar
y actuar para dejar atrás el romántico discurso de una tan prometida revalorización docente que
nada más no acaba de hacerse una realidad?
Al tiempo.
Referencias bibliográficas:
o Diputados de Morena. (2019). Hoy caerá completamente la mal llamada reforma
educativa: Diputada Adela Piña. Recuperado de: https://diputadosmorena.org.mx/hoy-
caera-completamente-la-mal-llamada-reforma-educativa-diputada-adela-pina/
o Oro Sólido. (2019). ¡Ya cayó! ¡Ya Cayó! La Reforma Educativa de Peña Nieto. Oro Sólido
con Nancy Rodríguez Informa. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=j6iI-
9KxjRI
o (2021). Obtendrán 24 mil maestras y maestros un incentivo económico con los procesos
de promoción horizontal. SEP, Boletín No. 286. Recuperado
de: https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-286-obtendran-24-mil-maestras-y-
maestros-un-incentivo-economico-con-los-procesos-de-promocion-horizontal-en-
2021?idiom=es
El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en
defensa de la educación presencial
Luis Bonilla-Molina. diciembre 11, 2021
1. Contexto
Las instituciones educativas (primaria, secundaria, universidad) fueron modeladas y
reconfiguradas conforme los requerimientos del sistema capitalista de la primera y segunda
revolución industrial. La máquina de partes ensamblables y componentes, que se
complementaban para producir movimiento resultante del acoplamiento, fue no solo el
paradigma epistemológico de funcionamiento de la sociedad y el modo de producción, sino la
premisa que orientó al capitalismo en materia educativa, durante los dos primeros ciclos de
revoluciones industriales.
La perspectiva de Comenio (1592-1670), se universalizó y prevaleció a la hora de estructurar
la escolaridad en la sociedad capitalista industrial. Comenio había tomado en cuenta para su
trabajo, tanto la experiencia griega como la del sistema educativo del imperio romano; en
consecuencia, propuso un modelo educativo basado en el esfuerzo sistemático y escalonado,
estructurado por ciclos asociados a edades. En el capítulo XXVII de Didáctica Magna, sobre
“la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y el aprovechamiento”

6
Comenio establece una estructura escolar conformada por la escuela materna, escuela común,
escuela latina y la academia, las cuales se corresponden a las nociones de educación maternal-
preescolar, primaria, secundaria y universidad del presente. Para Comenio la dinámica de los
procesos de enseñanza-aprendizaje era la propia del engranaje de partes que se van
complejizando de manera escalar y secuencial. Esto se corresponde al paradigma de lo simple
a lo complejo, que procura que los egresados de los sistemas escolares consigan al final deducir
aplicaciones particulares del conocimiento científico que contribuyan a la reproducción y
la especialización del modo de producción.
El capitalismo industrial de las dos primeras revoluciones industriales asume como propio el
modelo de sistema escolar de Comenio y construye una noción de sentido común de lo
educativo que ha permanecido a través del tiempo, llegando a tal punto de hegemonía que hoy
se tiene dificultad para concebir otro modo del mundo escolar. Nos cuesta mucho imaginar un
sistema educativo fuera de esa lógica de maquina que se ensambla y complementa sus partes,
que considera fundamental lo escalar y secuencial para producir conocimiento útil a la
reproducción biopolítica.
Desde esa lógica, las dinámicas pedagógicas pasan a ser componentes (piezas) que se
ensamblan y que pueden ser reparadas por separado. Las didácticas, evaluación, currículo,
planeación y gestión escolar pasan a ser partes y la pedagogía un cascarón vacío que las
contiene. Esta visión de máquina fue llevando a experimentos educativos que se expresaban
en modas de didactismo, gerencialismos, enfoques evaluativos, curriculares y de planeación,
que se fundamentaban en considerar a una de las “piezas” como el centro de lo pedagógico.
Las reformas educativas (curriculares, evaluativas, didácticas, gestión, planeación, por
separado) eran la narrativa que expresaba la autonomización y preponderancia de un proceso
sobre los demás, pero también evidenciaba la creciente despedagogización de lo
educativo. La autonomización de las partes rompe con la lógica de ensamblaje y genera el
caos, que, sin embargo, resulta funcional para la mercantilización y privatización de lo
educativo.
Estas dinámicas permearon el sentido común de una parte importante de las resistencias
educativas al modelo hegemónico del capital. La mayoría de propuestas alternativas se hacen
desde uno de los campos y son presentadas erróneamente como propuestas pedagógicas. Así
vemos, por ejemplo, la obsesión por lo curricular en el campo de las resistencias,
fundamentalmente en el terreno de los contenidos, como si un “combustible nuevo” hiciera
posible el funcionamiento distinto de la máquina escolar; reminiscencias de un pensamiento
metafísico medieval que consideraba qué si a los “paganos” se les cambiaban sus textos
sagrados por la Biblia, este acto produciría un “hombre nuevo” (noción, además, misógina y
patriarcal). Igualmente, los esfuerzos por producir una praxis evaluativa anti autoritaria terminan
siendo incapaces de romper con el currículo prescrito (incluso “alternativo”), o modelos de
gestión democrática en escuelas desestiman el impacto de propuestas didácticas
reproductoras.
La orientación disciplinar y el conocimiento en profundidad de las partes del todo,
transversalizaba a la máquina educativa capitalista; así vimos nacer y sostenerse en el tiempo
las materias y luego los campos de aprendizajes, los objetivos secuenciales y escalares, las

7
correlaciones de objetivos. El conocimiento en estancos rotulados como disciplinas,
ensamblables como parte de un todo escolar, contenían la ilusión capitalista que estas sirvieran
para “descubrir” nuevos componentes y piezas que permitieran elevar el volumen de producción
de mercancías, profundizar la explotación y plusvalía, así como multiplicar las posibilidades del
saber para los propósitos del mercado.
Estos procesos resultaron útiles en la lógica de las dos primeras revoluciones industriales y
para las necesidades del modo de producción capitalista de ese tiempo histórico. Sin
embargo, con el advenimiento de la tercera revolución industrial[1] surgen nuevas
necesidades. La transdisciplinariedad y el pensamiento complejo pasan a ser
requerimientos del modo de producción capitalista de la tercera revolución industrial. El modelo
disciplinar se muestra cada más más ineficiente, por sí solo, para la reproducción cognitiva del
sistema, en medio de una creciente aceleración de la innovación, derivada del cruce
transdisciplinario de conocimientos.
El modo de producción capitalista es impactado por la aceleración de la innovación y
el mundo digital-virtual se comienza a perfilar en sus posibilidades educativas. El campo
aplicado de la informática demanda no solo conocimiento trans-disciplinar, sino pensamiento
complejo. Ello genera tensiones no conocidas hasta ahora por los sistemas escolares que se
traducen en un asedio del mundo escolar, que, ante la ausencia de un Comenio (individual o
colectivo) de finales del siglo XX, no encuentra las claves narrativas para expresar lo
nuevo. Esta carencia desata una torre de babel de interpretaciones sobre la nueva educación
que requiere el modo de producción capitalista; Coleman, Faure, Delors, Morín, intentan sin
lograrlo, construir una narrativa que orientara el cambio educativo.
La tradición de contrastar lo disciplinar versus lo transdisciplinario, esto último como lugar
de enunciación de la crítica educativa antisistema, resultaba insuficiente en la tercera revolución
industrial para entender y actuar en lo nuevo, convirtiéndose en un discurso que operaba como
cortina de humo, impidiendo entender lo que estaba ocurriendo. Las resistencias se vieron
debilitadas en su eficacia epistemológica, política y pragmática e incapacitadas para proponer
un cambio radical y estructural respeto al modelo escolar comeniano[2].
Incluso la experiencia soviética galopó sobre la máquina escolar construida por el capitalismo
industrial de las dos primeras revoluciones industriales. El llamado socialismo ruso entró en la
epistemología de esta máquina y puso en marcha propuestas didácticas, curriculares,
evaluativas y de gestión que se incorporaban como partes novedosas a la estructura de la
máquina educativa. Esto consolidó el modo unidimensional de entender lo escolar y sedimentó
el sentido común de la estructura funcional de los sistemas educativos. Fenómeno explicable
por el desarrollo del pensamiento marxista de ese momento histórico, que plantea, un desafío
gigantesco para quienes hoy nos reivindicamos de este campo.
El trabajo de Gilles Deleuze (1925-1995) constituyen un esfuerzo importante en romper con el
sentido común de la sociedad que esconde a la máquina ideológica capitalista. Las nociones
deleuzianas de “diferencia” y “repetición” (1968), nos permiten entender y explicar mejor la
fragmentación del campo pedagógico para garantizar la uniformidad del ser social, eso que
algunos llaman perfil de egreso. Igualmente, su trabajo pionero sobre “multiplicidad”, “suceso”
y “virtualidad” (1969), así como la crítica demoledora a la máquina capitalista en “Capitalismo

8
y Esquizofrenia (1968), abrieron un debate que las pedagogías críticas no supimos aprovechar,
aún desde la diferencia, para generar un quiebre con el modo único de entender lo escolar.
Al haberse construido un sentido común social y pedagógico de lo escolar como máquina
educativa de partes ensamblables y escalonadas, la exigencia transdisciplinaria fue vista como
una nueva pieza que debería atravesar todos los componentes de la vieja máquina. Fue como
atravesarle una cabilla a la caja de velocidades de un automóvil en marcha lenta. No fue posible
ni para los apologistas del capitalismo cognitivo ni para el pensamiento crítico pensar una
escuela y universidad distinta al modelo instaurado en las dos primeras revoluciones
industriales, incluso aprovechando el desembarco oficioso de la transdisciplinariedad. Todos
empezaron a hablar de transdisciplinariedad, pero no surgieron las instituciones educativas
transdisciplinarias que requería el capitalismo en la tercera revolución industrial y que habían
añorado las resistencias antisistémicas en las dos primeras revoluciones industriales. El sentido
común construido desde la repetición operó como espíritu conservador que no permitió el
surgimiento de lo nuevo.
Esto devino en el auge de la noción de “crisis educativa”, que no era otra cosa que la expresión
de insatisfacción del modo de producción capitalista ante la imposibilidad que surgiera una
nueva máquina educativa. La idea de crisis educativa liberó los demonios de
la mercantilización y la privatización más interesados en la ganancia y el lucro que en
construir la institucionalidad educativa transdisciplinaria; estas dinámicas se limitaban a
reproducir el viejo modelo de instituciones educativas, pero con elevados costes para el acceso
y permanencia. Desde las resistencias la acción defensiva contra los modelos de privatización
y mercantilización dejó en un segundo plano la construcción de propuestas institucionales que
rompieran con la lógica de máquina educativa disciplinar de las dos primeras revoluciones
industriales. Muchos enunciados de resistencia se convirtieron en significantes vacíos, en
expresiones panfletarias que no abrían paso a un nuevo modelo educativo de carácter
anticapitalista.
Desde la década de los sesenta del siglo XX hasta segunda década del siglo XXI las iniciativas
de estandarización de los procesos educativos y la imposición del orden en la repetición
incesante, era vistas como posibilidad de imponer de manera sincronizada el esperado cambio.
Pero, mientras la nueva máquina educativa no terminaba de surgir se mostraban resultados de
pruebas estandarizadas que presentaban a los sistemas escolares como ineficientes, situación
que cada vez se alejaba más de ser un requisito para facilitar la imposición de lo que no llegaba
y se convertía en una acción global de destrucción de las instituciones educativas presenciales.
En el año 2011 se anuncia en Hanover, Alemania el desembarco de la cuarta revolución
industrial que implicaba un nuevo impacto en el modo de producción y, en consecuencia,
nuevas demandas para los sistemas educativos. La realidad virtual y el mundo digital comienzan
a invadir la cotidianidad de los seres humanos en todo el orbe, mientras se modelan escenarios
de fábricas 4.0. Ahora, a la exigencia de transdisciplinariedad y la complejidad educativa, el
modo de producción capitalista añade los requerimientos de lógica difusa y aprendizaje
abierto con cambio incesante en tiempo real. Si el sentido común escolar operó como una
muralla conservadora y tuvimos dificultades para comprender como construir lo nuevo en la
tercera revolución industrial, ahora lo que se demanda suena a los oídos del colectivo docente

9
como si fuera una narrativa de ciencia ficción.
La big data, el análisis de metadatos, la inteligencia artificial, la cadena de bloques del
Blockchain, el metaverso en sus posibilidades educativas, le plantean al capitalismo cognitivo
del siglo XXI la necesidad de hacer cálculo de costos y ganancias sobre la permanencia o no
de los sistemas escolares presenciales. La experiencia a escala planetaria, durante la pandemia
del COVID-19, ha hecho que millones de seres humanos experimenten la virtualidad y el mundo
digital en educación. Las ganancias de 3.2 billones de dólares obtenidas durante el año 2020
por las once corporaciones tecnológicas más importantes confirman que el experimento bimodal
(presencialidad + virtualidad) o de educación en casa es otra forma de educar para la
reproducción biopolítica del sistema.
El capitalismo requiere resignificar las ideas de consumo, sociabilidad, ciudadanía,
participación, formación para el empleo, así como de democratización del conocimiento
científico y tecnológico que caracterizaron a la escuela/universidad presencial durante las dos
primeras revoluciones industriales. En esta tarea los sistemas escolares (escuelas, bachilleratos
y universidades) le resultan poco útiles, por la brecha epistémica que les caracteriza y por su
incapacidad de reaccionar creativamente ante la aceleración de la innovación. La vieja máquina
educativa de la primera y segunda revolución industrial se muestra obsoleta a los fines del gran
capital a la par que desde el campo popular demandan su transformación; las inquietudes de
uno y otro sector son diferentes y con una teleología distante.
Por eso, el capitalismo cognitivo prefiere apostar al complejo industrial cultural para la
reproducción biopolítica (consumo, ciudadanía, ciencia para el mercado, individualismo). De
hecho, hoy las redes sociales, el cine, los video juegos, el videoclip, las empresas musicales
parecieran ser mucho más eficientes que los sistemas escolares para construir mentalidad de
consumismo y modelar los gustos, goce y lujo. Lipovetsky (1990) va mucho más allá al plantear
en “El imperio de lo efímero” que la democratización del lujo actúa como orientación del
consumo de masas y forma de reapropiación del excedente.
Así como en el texto de Harvey (2006), “Paris capital de la modernidad” se describe de manera
magistral el desembarco de la modernidad capitalista, hoy requerimos análisis sobre los
pliegues que generan las revoluciones industriales en el propio capitalismo para poder
comprender lo que está ocurriendo. Las instituciones se reconfiguran, emerge una nueva
centralidad del hogar en la producción, consumo y reproducción, la ciudad comienza a perder
protagonismo ante lo rural. En ese contexto, a la educación y los sistemas escolares encargados
por décadas a la reproducción cultural, les resulta difícil romper con las rutinarias dinámicas y
parir una nueva máquina educativa.
Los mundos digital y virtual asumen progresivamente protagonismo en esferas que antes eran
propias de la escuela/universidad. Ciertamente este es un fenómeno factible en el corto plazo
para las poblaciones de medio y alto ingreso, con mucho menos posibilidades en los sectores
populares. Pero la exclusión no ha sido una preocupación del capitalismo, por el contrario, es
inmanente a su naturaleza.
La mutación caótica de lo escolar ante la ausencia de una nueva máquina educativa que
funcione con las exigencias de la cuarta revolución industrial, comienza a expresarse en el
ataque a la presencialidad, en las propuestas de la bimodalidad privatizadora, en la hegemonía

10
de lo virtual y lo digital. Las instituciones educativas presenciales están siendo asediadas para
forzar el advenimiento de la nueva máquina educativa que requiere el capital.
Todo indica que el centro capitalista no va a repetir la experiencia de la tercera revolución
industrial, cuando dejó en manos de los ministerios de educación la conducción de la
transformación radical de los sistemas escolares y ellos mostraron su incapacidad. Ahora, las
corporaciones están liderando, dentro y fuera del multilateralismo, la ofensiva para modelar una
nueva máquina educativa para la cuarta revolución industrial.
La escuela/universidad presencial está siendo presentada como lugar de contención y para la
disipación del conflicto social de los y las excluidos(as), con menor capacidad para la
democratización del conocimiento científico y el cumplimiento de las tareas de reproducción
biopolítica. Se comienza a avizorar dos tipos de educación escolar y cuatro
estratificaciones escolares. Los dos tipos de educación son: a) presencial + home schoool +
virtualidad + digital y, b) presencial clásica. Lo terrible es la aceptación muchas veces acrítica
de los cuatro segmentos de población educativa, que se expresan en estudiantes: a) con
equipos de conexión remota + internet + acompañamiento en casa en los procesos de
enseñanza-aprendizaje; b) con equipos de conexión remota + internet, sin posibilidades de
acompañamiento pedagógico en casa; c) sin equipos para la conexión remota, ni internet, solo
con presencialidad intermitente y aproximación teórica a lo virtual-digital, excluidos de la
bimodalidad; c) ubicados en regiones de difícil acceso, comunidades indígenas y rurales, para
quienes lo virtual-digital es prácticamente ciencia ficción, pues los equipos de conexión y el
internet no son parte de su cotidianidad ni entorno.
En ese contexto la conectividad es un tema que marca la tenue y frágil línea entre la inclusión
y la exclusión educativa. El derecho a la conexión universal y gratuita es una demanda
democrática, no solo para la educación, que marcará las posibilidades reales de ejercicio
ciudadano en la cuarta revolución industrial.
En ese sentido existen dos corrientes en la élite capitalista y las corporaciones. La primera que
plantea que el internet debe tener coste para cada ciudadano o familia, pues el mundo de la
cuarta revolución girará en torno a la conectividad; en consecuencia, ven al internet como un
servicio público privatizado. La segunda, que considera que el volumen de negocios y ganancias
es tal en el comercio electrónico y la producción inmaterial de mercancías, que se requiere
masificar el acceso y que luego de crearse la cultura digital-virtual se puede pensar en
mercantilizar la conectividad; en consecuencia, plantean llevar la conectividad a todos los
territorios a cero o muy bajos costos. Ambas corrientes están mediadas por la lógica del
capital. En el movimiento social se viene dando un pequeño y aún marginal debate en
contracorriente, que plantea que la conectividad entra en la esfera de la intersectorialidad de los
derechos humanos.
En el primero de los casos están empresas como Google, que a través de Alphabet lanzó en el
año 2013 el “Proyecto Loon” que pretendía mediante el uso de globos, garantizar el acceso a
zonas rurales y remotas, es decir, a las regiones que tienen más difícil la conectividad. Sin
embargo, los problemas de sostenibilidad de este proyecto hicieron que en enero de 2021
anunciaran su cancelación. El fracaso de Loon no significó un abandono de los propósitos de
la compañía de Bill Gates, sino que en la misma fecha anunciaron un nuevo proyecto: “Taara”.

11
En este caso, la estrategia de Alphabet en alianza con Liquid Intelligent Technologies[3] se
fundamenta en comunicaciones inalámbricas ópticas. Taara está siendo probado en las dos
repúblicas del Congo, en África.
Mientras Alphabet explora abaratar llegar a todos lados del orbe, las compañías proveedoras
de internet de los mercados nacionales prefieren posesionarse entre los consumidores locales,
mientras surgen mayores capacidades de expansión global; es el caso de las empresas
proveedoras en los EEUU como Xfinity, Internet de AT&T, CenturyLink, Verizon Fios, Spectrum,
Frontier , Cox, Suddenlink, Sparklight, Mediacom, Windstream, WOW, Optimum, Earthlink, Rise
Broadband, Consolidated Communications, TDS Telecom, Google Fiber, HughesNet y Viasat.
El mercado de la conectividad está muy competido en todo el mundo y lo que sucede en EEUU
se replica en todas las naciones. Entonces, el interés de Alphabet evidentemente es apropiarse
de los mercados que hoy están huérfanos por la infraestructura de base atrasada (algunos, pre-
primera revolución industrial), pues allí viven potenciales consumidores para la sociedad de la
cuarta revolución industrial.
En el caso del gigante asiático Huawei quien ha puesto en manos de un tercio de la población
mundial por lo menos uno de sus equipos, el 17 de mayo de 2021 mostraba su Wi-Fi 6, con
capacidad de conectividad tres veces mayor que su predecesor Wi-Fi 5, preparando la ruta de
uso global de su tecnología 5G. Huawei apuesta a la velocidad de conexión como estrategia
para que la mayor cantidad de comercio electrónico circule por sus redes, a la par que explora
escenarios mundiales de carácter educativo.
Por su parte Facebook anunció en octubre de 2021 el cambio de nombre de la empresa matriz
a “Meta” y el lanzamiento del metaverso. En “El metaverso la caja de bobos más grande que
pueda existir”[4] adelante algunas valoraciones. Sin embargo, en la medida que conocemos
más de la propuesta queda en evidencia que lo educativo es uno de sus potenciales desarrollos.
Muchos de los laboratorios de física, química o biología de las escuelas secundarias del mundo,
así como los laboratorios especializados de las universidades, sufren el severo impacto de la
desinversión educativa impulsada por el neoliberalismo, teniendo serias dificultades para poder
realizar los estudiantes en ellos sus prácticas, ante la carencia de equipos y materiales. En el
metaverso estas actividades aspiran a ser replicadas con una efectividad cada vez mayor,
presentando estos avances en su dimensión económica: una disminución de costos
acompañada de efectividad. Igual podría pasar con áreas de aprendizaje como la geografía,
historia, literatura que crearían avatares de personajes y réplicas de territorios, generando tal
nivel de perplejidad colectiva que garantizaría una transición ordenada a otras formas de
conocimiento reproductor. Es decir, el metaverso es una herramienta de reproducción cultural
del sistema.
Tanto Alphabet-Google, Huawei como Facebook están detrás de un nicho potencial de mercado
que se mostró durante la pandemia, donde más de mil millones de estudiantes tuvieron algún
tipo de vínculo pedagógico a través de internet y millones no lo pudieron hacer. La estrategia
de estas corporaciones convierte a las escuelas de primaria, secundaria y universidades en
mercados potenciales y, el presupuesto público en educación se convierte en un gran botín a
asaltar, lo cual pasa por demoler los cimientos de la escuela pública presencial. Por ello,
controlar la conectividad, pero también las plataformas virtuales y los contenidos digitales pasa

12
por valorarlas como mercancías de potencial consumo educativo y columna vertebral d la nueva
máquina educativa.
En la segunda corriente, está quienes plantean el acceso gratuito al internet, entre ellas, la
corporación SpaceX. El señor Musk propietario de SpaceX presentó en 2016, ante la Comisión
Federal norteamericana de Comunicaciones un proyecto de distribución gratuita del internet
suministrado a través de una cadena de 4.425 satélites colocados alrededor del mundo. Ha
venido trabajando en esta iniciativa y ha mostrado su interés en vincularse a la agenda
educativa, señalando que la conexión escolar es prioritaria en su estrategia. Por supuesto, lo
que está valorando Musk es el volumen de mercancías y ganancias que ello traería.
El internet se ha convertido en un espacio de comercio privilegiado, con empresas que trabajan
en este entorno y se cotizan en las bolsas de valores. En mayo de 2021 Statista publicaba el
“Ranking de las compañías de Internet con mayor valor de capitalización bursátil a fecha de
marzo de 2021” en el cual se mostraba su lugar, en orden de mención, con valores que
oscilaban entre los 1.500 y 146 millones de dólares comenzando por[5] Amazon.com (1.557,49)
y continuando con Alphabet (1.368,28), Tencent (819,47), Facebook (733,62), AliBaba (643,62),
Meituan (258,1), Netflix (238,65), Pinduoduo (210,63), Prosus (192,16) y Jd.com (146,9). El
modelo bimodal o de la educación virtual no es ajena a esta dinámica, por el contrario, lo
educativo asociado a la conectividad emerge como un potencial nicho de mercado masivo e
impacto estos valores en 2029-2021.
En ese sentido, las instituciones educativas, en su mayoría sin conexión, muestran la
obsolescencia de la vieja máquina educativa de la primera y segunda revolución industrial. Para
la imposición del modelo de educación virtual-digital, en cualquiera de sus modalidades de
penetración se requiere colocar en evidencia ante la sociedad el desfase de lo escolar.
Para poder facilitar el advenimiento de la nueva máquina educativa para la cuarta revolución
industrial, el capital ha venido construyendo una burbuja educativa, cuyas causas de explosión
pretenden ser adjudicadas al personal docente. Esta burbuja se comenzó a construir desde los
setenta del siglo XX y se redimensionó con el anuncio de la cuarta revolución industrial; tiene
un capítulo especial, tanto en las políticas educativas anunciadas en el año 2015 en el Foro
Mundial de Educación de Incheón Corea, como en la neo privatización educativa ocurrida
durante los años 2020-2021.
2. Que es la burbuja educativa
La burbuja educativa resume el conjunto de iniciativas del capital trasnacional que apuntan a
construir un escenario de quiebre global de los sistemas educativos presenciales tal y como lo
conocemos desde la primera revolución industrial.
El capitalismo necesita romper con el sentido común de lo escolar y para ello está construyendo
dinámicas que apuntan a escenarios de caos, que faciliten crear hegemonía sobre la necesidad
de hacer lo educativo de manera radicalmente distinta.
El capital intenta hacer converger estos escenarios de caos para generar un estallido de la
burbuja educativa. En virtud del impacto en el mercado de lo educativo, el estallido de la burbuja
educativa tiene que estar precedida de una progresiva y sostenida transferencia de las esferas

13
de negocios presenciales a los virtuales- digitales, por ello no es un hecho inmediato.
El capitalismo, en el actual periodo de crisis de acumulación necesita usar los dineros
destinados al sostenimiento de los sistemas escolares presenciales, para la dinamización del
sector tecnológico y para generar un modelo de reproducción cultural distinto al que sostuvo
durante las dos primeras revoluciones industriales. Por ello, ha puesto la mirada sobre el 6%
del PIB como inversión mínima en educación, especialmente en los rubros de nómina docente,
infraestructura y dotación, como recursos que pueden ser usados para la conformación de
sistemas educativos organizados alrededor del mundo virtual y digital. El estallido de la burbuja
debe estar precedido de caminos para esta transferencia.
3. ¿Cómo construyó el capitalismo las condiciones de posibilidad para una burbuja
educativa?
Para la construcción de la burbuja educativa el capitalismo ha desarrollado por lo menos tres
operaciones convergentes. La primera, la estandarización mundial de políticas educativas;
segunda, una apropiación de las agendas centrales de lo pedagógico y, tercero, la
construcción de hegemonía respecto a lo virtual-digital. La noción de crisis educativa ante la
sociedad y el mundo docente transversaliza cada una de estas operaciones.
Lo que comienza a consolidarse en el horizonte del capital, es el impulso de un modelo de
educación en casa, que está siendo presentado como de vanguardia, que no solo agrega
mercantilización y privatización a la apropiación del 6% del PIB en educación, sino que saca de
la agenda de la defensa del derecho humano a la educación del compromiso de los Estados
nacionales; desde esa perspectiva los gobiernos no tendrían por qué garantizar el
financiamiento de los sistemas escolares. Veamos cada una de las operaciones de construcción
de la burbuja educativa.
• Estandarización de las políticas educativas
Con la culminación de las dos guerras mundiales del siglo XX, surge una nueva arquitectura
financiera del capitalismo y, el sistema de Naciones Unidas, dentro del cual está la UNESCO.
En la medida que estas dinámicas se consolidan, se establece una ruta del centro a la periferia
capitalista para la toma de decisiones en políticas públicas en los países bajo la influencia del
capital. No negamos con ello los matices y las formas que estas decisiones toman en cada
contexto nacional, sino indicamos la orientación estratégica de las mismas.
Dos de los grandes centros de inicio de la toma de decisiones en políticas publicas derivan de
las agendas aprobadas, tanto de las reuniones del G7 (en algunos momentos G8) como en el
Foro Económico Mundial de Davos. Las decisiones del G7 orientan el trabajo del Fondo
Monetario Internacional (FMI) que establece los ejes y prioridades de las políticas públicas para
cada país, conforme a las variadas relaciones que se establecen entre el centro y la periferia
capitalista. Las rutas que pauta el FMI sirven a su vez para la determinación de prioridades de
financiamiento de las llamadas bancas de desarrollo (Banco Mundial, OCDE, BID, entre otros),
actuando el endeudamiento externo como factor condicionante de la toma de decisiones en
materia de políticas educativas. Esta ingeniería de políticas públicas ha sido perfeccionada

14
durante la globalización neoliberal, sin embargo, la lógica del capitalismo de someterlas a la
contingente competencia del mercado, hace necesario el permanente ajuste de las mismas.
Hoy el Foro Económico Mundial (FEM), mejor conocido como Foro de Davos, tiene un papel
central en el diseño de la ruta de transición entre la tercera y cuarta revolución industrial, por
ello cada vez habla más de educación, perfiles de egreso y campos profesionales.
En el marco de la guerra fría la UNESCO adquirió el perfil de instancia para el diálogo y el
encuentro, impulsando instituciones a ambos lados de la frontera entre la URSS y el mundo
capitalista. Esto creo la imagen de una UNESCO progresista, situación que comenzó a cambiar
con la crisis y posterior caída del llamado socialismo soviético.
Existe una percepción en muchos docentes que la UNESCO es un espacio neutral, lo cual
evidencia su desconocimiento sobre los mecanismos de gobierno y toma de decisiones de este
órgano multilateral. La UNESCO está gobernada por representantes de los países quienes
siguen las líneas que le pautan sus gobiernos. Como la inmensa mayoría de los países del
mundo son capitalistas, la orientación del órgano multilateral es capitalista, aunque en su seno
se expresen los matices propios del centro y la periferia del sistema. No obstante, para afinar la
subordinación estratégica de la UNESCO a los designios del centro capitalista se construyó un
escenario de dependencia aún mayor del órgano multilateral respecto a los bancos de desarrollo
(es decir al FMI, el G7 y el FEM). En la 36 Conferencia General de la UNESCO (2011), los
Estados miembros decidieron aprobar por mayoría el ingreso de Palestina como Estado
miembro de este órgano multilateral; esta decisión se convirtió en un pretexto para que EEUU
e Israel decidieran no seguir aportando para el financiamiento de la UNESCO, dejando un hueco
importante en el presupuesto del órgano. La Dirección General de UNESCO lejos de buscar
cubrir la cuota con aportes extraordinarios de los países miembros más ricos o el desarrollo de
un programa de austeridad en la sede de París, optó por debilitar los programas regionales y
acercarse mucho más a la OCDE, el Banco Mundial, el BID, entre otros. Esto terminó de
asegurar la dependencia de UNESCO respecto al centro capitalista. Se trataba de profundizar
la línea de estandarización de políticas públicas en educación que la UNESCO viene
impulsando desde su creación, pero especialmente desde la década de los setenta.
Unos años antes del asalto producido en la 36 Conferencia General de la UNESCO, justo
cuando comenzaban a caer los ladrillos de la experiencia soviética, UNESCO convoca en
Tailandia a la Conferencia de Jomtein (1990), en la cual se denunciaba la dramática situación
educativa mundial que dejaba a más de 100 millones de niños y niñas fuera de la escuela, en
un mundo en el cual 960 millones de seres humanos eran analfabetos y más de la tercera parte
de habitantes del planeta carecían de acceso a conocimiento impreso y mucho más a
tecnologías de última generación. Este marco, posibilitó el inicio de una nueva generación de
acciones globales de estandarización de políticas públicas que, sin embargo, no se han
develado tan eficaces para garantizar el derecho a la educación, pues al cierre de 2019 el
número de niños y niñas excluidos de los sistemas escolares no solo no se redujo, sino que
superó los 200 millones.
En Jomtein se produce un salto cualitativo en la aceptación de los Estados miembros de la
UNESCO respecto a la estandarización de las políticas educativas nacionales, para
asegurar la convergencia de iniciativas impulsadas desde el centro capitalista. La Declaración

15
de Jomtein contiene diez artículos[6], un Marco de Acción con tres grandes directrices,
objetivos y metas, así como Pautas de Acción a ser asumidas por los países. La Declaración
de Jomtein contiene las Acciones Prioritarias en el Plano Nacional, los mecanismos para el
desarrollo de un contexto político favorable, así como la concepción de políticas nacionales para
mejorar la educación básica mediante la movilización de canales de información y
comunicación, la concertación de acciones y la movilización de recursos. Se contempla el
establecimiento de canales de consulta sobre cuestiones de política educativa como forma de
aseguramiento de la estandarización contextualizada. Jomtein (1990) expresa el impulso de la
cultura de estandarización en las políticas públicas nacionales, presentado con propósitos
educativos que la mayoría podríamos compartir; lo importante, como lo demostraría el balance
de Incheón no sería lograr la reducción de la exclusión, sino que se aceptara la estandarización
de políticas públicas a escala mundial. La línea trazada por la Declaración de Jomtein fue
monitoreada por un comité internacional coordinado por UNESCO.
Diez años después se realizaría una cumbre mundial para evaluar los alcances y prospectiva
de las líneas de acción aprobadas en Jomtein. La reunión de Dakar (2000) generó el Marco de
Acción Educación para Todos (EPT): cumplir nuestros compromisos comunes que
continúo afinando la estandarización de políticas educativas a escala global. La declaración
inicia señalando “Nosotros, los participantes en el Foro Mundial sobre la Educación, reunidos
en Dakar, Senegal, en abril de 2000, nos comprometemos a cumplir los objetivos y metas de la
educación para todos, para todos los ciudadanos y todas las sociedades”.
Presentado como una conquista de nobles objetivos, la estandarización de políticas educativas
nacionales había sido impuesta, prácticamente sin resistencia alguna. Esta dinámica era
envolvente y en todos los planos, como lo reconoce el numeral 4 de la declaración al precisar
“Nos congratulamos por los compromisos contraídos por la comunidad internacional con la
educación básica durante los años 90, en particular en la Cumbre Mundial en favor de la Infancia
(1990), la Conferencia sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992), la Conferencia Mundial
de Derechos Humanos (1993), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad (1994), la Conferencia Internacional sobre la Población y el
Desarrollo (1994), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995), la cuarta Conferencia
Mundial sobre la Mujer (1995), la Reunión de mitad del decenio del Foro Consultivo
Internacional sobre Educación para Todos (1996), la Quinta Conferencia Internacional sobre la
Educación de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre el Trabajo Infantil (1997). Se
trata ahora de llevar a la práctica esos compromisos”.
La década de los noventa fue la de la estandarización de las políticas educativas globales, que,
por supuesto tuvieron un desarrollo desigual y combinado entre el centro y la periferia y, entre
naciones.
En los noventa la estandarización tiene un capítulo especial en la concreción y sedimentación
de la cultura evaluativa. Como lo hemos señalado, las pruebas estandarizadas vinieron
precedidas de los debates generados por los Informes Coleman (1966) y Faure (1973) que
plantearon las dificultades que tenían los sistemas escolares para acompañar la aceleración de
la innovación. Las categorías definitorias del Informe Faure, sobre la incapacidad de la
educación mundial para prever el desarrollo científico-tecnológico y sus limitadas posibilidades

16
de proveer los profesionales que requería el modo de producción, llevaban a la conclusión que
este problema debería ser resuelto con el impulso de cultura evaluativa.
La globalización neoliberal en los ochenta del siglo XX, dotó de categorías fuerza a la cultura
evaluativa en educación, al señalar que la crisis de los Estados Nacionales se expresaba en
problemas de calidad y pertinencia educativa. Ahora la cultura evaluativa podría orientarse a
valorar dicha calidad y pertinencia. Como calidad educativa era -y es- un concepto efímero y
multiforme, se convirtió en la orientación predilecta del capital para introducir, como caballo de
Troya, los cambios que en materia educativa demandaba el modo de producción, sin que por
ello se dejara ocasionalmente de apelar a la pertinencia[7].
La cultura evaluativa, que ahora contaba con dos categorías que orientaran su trabajo, requería
no solo de instituciones nacionales que la concretaran, sino de una estandarización
internacional de su trabajo. En 1994 el gobierno neoliberal de Salinas de Gortari de México,
sirve de anfitrión en Monterrey, Nuevo León, para la creación del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), instancia que pasa a
estar adscrita a la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC)
de la UNESCO con sede en Santiago de Chile. El circulo de estandarización se cerraba aún
más y se normalizaban sus definiciones.
El LLECE inaugura una nueva etapa en la evaluación educativa regional y mundial con el Primer
Estudio Regional Comparado en Educación (PERCE) elaborado mediante pruebas
estandarizadas, al que seguirían el SERCE[8], TERCE[9] y ERCE[10] . Aunque las pruebas del
LLECE son evaluaciones sobre algunos aprendizajes por países y regionalmente, son
presentados por los propagandistas del sistema como indicadores de la calidad educativa. Los
sectores que promueven la privatización de la educación usan los resultados adversos de estas
pruebas estandarizadas para atacar la educación pública y promover la privada. Sorprende la
pasividad con la cual los sectores críticos en educación, gremios y sindicatos reaccionaron ante
esta oleada de estandarización evaluativa; la imagen de una UNESCO neutral seguramente
contribuyó a ello.
Ante la pasividad de las resistencias educativas por este nuevo fenómeno estandarizador, el
centro capitalista decidió impulsar la experiencia a nivel mundial; la creación del LLECE fue un
ensayo para una política mundial de este tipo. El señor Andreas Schleicher, en ese momento
alto funcionario de la UNESCO, quien por su cargo se movía en París entre los pasillos de la
sede de la UNESCO y las oficinas de la OCDE, sería una figura relevante para la puesta en
marcha de las pruebas PISA. De hecho, Schleicher pasó a ser, desde 2006, el coordinador
mundial del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA), un cargo que lo
coloca en el rango de ministro planetario de la estandarización educativa.
Las pruebas PISA, al contrario de las impulsadas por el LLECE-UNESCO, desde sus inicios
han generado protestas y resistencias. Ello se debe a que la OCDE no posee el velo de
neutralidad de UNESCO y todo el mundo reconoce al organismo económico como parte del
centro capitalista. Pero, la OCDE carece de la tradición para construir una narrativa que permita
justificar la estandarización y menos aún la cultura evaluativa; se requiere la construcción de un
discurso que promueva el cambio, la estandarización y la evaluación para asegurar la calidad
educativa, la cooperación internacional entre los sistemas educativos y las corporaciones

17
tecnológicas, entre los ministerios de educación y las llamadas bancas de desarrollo, entre la
educación pública y la llamada filantropía financiera. Ahí entra en juego la experticia de
UNESCO.
Sin embargo, el aporte real de las bancas de desarrollo a los presupuestos de la educación es
más ilusión que tangible. Por ejemplo, la OCDE que impulsa las pruebas PISA y pretende decir
a todos los gobiernos lo que hay que hacer en los sistemas escolares, solo aporta el 0,03% del
PIB de sus países miembros a las llamadas políticas de desarrollo. Está claro que su trabajo es
en beneficio de la lógica del capital y no de las mayorías excluidas, aunque pretenden dictar las
pautas educativas en los países de medio y bajo ingreso.
En La Educación encierra un Tesoro (1996), documento coordinado por el señor Delors, la
UNESCO asume el desafío que le impone la globalización económica y la mundialización
cultural, tratando de construir una narrativa que actualice la educación conforme a los
requerimientos del modo de producción en los albores del siglo XXI. Por ello, en este documento
se habla abiertamente de una educación con fines económicos (Cap. 3), reconsiderar y unir las
distintas etapas de la educación[11], extender la cooperación internacional en la aldea global
planetaria, hacia una mundialización de todos los campos de la actividad humana, la
desmaterialización del trabajo, el trabajo en la economía no estructurada, hacia sinergias
educativas, la calidad del personal docente, evaluación y debate público de resultados,
repercusiones de las nuevas tecnologías en la sociedad y la educación, entre otros temas.
El Informe Delors establece un nuevo tejido de categorías que promuevan el cambio de los
sistemas escolares hacia la cuarta revolución industrial. A pesar de la inmensa popularidad de
este documento, que logra recoger inquietudes no solo de las instancias económicas sino
también de sectores progresistas, su mayor utilidad recayó en legitimar las dinámicas de
estandarización que impulsaba el órgano multilateral.
En el caso de la educación universitaria, los esfuerzos de UNESCO en ese periodo histórico
fueron más tímidos y se habían centrado en la vieja CRESALC [12]convertida en el
IESALC[13] y, en el CEPES ubicado en Budapest, siendo este último desmantelado luego del
derrumbe de la URSS. Por su parte, las iniciativas adelantadas en la reunión de rectores de
universidades, realizada en la Habana en 1996, aun cuando ese no fuera su propósito,
facilitaron el impulso de la estandarización en el sector. En Cuba las máximas autoridades de
las universidades de la región expresaron sus preocupaciones por la creciente presión de lo
tecnológico sobre la educación superior, abriendo un debate que llevó a la UNESCO a convocar
la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 1998) donde además de reforzarse
el discurso de la calidad y la pertinencia educativa se añadía la necesidad de valorar
el impacto. Contrario a lo que muchos pudieran pensar, la CMES no reforzó la línea de trabajo
de la UNESCO en el sector, por el contrario, meses después eliminó la Dirección General de
Educación Superior; esto pareciera expresar el interés del Banco Mundial en asumir la
coordinación mundial de la educación superior, así como la OCDE aspira a lo propio en
educación primaria y secundaria.
La especificidad de la cultura evaluativa en la educación superior y las limitaciones para replicar
el modelo de cultura evaluativa de los primeros niveles del sistema educativo abrió abre paso
al impulso de los rankings[14] e índices de publicaciones, como mecanismos de clasificación

18
(evaluación indirecta) del sector universitario.
Las categorías calidad y pertinencia de la educación, generaron en el sector universitario las
sub categorías impacto, actualización, relevancia e internacionalización que contenían la
exigencia de empalmar la educación superior con la aceleración científica-tecnológica, usando
la cultura evaluativa como el “abrelatas” del cambio exigido. Sin embargo, los rankings
universitarios implementados a finales del siglo XX e inicio del XXI, han tenido poca capacidad
de incidir en este sentido. Por el contrario, estos rankings se han convertido en odiosas
clasificaciones que fomentan el paradigma competitivo, pero no resuelven el desfase entre lo
que se enseña y las innovaciones necesarias para actuar en el modo de producción y, el mundo
impactado por la tercera y cuarta revolución industrial. Estos rankings se han convertido en
carreras desenfrenadas por publicar en revistas indexadas y trabajar con investigadores de
amplio reconocimiento, que obligan a citar textos recientes, que no necesariamente son
actuales. En una larga marcha por la captura de financiamientos externos como modelo de
privatización, la internacionalización se ha convertido en el fomento de una generación de
gestores de acceso a bolsas de recursos presupuestarios y de copiado de modelos de gestión
empresarial para el sector universitario.
Las dificultades de la docencia para seguir el paso a la aceleración de la innovación científica-
tecnológica no solo tienen un correlato en los partidarios del capitalismo cognitivo. En el campo
de las resistencias anticapitalistas vemos como el tema de la inusitada aceleración de la
innovación suele estar ausente en muchos de los análisis de las pedagogías críticas. La
soberbia del mundo académico, acostumbrado a ser referente del conocimiento, dificulta la
comprensión de este fenómeno y su relación directa con la defensa de la educación pública,
algo que forma parte de la brecha epistémica. Más allá de los esfuerzos de individualidades,
lo que hace la institucionalidad universitaria al respecto, se asemeja a los bandazos en los
movimientos de la niñez al intentar encontrar con un palo (rankings), la ubicación de la esquiva
piñata (calidad). Veamos los rankings más conocidos.
El ranking de Quacquarelli Symonds, mejor conocido como QS es generado por una compañía
inglesa fundada en 1990, la cual, en pleno auge de la cultura neoliberal, trabajó para generar
clasificaciones mundiales que sirvieran para valorar el impacto de estudiar en el extranjero. Es
un ranking que modela la internacionalización en educación y que en los últimos tiempos realiza
estudios sobre distintas carreras en el pregrado, estudios de postgrado, especialmente de
Maestría, Doctorado, PhD y los postgrados de negocios o MBA.
El tema de los Rankings universitarios muestra de manera nítida, no solo el surgimiento de una
nueva potencia económica mundial, sino su plena adscripción al paradigma educativo
neoliberal. China irrumpe como uno de los referentes de estas clasificaciones que procuran
orientar la actividad de la academia mundial. El Academic Ranking of World Universities
(ARWU), mejor conocido como el Shanghai Ranking, fue compilado en el 2003 por la
Universidad Jiao Tong de Shanghai. Los criterios de ese ranking parten de la calidad
educativa, que como hemos visto constituye una de las categorías fuerza del discurso
educativo neoliberal y de la cultura evaluativa que el promueve. ARWU trabaja calidad de
procesos y de resultados investigativos, añadiendo su relación con la pertinencia y
el impacto per cápita de la actividad institucional, teniendo un gran peso en esa clasificación el

19
que las universidades cuenten con investigadores que hayan obtenido premios internacionales,
especialmente Nobel y Medallistas Fields[15].
El ranking THE, las siglas de Times Higher Education creado en el 2001, adquiere nuevos
énfasis desde 2010 cuando se separará en el año 2010 de QS World University Rankings. THE
es un ranking bibliométrico que trabaja la información que le suministra Thomson Reuters, una
empresa de información que se cotiza en la bolsa de valores y forma parte del complejo
industrial cultural del siglo XXI.
El Center for World-Class Universities desarrolló el World University Rankings (CWUR),
desarrolla desde 2012 las nociones de calidad educativa vinculadas a capacitación de les
estudiantes y el prestigio de sus académicos, que viene dado por el impacto de sus
investigaciones, fundamentalmente por su incidencia en publicaciones arbitradas e indexadas.
En América Latina y el Caribe, las políticas neoliberales han hecho especialmente popular a
Scopus, que es una base de datos bibliográfica, centrada en resúmenes de artículos publicados
en revistas arbitradas e indexadas que se consideran de gran impacto. Scopus es desarrollada
por Elsevier, que forma parte de la trasnacional Relex Group, la más grande editorial de textos
de medicina y literatura científica, con un paradigma cuantitativo y positivista muy marcado.
Otros Rankings, como el Eduniversal, el Factor G centrado en el uso del motor de búsqueda de
google, el descontinuado HEEACT elaborado por el Consejo de Evaluación y Acreditación de
Educación Superior de Taiwán que pasó a llamarse desde el 2012 Ranking de la Universidad
Nacional de Taiwán, el HRLR (2007) que en español significa Revisión Laboral y de Recursos
Humanos el cual trabaja la calidad educativa en aspectos asociados a los egresados, ejecutivos
y la competitividad del capital humano formado por las universidades, el RPI (2010) o índice
australiano de rendimiento de la investigación en las universidades de alto impacto, el Nature
Index o Índice de la Naturaleza centrado en la investigación de las llamadas ciencias naturales
y ciencias de la vida, el Mines Paris Tech, el RUR generado en Moscú, entre otros, pasaron a
ser referentes de las actividades más recientes de publicación e investigación, pero no
resolvieron el empalme de la actividad académica con la aceleración de la innovación.
Un elemento importante a ser tomado en cuenta, es que la mayoría de estas clasificaciones, se
concentran en mostrar trabajos ampliamente referenciados entre autores e instituciones
renombradas, convirtiéndose en una especie de juego de “dar vueltas sobre sí mismo y
morderse la cola”. Estos rankings se mostraron ineficientes para romper con todas las
dimensiones de la brecha epistémica, ya que muchos de las actividades “rankeadas”
necesariamente no daban cuenta ni de la obsolescencia de la máquina educativa, ni de las
tendencias de la aceleración de la innovación tecnológica, en cuanto a su impacto en el mundo
del trabajo, la educación y la gobernabilidad. Muchos de ellos terminaron reafirmando lo que
denunciaba el Informe Faure (1972), incapacidad para prever situaciones educativas y sociales
como la que ocurrió en el COVID-19 y limitaciones para proveer prácticas emergentes de
educación virtual, así como para adentrarse en las entrañas del mundo digital.
Los Ranking de Leiden[16] (2008), SCImago Institutions Rankings SIR (2009), SCImago Journal
& Country Rank SJR (2009), Ranking Web de Universidades, Webometrics (2004), Performance
Ranking of Scientific Papers for World Universities NTU (2007), International Colleges &
Universities UNIRAK (2005), tampoco escaparon a la tendencia descrita anteriormente.

20
Los rankings estimularon la competencia universitaria y facilitaron el desembarque de
la mercantilización educativa, pero no resolvieron la brecha epistémica existente entre la
actividad académica y lo que se requería para empalmar con el ritmo de la aceleración de la
innovación. Mientras los rankings y los índices de publicaciones hacían su trabajo en la
construcción de hegemonía sobre la mundialización de las competencias en el sector
universitario, la UNESCO continuaba con su labor complementaria de estandarización.
A la par que UNESCO ha convocado a dos CMES (2009-2022) adicionales a la de 1998, la
realidad es que en el camino fue debilitando hasta casi asfixiar y desorientar institucionalmente
al IESALC[16], único instituto tipo 1 que podía hacerles seguimiento a los acuerdos de las
CMES. Al momento de escribir este trabajo (diciembre 2021) hay una fuerte crítica de las
organizaciones académicas, gremiales, sindicales y estudiantiles de América Latina y el Caribe
sobre la oscura alianza entre el IESALC con el BID[17] y el Banco Mundial (BM) para el impulso
de la CMES2022, lo cual muestra la orientación estratégica y estandarizadora que se le quiere
imprimir. Al parecer existe una orientación de la Dirección General de UNESCO respecto a que
la Conferencia Mundial de Educación Superior 2022 sea acompañada (o dirigida) en
América Latina y el Caribe por instancias que tienen mandatos regionales reconocidos por este
órgano multilateral, como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Secretaría
General Iberoamericana (SEGIB), quienes plantearon la conveniencia de incorporar al Banco
Interamericano de Desarrollo (BID). Es decir, como si estuviéramos en la época de la conquista
y colonización, las propias organizaciones autónomas de docentes del sector universitario
terminan subalternizadas, como público que debe aplaudir los discursos de la Europa
colonialista. Ofrecen “espejitos” como que los docentes y organizaciones académicas
latinoamericanas pueden colocar sus comentarios en la web del IESALC y la CMES2022, o
enviar documentos que serán publicados, aunque sus aportes no formen parte de la
“Declaración final” pre-definida con los 10 puntos[18] que la UNESCO instruye a los ministerios
de educación y el sector universitario,
Los debates no han sido uniformes en las dos conferencias realizadas y la que está en curso.
La primera se centró en posesionar la educación superior frente al avasallamiento de lo
tecnológico con las claves históricas de autonomía y compromiso social, eso así asumiendo la
calidad y pertinencia como centrales. Francisco López Segrera (2009), señala que en el caso
de la segunda CMES el debate central fue entre educación como “bien común” o como “servicio
público”; aunque nominalmente al final prevaleció el primero se podría decir que lo que se
aprobó fue un híbrido de ambos conceptos. La segunda CMES profundizó en las categorías
evaluación, calidad, acreditación, garantía de calidad y la relación entre calidad y pertinencia.
En el sitio web del Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) de
la UNESCO, en la pestaña de prioridades del instituto en materia de educación universitaria
se colocan: internacionalización, calidad y pertinencia, equidad, inclusión e innovación.
Queda clara la orientación estratégica.
Me parece importante precisar mucho más sobre la idea de la educación “como bien común”,
que se presenta como contrapuesta a la idea de “educación como servicio público”, sobre todo,
porque este fue el enunciado del documento estratégico publicado por Unesco en 2015[19].
Para justificar la adopción de la “educación como bien común” se señala que “es preciso

21
replantear los principios que rigen la gobernanza de la educación, y, en particular, el principio
normativo de la educación en su calidad de bien público y cómo debe entenderse en el contexto
cambiante de la sociedad, el estado y el mercado[20]” (2015, p.78), es decir, replantear la
educación para adecuarla a los requerimientos de la economía, de los requerimientos del modo
de producción. El documento de UNESCO asume el concepto de Deneulin, S., y Townsend, N.
(2007), al definir el bien común como “constituido por bienes que los seres humanos comparten
intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes cívicas
y el sentido de la justicia” (2015, p. 85), es decir la ideología dominante, marginalizando el
financiamiento del debate siendo este último tema el de mayor preocupación de los pueblos.
Además, sin la garantía de financiamiento de los Estados nacionales a los sistemas escolares
el derecho a la educación queda amenazado.
En consecuencia, la noción de “bien común” se corresponde más al paradigma neoliberal de
sociedad educadora, que se mostró en toda su cruenta fuerza durante la pandemia del covid-
19 al abandonar los estados nacionales su obligación de garantizar el financiamiento de las
condiciones mínimas para el desarrollo del derecho a la educación[21]. Como señalaron las
autoridades educativas, si la educación es responsabilidad de todos, que los ciudadanos
asuman progresivamente los costes de su financiamiento.
Este documento de Unesco (2015) reafirma la línea de estandarización, al señalar que “los
sistemas normativos y reguladores de distribución de bienes mundiales como la educación no
son nuevos, pero están adquiriendo una mayor complejidad (…) el resultado es un
desplazamiento progresivo de la sede de la autoridad desde el estado hasta el plano
mundial, donde se encargan de su promoción no solo las organizaciones
intergubernamentales, sino también, y cada vez más,
organizaciones, empresas, fundaciones y laboratorios de ideas de la sociedad civil” (2015.
P.72). La estandarización se muestra en toda su complementariedad con la mercantilización.
La perspectiva de la UNESCO, cada vez se ubica más en la línea de estandarización capitalista,
planteando en este último documento su preocupación por el desfase entre educación y empleo,
el papel de los educadores en la sociedad del conocimiento, la educación como bien público
bajo presión que va reconfigurando la agenda de debates nacionales.
Volviendo a los primeros niveles del sistema educativo, tenemos que decir que Educación Para
Todos (EPT) se convirtió en el centro de la acción internacional de estandarización de políticas
educativas a nivel de primaria y secundaria entre 2000 y 2014. En mayo de 2014, la UNESCO
convoca en el Sultanato de Omán a la reunión mundial de balance de Educación Para Todos
(EPT), de donde emerge el Acuerdo de Mascate. Allí se hace un balance de EPT nada
alentador, al mostrar que 24 años después de Jomtein (1990) más de 57 millones de niños y
niñas y 69 millones adolescentes no tenían acceso a la educación básica. Eso sí, se había
unificado de manera importante el discurso educativo y se habían alineado las políticas
educativas de los Estados nacionales, pero como en toda sociedad capitalista las tensiones
entre capital y trabajo se venían resolviendo a favor del primero en detrimento del segundo, por
ello, el numero de excluidos de la educación seguía siendo tan elevado.
Si bien el Acuerdo de Mascate (2014) reconoce que observa “con preocupación la persistencia

22
de las desigualdades en cuanto al acceso, la participación y los resultados del aprendizaje en
todos los niveles educativos, especialmente para los grupos más vulnerables y las minorías”,
insiste en la línea de estandarización mundial al precisar que “la educación debe … formar
parte integrante del marco más amplio del desarrollo internacional”. Y va más aún, al contemplar
que, a partir del 2015, lo educativo debe estar vinculada a las metas de desarrollo del sistema
“y enmarcarse en un objetivo global, con metas mundiales cuantificables e indicadores
conexos[22]”.
En el acuerdo de Mascate se toma una de las categorías de las reformas neoliberales de los
ochenta, para designar lo que sería un objetivo de desarrollo sostenible (ODS): calidad de
la educación. Concluye la declaración señalando que “apoyamos firmemente el liderazgo y la
coordinación que ejerce la UNESCO, contribuyendo a elaborar la agenda de la educación para
después de 2015 en colaboración con los asociados en la EPT”.
Dentro de estos asociados se cuentan hoy, corporaciones globales como Ericsson, IBM
Corporation, Vodafone, Google, Microsoft, Micro:bit, Ted-Ed, la Coalición Empresarial Mundial
para la Educación, Moodle, Huawei, Verizom, Siemens, Telefónica S.A., Uber, Grupo de
Financiadores de la educación Internacional, Tecnovación, KPMG, Zoom, Tencent, EDX, el
Instituto Johns Hopkins para la política educativa, Educa virtual, SpaceCom, McGrawHill,
Coursera, Cristian Dior Courture, Plataforma de Aprendizaje Permanente, CreateView, OCDE,
Fundación Amgen, GIZ, Michel Lafon Educación, Wikimedia, Hacer, LabXchange, Bits de
aprendizaje, Instituto Tony Blair para el cambio global, Worlddidac, Foro Económico Mundial,
Festo Didactic, entre otros tantos. Es obvio que la mundialización y la estandarización van de la
mano del gran capital.
En mayo de 2015 la UNESCO convoca al Foro Mundial de Educación (FME), que se realizó en
Incheón, Corea del Sur, para ratificar el balance de EPT (Acuerdo de Mascate) y pensar las
políticas en común de cara al 2030. En el numeral 9 de la declaración de Incheon se integran
estandarización y cultura evaluativa, al precisar que “Nos comprometemos con una educación
de calidad y con la mejora de los resultados de aprendizaje, para lo cual es
necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los
mecanismos para medir los progresos”.
En el numeral 12 del texto de Incheon se ratifica la línea de estandarización que deben asumir
los Estados nacionales bajo la égida de la mundialización, al plantear “reafirmamos que la
responsabilidad fundamental de aplicar con éxito esta agenda corresponde a los gobiernos”.
Como mecanismo de presión y control, este mismo numeral contempla que se van a “establecer
marcos jurídicos y políticos que promuevan la rendición de cuentas y la transparencia, así como
la dirección participativa y las asociaciones coordinadas en todos los niveles y en todos los
sectores”
En septiembre de 2015 la Organización de las Naciones Unidas (ONU), aprueba los ODS y
acepta la denominación que salió de Moscate. Así, el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS)
número cuatro se dedica a la educación bajo la denominación de ODS4: calidad de la
educación. Cuando pasamos a valorar las metas e indicadores de este objetivo de desarrollo,
vemos que la mayoría de metas e indicadores se refieren al rezago dejado por las dos primeras
revoluciones industriales. Sin embargo, cuando analizamos los indicadores supra metas del

23
ODS4, expresadas en el 4.a.1. vemos el esfuerzo por contribuir a la transición entre la tercera
y cuarta revolución industrial; este se refiere a: proporción de escuelas con acceso a:
a) electricidad; b) Internet con fines pedagógicos; c) computadoras con fines
pedagógicos; d) infraestructura y materiales adaptados a los estudiantes con discapacidad; e)
suministro básico de agua potable; f) instalaciones de saneamiento básicas segregadas por
sexo; y g) instalaciones básicas para lavarse las manos (según las definiciones de los
indicadores de WASH). Sin embargo, es casi imperceptible la estrategia de actualización
docente para obtener una formación profesional capaz de actuar en entornos virtuales-digitales
en la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial; en ese sentido, el ODS4 coadyuva
a la construcción de la burbuja educativa, a la crisis global de los sistemas escolares, al no
establecer caminos para la transición de la escuela pública presencial de las dos primeras
revoluciones industriales a las instituciones educativas presenciales de la cuarta revolución
industrial. Por supuesto que compartimos las metas de erradicar la exclusión, incrementar la
cobertura y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero estos debieron estar en un
marco mayor de movilidad y romper con la estandarización y normalización que desestima la
auténtica contextualización.
• Apropiación de las agendas centrales de lo pedagógico
La educación pública presencial se ha constituido en una esperanza para los pueblos del
mundo, especialmente para quienes vivimos del trabajo. La defensa de la educación pública
presencial es innegociable en cualquier proceso de transformación de los sistemas escolares.
Además, esta educación pública presencial debe ser inclusiva, igualitaria, popular, democrática,
científica y de reconocimientos de los saberes ancestrales, comunitaria y global, ecológica,
feminista, que promueva la paz y el desarrollo sostenible.
Por ello, la ofensiva contra la escuela pública presencial, ha generado de parte del capital un
conjunto de acciones que no pueden verse desarticuladas, sino integradas en una misma
dirección. Pasaremos a trabajar brevemente alguna de ellas: la despedagogización, la
curricularización del acto pedagógico, la desinversión en actualización tecnológica, la
precarización salarial docente, el nuevo modelo de privatización educativa, la obsolescencia del
modelo de formación docente.
• La Despedagogización: la pedagogía es la confluencia de dinámicas educativas que
orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la medida que la pedagogía sea
trabajada de manera participativa, colaborativa y colectiva por los equipos docentes su
potencial transformador de conciencias y realidades es enorme.
Los colectivos pedagógicos tienden a subvertir el orden de funcionamiento de la máquina
escolar, a irrumpir en sus correajes, en sus engranajes. La fuerza de lo colectivo se potencia al
armonizar los distintos componentes pedagógicos en una melodía radical que propicia la
educación emancipadora, libertaria. Por ello, el capital se esfuerza por romper la dialéctica de
la interacción dinámica de los elementos pedagógicos.
Es así como fueron descomponiendo y desarticulando las pedagogías. Convirtiendo cada una
de sus dinámicas en “piezas” separadas y autonomizadas, rompiendo con el equilibrio
contextual de su trabajo a través de colectivos pedagógicos.

24
En distintos momentos históricos, entre la década de los cincuenta e inicios del siglo XXI se
impusieron las modas del didactismo, la gestión y planeación escolar, la evaluación y el
currículo, como si cada una de estas modas fueran el corazón de la pedagogía; se trataba de
despedagogizar el hecho educativo.
En las últimas décadas, el capital fue reduciendo el acto pedagógico a tareas propias de la
administración curricular. En esa perspectiva los demás componentes de las pedagogías eran
como piezas complementarias, dejando de ser dinámicas interactivas.
La despedagogización procuró convertir la educación en procesos y productos, estandarizados
y medibles, con perfiles de ingreso y egreso, como si los y las estudiantes fueran mercancías
en elaboración.
En el colectivo docente, la despedagogización procuraba convertirlos en operarios de un trabajo
reproductivo y alienado donde pensar y reflexionar no estaba permitido. Por ello, las cargas
horarias no contemplan espacios diarios de reflexión sobre lo actuado, pero se estructuraban
reuniones técnico-docente para valorar el estado de la “cadena de producción”. La proscripción
de los colectivos pedagógicos o la no remuneración de la actividad reflexiva sobre el hecho
educativo, operaban como despedagogización atizada por los problemas salariales que
obligaban a les docentes a realizar otras faenas para complementar el sueldo.
La despedagogización actúa como destrucción de la identidad docente en la ruta de
construcción de la burbuja educativa.
• Curricularización de los procesos educativos: al quebrarse la dialéctica de interacción
de las dinámicas de la pedagogía, se comenzó a imponer el paradigma de la
curricularización del hecho educativo.
Para la lógica de insumo-proceso-producto lo importante es lo que enseña, es decir
los contenidos, ya sean estos presentados como materias o campos de aprendizaje.
Los contenidos permitían ir modelando la mercancía educativa, es decir, ir secuenciando la
información y las prácticas necesarias para lograr alcanzar los perfiles de egreso (producto-
mercancía). Al final, los contenidos determinaban el modelo didáctico, las tipologías de
evaluación, el estilo de gestión y las relaciones de la planeación. Eran piezas cambiables y
ajustables para cumplir la tarea central de la máquina educativa, producir egresados-mercancía,
con la capacidad de reproducir el sistema mediante el consumo, la sociabilidad, ciudadanía y
uso de la ciencia-tecnología para el mejoramiento incesante del modo de producción.
Para lograrlo desarrollaron el correlato curricular de la estandarización y cultura evaluativa. En
medio de la eclosión de la crisis del modelo educativo por el desarrollo de la tercera revolución
industrial y su impacto en la máquina educativa, surge la necesidad de una taxonomía que
secuenciara los contenidos para darle sentido y orden para la repetición constante de la
máquina educativa. Coleman (1966) había enfatizado en el tema de los contenidos y su
secuenciación con la finalidad que fueran útiles para construir un determinado tipo de
ciudadano, profesional y trabajador.
Por ello, el trabajo de Benjamín Bloom (1913-1999) fue la pieza que faltaba para intentar que la
vieja máquina educativa de las dos primeras revoluciones industriales produjera los resultados
que demandaba la tercera revolución industrial. Bloom, psicólogo de profesión y con doctorado

25
en educación desarrollo una taxonomía que se correspondía con las apuestas de solución
derivadas de los informes Coleman y Faure. Pareciera que si se ajustaba la máquina educativa
podría llegar a producir las nuevas mercancías que requería el sistema.
La taxonomía de Bloom se convirtió en un suceso desde la década de los setenta del siglo
veinte y se popularizó en una parte importante de los sistemas educativos de América latina,
sin negar la existencia minoritaria de otros esquemas. Los planteamientos de Bloom surgen
cuando el sistema necesitaba instrumentalizar a nivel del aula la estandarización y cultura
evaluativa que posibilitara adaptaciones escolares para la tercera revolución industrial; algo que
no terminó de emerger.
Bloom plantea que las operaciones mentales se pueden estructurar en seis y, secuenciarlas de
manera ordenada. La técnica de Bloom concuerda con la epistemología de Comenio de ir
invariablemente de lo simple a lo complejo.
Las taxonomías curriculares sustituyeron a la pedagogía o por lo menos se superpusieron a
ella. En el caso de la taxonomía de Bloom el proceso de secuenciación de los objetivos de
enseñanza y de estructuración de los contenidos toma en cuenta lo cognitivo (conocimiento
y/o recordar, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), afectivo y psicomotor.
Usualmente se usa la dimensión cognitiva para la construcción curricular, dadas las debilidades
operativas de lo afectivo y psicomotor en Bloom. Otras taxonomías como las de David Krathwohl
(1921-2016/ atención, respuesta, valoración, organización y caracterización) y Ana Jewet
(movimientos genéricos, movimientos organizativos, movimientos creativos / percepción,
patrones, adaptación, afinación, variación, improvisación y composición) complementaron el
trabajo de Bloom en las dimensiones afectiva y psicomotora del currículo.
Esta forma de ordenar, secuenciar, controlar y predecir un resultado de las taxonomías se
convierte en el santo grial de lo educativo.
Las taxonomías propician que las didácticas, evaluación, planeación, gestión sean
complementos que actúen según las necesidades de la operación secuencial que se esté
ejecutando. Se curriculariza la pedagogía y con ello queda centralizado lo que se enseña en
manos de quienes tienen autoridad para decidir sobre el currículo y los contenidos, un
requerimiento de la estandarización y la cultura evaluativa.
Las taxonomías existentes, en su mayoría, favorecen la reproducción cultural, el funcionamiento
de la máquina educativo como arma biopolítica. No obstante, el campo taxonómico o de
construcción de categorías, resulta necesario a la hora de trabajar la programación de
plataformas virtuales y la generación de contenidos digitales, por lo cual este tema no puede
ser desestimado con apelaciones panfletarias y simplistas; tenemos que ordenar las ideas para
pensar como construir virtualidad y mundo digital que se corresponda a proyectos
emancipatorios y libertarios.
Se curricularizan los procesos educativos y con ello se posibilita un comportamiento cada vez
más parecido y uniforme a nivel mundial, por lo que la eclosión de la crisis educativa en un
lugar, como en los terremotos, tendrá sus réplicas en otros lugares. Esto presiona sobre la
construcción y explosión de la burbuja educativa.

26
• Desinversión en actualización tecnológica: ya en la Conferencia de Jomtein (1990) se
alertaba sobre los problemas de infraestructura tecnológica existentes en los sistemas
escolares. La brecha tecnológica se ha mantenido y ampliado en los últimos años, si no,
¿cuántas escuelas, secundarias y universidades del mundo están trabajando con
inteligencia artificial, big data, análisis de metadatos, blockchain, realidad virtual
aumentada?
Esta desinversión educativa en materia de equipamiento e infraestructura tecnológica está
orientada a mostrar a las instituciones educativas como obsoletas, como incapacitadas para
formar en lo nuevo, como museos de alto costo operacional.
En el modelo bimodal de enseñanza en la segunda fase de la pandemia y en la post pandemia
todo apunta a que con el pretexto de la actualización tecnológica se comenzará a asaltar el
apartado de los presupuestos públicos para la educación. En consecuencia, están comenzando
a señalar el enorme peso de las nóminas docentes en la estructura presupuestaria de la
educación.
La desinversión en materia tecnológica contribuye a expandir la burbuja educativa y puede ser
el alfiler con el cuál se pinche para su estallido.
• Precarización salarial docente: el sistema capitalista ha convertido a los y
las trabajadoras(es) de la educación en sobrevivientes, ante sueldos y salarios cada vez
más menguados respecto a los niveles de inflación y costo de la vida. Por otra parte, se
vienen produciendo en distintos países de América Latina y el Caribe intentos de asalto
a los sistemas de seguridad social de los y las educadoras(es), lo cual conlleva una
devaluación en tiempo real de sus ingresos.
Esta precarización tiene que ver con un incremento de la explotación laboral en las últimas
décadas, para la captura del excedente por parte del capital, pero también con la necesidad de
tener ocupados a uno de los sectores más grandes y organizados de la clase trabajadora
mundial: las maestras y profesores.
• Nuevo modelo de privatización educativa: durante la pandemia del covid-19 (2020-
2021) el capitalismo cognitivo dio pasos agigantados en la construcción de la burbuja
educativa. Los Estados nacionales abandonaron de manera abierta y sin escrúpulos su
responsabilidad de garantizar el derecho a la educación facilitando las condiciones
mínimas para sostener el vínculo pedagógico. Fueron las familias quienes tuvieron que
asumir los costes de la brecha tecnológica escolar (equipos de conexión remota,
conexión a internet, acceso a plataformas virtuales) y el caos de la brecha epistémica.
Esto significó la puesta en marcha de un nuevo modelo de privatización educativa, que amenaza
sostenerse en la post pandemia y construye condiciones de posibilidad para que el estallido de
la burbuja educativa genere el menor caos social y garantice la mayor y más rápida transferencia
de recursos de las comunidades de todo el planeta a las grandes corporaciones tecnológicas y
los negociantes de la educación virtual en casa.
• Obsolescencia del modelo de formación docente: la formación docente que

27
conocemos es heredera de las pioneras experiencias francesas y europeas de
preparación para el trabajo en el aula, implementada a comienzos de la primera
revolución industrial; pasando de la vocación y la voluntad, al manejo de la ciencia y la
utilidad social, la formación de docentes fue asumiendo como propio el modelo de la
máquina educativa escolar puesta en marcha por el capitalismo en las dos primeras
revoluciones industriales.
Las escuelas de futuros maestros se auto concebían como el nido de abrigo de los pichones
docentes. En consecuencia, los maestros de maestros eran los más ilustrados que trataban de
dar una formación integral a quienes tendrían que ir a las aulas.
Esta visión fue rota por las escuelas normales que en América Latina tienen una fuerte tradición
contestataria y de preocupación por la agenda social. No obstante, sus programas en el mejor
de los caos llegaban a ser críticas radicales de los componentes de la máquina educativa. Al
final, todos y todas son formados para trabajar en los sistemas escolares, es decir, en la
máquina educativa de las dos primeras revoluciones industriales.
La formación docente es hoy prisionera en buena medida del sentido común escolar que puede
plantearse reformas radicales, pero estos esfuerzos terminan encajando en la lógica de la
máquina educativa heredada. Estamos muy lejos de atrevernos a pensar y mucho menos
construir otro modo de lo escolar que rompa desde los cimientos con la reproducción biopolítica.
De hecho, durante la pandemia se puso en evidencia que muchos de los centros de formación
de docentes no tenían la capacidad Fauriana[23] de prever y proveer, porque no contaban con
plataformas virtuales propias robustas para atender a toda la población y carecían de
arquitectura de la nube educativa digital en formato de tercera o cuarta revolución industrial.
El carácter de repetición y reproducción de los centros de formación docente resulta funcional
a los efectos de construcción de la burbuja educativa.
• Construcción de hegemonía respecto a lo virtual-digital
En Incheón Corea los representantes de las grandes corporaciones tecnológicas mostraron sus
avances en propuestas virtuales y digitales, anunciando que en un horizonte máximo de diez
años estas dinámicas asumirían la centralidad de lo educativo. Los riesgos que ocurriera
un Apagón Pedagógico Global (APG) debido a la brecha epistémica y la brecha tecnológica
eran enormes. Los peores pronósticos se mostraron en 2020 al decretarse la cuarentena
educativa por motivo de la pandemia del COVID-19[24].
Durante los años siguientes UNESCO dio un salto en la organización de eventos, consultas,
conferencias y publicaciones sobre el impacto de lo virtual y lo digital en educación. Solo unos
días después del FME de Incheon, el organismo multilateral organizó en China, la Conferencia
Internacional sobre TIC y educación post-2015, que procuraba vincular el tema tecnológico
al de calidad educativa. En el numeral 4 de la Declaración de Qingdao (China) señala que “las
TIC[25], incluido el aprendizaje móvil, deben aprovecharse para fortalecer los sistemas
educativos, el conocimiento, la difusión y acceso a la información, aprendizaje de calidad y
eficaz, así como la prestación de servicios más eficiente”; estas posibilidades fueron aprendidas
de manera forzada durante la pandemia cuando muchos educadores solo contaban con un
celular para sostener el vínculo pedagógico con sus estudiantes. La UNESCO asume en esta

28
conferencia, la definición genérica de la innovación (TIC) como propia y no impulsa una
categorización de la virtualidad y mundo digital que sea cónsono con las características de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Pareciera entonces, que lo educativo se redujera a un
tema de trasmisión de información y de comunicación.
En los siguientes años, UNESCOI se concentró en trabajar las alianzas estratégicas entre las
corporaciones tecnológicas y los sistemas escolares, la preocupación ética sobre el uso de la
inteligencia artificial y la planificación de la educación en la era de la inteligencia artificial. En el
primero de los casos fortaleció la estrategia de encuentro entre empresarios y filantropía del
gran capital, con actores de la sociedad civil organizada y los gobiernos.
En cuanto al segundo tema, la UNESCO convocó para el 4 de marzo de 2019 a la primera
conferencia mundial para promover una inteligencia artificial humanista. La convocatoria
contenía como interrogantes “¿Hasta qué punto debemos permitir que las máquinas decidan
por nosotros? ¿Quién escribe los valores y prioridades en los algoritmos de las máquinas? Si
un error de cálculo de la inteligencia artificial causa un accidente, ¿quién es responsable?,
¿cuáles son los límites, si los hay, de la inteligencia artificial?[26]” El tenor de las preguntas
indican las diferencias y el debate que actualmente ocurre en el centro capitalista (Foro
Económico Mundial / OCDE-FMI) sobre las implicaciones últimas del actual desarrollo, que en
palabra de Ray Kurzweil, el gurú del transhumanismo, apuntan a crear una nueva especie, los
Singularity, que significaría el cenit de la tarea asignada por la naturaleza a la especie humana:
garantizar la expansión de la inteligencia por el universo.
De hecho, la nota de convocatoria a la reunión sobre ética plantea que “la inteligencia artificial
es la nueva frontera de la humanidad. El principio que la rige no es llegar a ser autónoma ni
sustituir a la inteligencia humana, debemos asegurarnos de que se desarrolle a través de un
prisma humanista” (2019). La reunión de Paris construyó el camino para la presentación en
septiembre de 2020 del Anteproyecto de Recomendación sobre la ética de la inteligencia
artificial, donde se
reconoce “el impacto profundo y dinámico de la inteligencia artificial (IA) en las socied
ades, los ecosistemas y las vidas humanas, en particular en la mente humana, debido en parte
a las nuevas formas en que influye en el pensamiento, las interacciones y la adopción de
decisiones de los seres humanos y en que afecta a la educación, las ciencias sociales y
humanas, las ciencias exactas y naturales, la cultura y la comunicación y la información” (2020).
Estas recomendaciones establecen que:
“Los sistemas de IA son tecnologías de procesamiento de la información que
incorporan modelos y algoritmos que producen una capacidad para aprender y realizar
tareas cognitivas, dando lugar a resultados como la predicción y la adopción de
decisiones en entornos reales y virtuales. Los sistemas de IA están diseñados para funcionar
con una cierta autonomía, mediante la modelización y representación del conocimiento y la
explotación de datos y
el cálculo de correlaciones. Pueden incluir varios métodos, como, por ejemplo, aunque
no exclusivamente:
1. el aprendizaje automático, incluido el aprendizaje profundo y el aprendizaje de refuerzo;
2. el razonamiento automático, incluidas la planificación, la programación, la representación

Boletín204

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (17)

Similar a Boletín204

Similar a Boletín204 (20)

Más de Hilario Velez

Más de Hilario Velez (13)

Último

Último (20)

Boletín204