Boletín202

“Noticias al día para el análisis”
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
BOLETÍN 202
Mérida, Yuc. 8 de octubre de 2021
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
La virtualidad impuesta forzosamente,
debido a las circunstancias derivadas de la
pandemia, se ha ubicado en el centro del
modus operandi de las escuelas. Entre la
tecnología y el docente se construye el eje
de la nueva pedagogía y la didáctica.

BOLETÍN 202 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 9/octubre/2021
Contenido
La sociedad alienada | por Paulo Freire ...................................................................................1
PAULO FREIRE: Enseñar no puede ser un simple proceso, de transferencia de
conocimientos...........................................................................................................................3
La inspección educativa debe innovar y liderar, no solo controlar..........................................11
Día del docente: logros y retos de una profesión en continuo cambio ...................................13
8 estrategias científicas para fomentar el pensamiento crítico en clase.................................15
Convivencia y educación en valores con metodología ApS ...................................................17
La solidaridad como acción común ........................................................................................19
Educar en libertad ..................................................................................................................22
Hacia el futuro ........................................................................................................................23
Lo que la pandemia no se llevó: práctica pedagógica en virtualidad. Preguntas....................24
sobre posibilidades y limitaciones del aprendizaje en confinamiento.....................................24
La sociedad alienada | por Paulo Freire
Bloghemia septiembre 19, 2021
"El ser alienado no busca un mundo auténtico. Esto provoca una nostalgia; añora otro
país y lamenta haber nacido en el suyo.
"El ser alienado no busca un mundo auténtico. Esto provoca una nostalgia; añora otro país y
lamenta haber nacido en el suyo. Tiene vergüenza de su realidad. Vive en el otro país y trata
de imitarlo y se cree culto mientras menos nativo es". - Paulo Freire
Texto del filósofo y educador brasileño, Paulo Freire, publicado en su libro "Educación y
Cambio"
Por: Paulo Freire
Cuando el ser humano pretende imitar a otro ya no es él mismo. Así también la imitación servil
de otras culturas produce una sociedad alienada o sociedad objeto. Mientras más una
persona quiere ser otro, menos ella misma es.

La sociedad alienada no tiene conciencia de su propio existir. Un profesional alienado es
un ser inauténtico. Su pensar no está comprometido consigo mismo, no es responsable. El
ser alienado no mira la realidad con criterio personal sino con óptica ajena. Por eso vive
una realidad imaginaria y no su propia realidad objetiva. Vive a través de la visión de otro país.
Se vive Rusia o Estados Unidos, pero no se vive Chile, Perú, Guatemala o Argentina.
El ser alienado no busca un mundo auténtico. Esto provoca una nostalgia; añora otro país y
lamenta haber nacido en el suyo. Tiene vergüenza de su realidad. Vive en el otro país y trata
de imitarlo y se cree culto mientras menos nativo es. Ante un extranjero tratará de ocultar las
poblaciones marginales y mostrará barrios residenciales, porque piensa que las ciudades más
cultas son las que tienen edificios más altos. Como el pensar alienado no es auténtico
tampoco se traduce en una acción concreta.
Hay que partir de nuestras posibilidades para ser más uno mismo. El error no está en la
imitación sino en la pasividad con que se recibe esta imitación o en la falta de análisis o
autocrítica. Se piensa que los bolivianos o panameños son flojos, porque son tales. Por eso se
trata de ser menos boliviano o panameño. Se cree que ser grande es imitar los valores de
otras naciones. Sin embargo, la grandeza se expresa a través de la propia vocación nativa.
Otro ejemplo de alienación es la preferencia de los técnicos extranjeros con menosprecio
de los nacionales.
La sociedad alienada no se conoce; es inmadura, tiene comportamiento ejemplarista: trata
de conocer la realidad por diagnósticos extranjeros.
Los dirigentes solucionan los problemas con fórmulas que han dado resultado en el extranjero.
Hacen importación de problemas y de soluciones. No conocen la realidad nativa. Antes de
admitir soluciones extranjeras, habría que preguntarse cuáles eran las condiciones y
características que motivaron esos problemas. Porque los 80'ó 90' de Rusia o de Estados
Unidos no son los 80' ó 90' de Chile o Argentina. Somos contemporáneos en el tiempo, pero
no en la técnica. Por lo demás, los técnicos extranjeros llegan con soluciones fabulosas, fuera
de los prejuicios, que no corresponden a nuestra idiosincrasia.
Las soluciones importadas deben ser reducidas sociológicamente, es decir, estudiadas e
integradas en un contexto nativo. Deben ser criticadas y adaptadas; en este caso, la
importación es reinventada o re-creada. Esto es ya desalienación que no significa sino
autovaloración.
Generalmente las élites culpan al pueblo de que es flojo o incapaz y por eso sus soluciones no
resultaron. Así, las actitudes de los dirigentes oscilan entre un optimismo ingenuo o un

pesimismo o desesperación. Es ingenuidad pensar en que la simple importación de soluciones
salvará al pueblo. Le pasa esto a los candidatos que por no conocer a fondo los problemas
del poder, hacen miles de promesas y al llegar al poder encuentran miles de obstáculos que, a
veces, los hacen caer en pesimismo. No es deshonestidad, sino ingenuidad.
PAULO FREIRE: Enseñar no puede ser un simple proceso, de transferencia de
conocimientos
"Pero leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorización
mecánica de ciertos fragmentos del texto.".
Bloghemia octubre 05, 2021
"Pero leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorización mecánica
de ciertos fragmentos del texto.". - Paulo Freire
Texto del filósofo y educador brasileño, Paulo Freire, publicado en su libro ": Professora sim;
tia não: cartas a quem ousa ensinar"
Por: Paulo Freire
El enseñar no existe sin el aprender, y con esto quiero decir más que lo que diría si dijese que
el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende. Quiero decir que
el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que, por un lado, quien enseña aprende
porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la
manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está
enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y
errores.
El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación
de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la
medida en que éste, humilde y abierto, se encuentre permanentemente disponible para
repensar lo pensado, para revisar sus posiciones; se percibe en cómo busca involucrarse con
la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ésta lo hace recorrer.
Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi
virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas, que el educador no
había notado antes. Pero ahora, al enseñar, no como un burócrata de la mente sino
reconstruyendo los caminos de su curiosidad —razón por la que su cuerpo consciente,
sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su
criticidad—, el educador tiene un momento rico de su aprender en el acto de enseñar. El
educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es

reaprendido por estar siendo enseñado.
No obstante, el hecho de que enseñar enseña al educador a transmitir un cierto contenido no
debe significar en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia
necesaria para hacerlo, ni lo autoriza a enseñar lo que no sabe. La responsabilidad ética,
política y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de
graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su
capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia
docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación
constante del educador, capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica.
Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por parte de quien se prepara para la
tarea docente, lo que necesariamente implica estudiar. Desde ya, no es mi intención escribir
prescripciones que deban ser seguidas rigurosamente, lo que significaría una contradicción
frontal con todo lo que he dicho hasta ahora. Por el contrario, lo que aquí me interesa, de
acuerdo con el espíritu del libro en sí, es desafiar a sus lectores y lectoras sobre ciertos
puntos o aspectos, insistiendo en que siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida
educativa cotidiana, ya sea que participemos en ella como aprendices, y por lo tanto
educadores, o como educadores, y por eso aprendices también.
No me gustaría dar la impresión, sin quererlo, de estar dejando absolutamente clara la
cuestión del estudiar, del leer, del observar, del reconocer las relaciones entre los objetos para
conocerlos. Estoy intentando aclarar algunos puntos que merecen nuestra atención en la
comprensión crítica de estos procesos.
Comencemos por estudiar, que, al incluir el enseñar del educador, incluye también, por un
lado, el aprendizaje anterior y concomitante de quien enseña y el aprendizaje del principiante
que se prepara para enseñar en el mañana o que rehace su saber para enseñar mejor hoy, y,
por otro lado, el aprendizaje de quien, aún niño, se encuentra en los comienzos de su
educación.
Como preparación del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer crítico,
creador, recreador, no importa si yo me comprometo con él a través de la lectura de un texto
que trata o discute un determinado contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo
realizo partiendo de una reflexión crítica sobre cierto suceso social o natural, que como
necesidad de la propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi
experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros.
Siendo así, en el nivel de una posición crítica que no opone el saber del sentido común a otro
saber más sistemático o de mayor exactitud, sino que busca una síntesis de los contrarios, el
acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en éste. De leer el mundo, de
leer la palabra y así leer la lectura del mundo hecha anteriormente. Pero leer no es mero

entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorización mecánica de ciertos fragmentos
del texto.
Si en realidad estoy estudiando, si estoy leyendo seriamente, no puedo pasar una página si no
he conseguido alcanzar su significado con relativa claridad. Mi salida no es memorizar trozos
del texto leyéndolos mecánicamente dos, tres o cuatro veces y luego cerrar los ojos y tratar de
repetirlos como si su fijación puramente maquinal me brindase el conocimiento que necesito.
Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia
auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crítica de ser
o de estar siendo sujeto de esa curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en
el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí la
importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos
fundamentales. Es que enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa
alrededor de la comprensión. De la comprensión y de la comunicación. Y la experiencia de la
comprensión será tanto más profunda cuanto más capaces seamos de asociar en ella —
jamás dicotomizar— los conceptos que emergen en la experiencia escolar procedentes del
mundo de lo cotidiano. Un ejercicio crítico siempre exigido por la lectura y necesariamente por
la escritura es el de cómo franquear fácilmente el pasaje de la experiencia sensorial,
característica de lo cotidiano, a la generalización que se opera en el lenguaje escolar, y de
éste a lo concreto tangible. Una de las formas para realizar este ejercicio consiste en la
práctica que mencioné como «lectura de la lectura anterior del mundo», entendiendo aquí
como «lectura del mundo» aquella que antecede a la de la palabra y que, persiguiendo
igualmente la comprensión del objeto, se hace en el dominio de lo cotidiano. La lectura de la
palabra, haciéndose también búsqueda de la comprensión del texto y por lo tanto de los
objetos referidos en él, nos remite ahora a la lectura anterior del mundo. Lo que me parece
fundamental dejar bien claro es que la lectura del mundo que se hace a partir de la
experiencia sensorial no es suficiente. Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada
como inferior por la lectura hecha a partir del mundo abstracto de los conceptos y que va de la
generalización a lo tangible.
En cierta ocasión una alfabetizadora nordestina discutía, en su círculo de cultura, una
codificación que representaba a un hombre que, trabajando el barro, creaba un jarro con las
manos. Discutían sobre lo que es la cultura a través de la «lectura» de una serie de
codificaciones, que en el fondo son representaciones de la realidad concreta. El concepto de
cultura ya había sido aprehendido por el grupo a través del esfuerzo de comprensión que
caracteriza la lectura del mundo y/o de la palabra. En su experiencia anterior, cuya memoria
ella guardaba en su interior, su comprensión del proceso en el que el hombre, trabajando con
el barro, creaba el jarro, comprensión gestada de manera sensorial, le decía que hacer el jarro
era una forma de trabajo con la cual, concretamente, se mantenía. Así como el jarro no era
sino el objeto, producto del trabajo, que una vez vendido posibilitaba su vida y la de su familia.

Ahora bien, yendo algo más allá de la experiencia sensorial, superándola un poco, daba un
paso fundamental: alcanzaba la capacidad de generalizar que caracteriza a la «experiencia
escolar». Crear el jarro a través del trabajo transformador sobre el barro no era sólo la forma
de sobrevivir sino también de hacer cultura, de hacer arte. Fue por eso que, releyendo su
anterior lectura del mundo y de los quehaceres en el mundo, aquella alfabetizadora nordestina
dijo segura y orgullosa: «Hago cultura. Hago esto».
En otra ocasión presencié una experiencia semejante desde el punto de vista de la
inteligencia del comportamiento de las personas. Ya me he referido a este hecho en otro
trabajo, pero no hace mal que ahora lo retome.
Estaba yo en la isla de São Tomé, en África Occidental, en el golfo de Guinea. Participaba en
el primer curso de capacitación para alfabetizadores junto a educadores y educadoras
nacionales. Un pequeño pueblo de la región pesquera llamado Porto Mont había sido
escogido por el equipo nacional como centro de las actividades de capacitación. Yo ya había
sugerido a los miembros del equipo nacional que la capacitación de los educadores y de las
educadoras no se efectuase siguiendo ciertos métodos tradicionales que separan la teoría de
la práctica. Tampoco a través de ningún tipo de trabajo dicotomizante que menospreciase la
teoría, que le negase toda importancia y enfatizase exclusivamente la práctica como la única
valedera, o bien que negase la práctica y atendiese exclusivamente a la teoría. Por el
contrario, mi intención era que desde el comienzo del curso viviésemos la relación
contradictoria que hay entre la teoría y la práctica, que será objeto de análisis en una de mis
cartas.
Por esta razón yo rechazaba cualquier forma de trabajo en que se reservasen los primeros
momentos del curso para las exposiciones llamadas teóricas, sobre el tema fundamental de la
capacitación de los futuros educadores y educadoras. Éste era el momento para los discursos
de algunas personas consideradas como las más capaces para hablarles a los otros.
Mi convicción era otra. Pensaba en una forma de trabajo en que en una misma mañana se
hablase de algunos conceptos clave —codificación y decodificación, por ejemplo— como si
estuviésemos en un momento de presentaciones, sin pensar ni por un instante que la
presentación de ciertos conceptos fuese suficiente para dominar la comprensión de los
mismos. Eso lo lograría la discusión crítica sobre la práctica en la que iban a iniciarse.
Así, la idea básica, aceptada y puesta en práctica, era la de que los jóvenes que se
preparasen para la tarea de educadoras y educadores populares debían coordinar las
discusiones sobre codificaciones en un círculo de cultura de veinticinco participantes. Los
participantes del círculo de cultura tenían conciencia de que se trataba de un trabajo de
capacitación de educadores. Antes del comienzo se discutió con ellos su tarea política —la de
ayudarnos sabiendo que iban a trabajar con jóvenes en pleno proceso de capacitación—.
Sabían que ellos, así como los jóvenes que iban a ser capacitados, jamás habían hecho lo

que iban a hacer ahora. La única diferencia que los separaba radicaba en que los
participantes solamente leían el mundo, mientras que los jóvenes que se iban a capacitar para
la tarea de educadores ya leían también la palabra. Sin embargo, jamás habían discutido una
codificación en esa forma ni habían tenido la más mínima experiencia de alfabetización con
nadie.
En cada tarde del curso, con dos horas de trabajo con los veinticinco participantes, cuatro
candidatos asumían la dirección de los debates. Los responsables del curso asistían en
silencio, sin interferir, tomando sus notas. Al día siguiente, durante el seminario de evaluación
y capacitación de cuatro horas, se discutían las equivocaciones, los errores y los aciertos de
los candidatos en presencia de todo el grupo, desocultándose entre ellos la teoría que se
encontraba en su práctica.
Difícilmente se repetían los errores y las equivocaciones que se habían cometido y que habían
sido analizados. La teoría emergía empapada de la práctica vivida.
Fue precisamente en una de esas tardes de capacitación, durante la discusión de una
codificación que retrataba a Porto Mont, con sus casitas alineadas a la orilla de la playa frente
al mar y con un pescador que dejaba su barco con un pescado en la mano, cuando dos de los
participantes se levantaron como si se hubiesen puesto de acuerdo y caminaron hasta una
ventana de la escuela en la que estábamos y, mirando a Porto Mont allá a lo lejos, dijeron,
volviéndose nuevamente hacia la codificación que representaba al pueblo: «Sí, Porto Mont es
exactamente así, y nosotros no lo sabíamos».
Hasta entonces, su «lectura» del lugar, de su mundo particular, una «lectura» demasiado
próxima al «texto», que era el contexto del pueblo, no les había permitido ver a Porto Mont
como realmente era. Existía cierta «opacidad» que cubría y encubría a Porto Mont. La
experiencia que estaban realizando de «tomar distancia» del objeto, en este caso de la
codificación de Porto Mont, les permitía una nueva lectura más fiel al «texto», vale decir, al
contexto de Porto Mont. La «toma de distancia» que la «lectura» de la codificación les permitió
los aproximó más a Porto Mont como «texto» que está siendo leído. Esa nueva lectura rehizo
la anterior, por eso dijeron: «Sí, Porto Mont es exactamente así, y nosotros no lo sabíamos».
Inmersos en la realidad de su pequeño mundo, no eran capaces de ver. «Tomando distancia»
de aquélla emergieron y, así, vieron como jamás habían visto hasta entonces.
Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir sus
relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se
aventure, sin lo cual no crea ni recrea.
También por eso es que enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas
veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica
de la que resulta la memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico corresponde

una enseñanza también crítica, que necesariamente requiere una forma crítica de comprender
y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del
contexto.
Esta forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo
está, por un lado, en la no negación del lenguaje simple, «desarmado», ingenuo; en su no
desvalorización por estar conformado por conceptos creados en lo cotidiano, en el mundo de
la experiencia sensorial; y por el otro lado, en el rechazo de lo que se llama «lenguaje difícil»,
imposible porque se desarrolla alrededor de conceptos abstractos. Por el contrario, la forma
crítica de comprender y de realizar la lectura del texto y la del contexto no excluye ninguna de
las dos formas de lenguaje o de sintaxis. Reconoce incluso que el escritor que utiliza el
lenguaje científico, académico, al tiempo que debe tratar de ser más accesible, menos
cerrado, más claro, menos difícil, más simple, no puede ser simplista.
Nadie que lea, que estudie, debe abandonar la lectura de un texto por considerarlo difícil, por
el hecho de no haber entendido, por ejemplo, lo que significa la palabra epistemología.
Así como un albañil no puede prescindir de un conjunto de instrumentos de trabajo, sin los
cuales no levantará las paredes de la casa que está construyendo, del mismo modo el lector
estudioso precisa de ciertos instrumentos fundamentales sin los cuales no puede leer o
escribir con eficiencia. Diccionarios, entre ellos el etimológico, el filosófico, el de sinónimos y
antónimos; manuales de conjugación de los verbos, de los sustantivos y adjetivos;
enciclopedias; lectura comparativa del texto de otro autor que trate el mismo tema y cuyo
lenguaje sea menos complejo.
Usar estos instrumentos de trabajo no es una pérdida de tiempo, como muchas veces se
piensa. El tiempo que yo utilizo, cuando leo y escribo o cuando escribo y leo, consultando
enciclopedias y diccionarios, leyendo capítulos o trozos de libros que pueden ayudarme en un
análisis más crítico de un tema, es tiempo fundamental de mi trabajo, de mi oficio placentero
de leer o de escribir.
Como lectores no tenemos derecho a esperar, mucho menos a exigir, que los escritores
realicen su tarea —la de escribir— y casi la nuestra —la de comprender lo escrito—,
explicando lo que quisieron decir con esto o con aquello a cada paso en el texto o en una nota
al pie de la página. Su deber como escritores es escribir de un modo simple, escribir ligero, es
facilitar, no dificultar la comprensión del lector, pero no es darle las cosas hechas y prontas.
La comprensión de lo que se está leyendo o estudiando no sucede repentinamente como si
fuera un milagro. La comprensión es trabajada, forjada por quien lee, por quien estudia, por
quien, al ser el sujeto de ella, debe instrumentarse para hacerla mejor. Por eso mismo leer,
estudiar, es un trabajo paciente, desafiante, persistente. No es tarea para gente demasiado
apresurada o poco humilde que, en vez de asumir sus deficiencias, prefiere transferirlas al

autor o a la autora del libro considerando que es imposible estudiarlo.
También hay que dejar bien claro que existe una relación necesaria entre el nivel del
contenido del libro y el nivel de capacitación actual del lector. Estos niveles abarcan la
experiencia intelectual del autor y del lector. La comprensión de lo que se lee tiene que ver
con esa relación. Cuando la distancia entre esos niveles es demasiado grande, cuando uno no
tiene nada que ver con el otro, todo esfuerzo en búsqueda de la comprensión es inútil. En este
caso, no se está dando la consonancia entre el tratamiento indispensable de los temas por
parte del autor del libro y la capacidad de aprehensión, por parte del lector, del lenguaje
necesario para este tratamiento. Es por esto que estudiar es una preparación para conocer, es
un ejercicio paciente e impaciente de quien, sin pretenderlo todo de una sola vez, lucha para
hacerse la oportunidad de conocer.
El tema del uso necesario de instrumentos indispensables para nuestra lectura y para nuestro
trabajo de escribir trae a colación el problema del poder adquisitivo del estudiante y de las
maestras y maestros, en vista de los costos elevados para obtener diccionarios básicos de la
lengua, diccionarios filosóficos, etc. Poder consultar este material es un derecho que tienen
todos los alumnos y los maestros, al que corresponde el deber de las escuelas de hacerles
posible la consulta, equipando o creando sus bibliotecas con horarios realistas de estudio.
Reivindicar este material es un derecho y un deber de los profesores y de los estudiantes.
Me gustaría retomar algo a lo que hice referencia anteriormente: la relación entre leer y
escribir, entendidos como procesos que no se pueden separar, como procesos que deben
organizarse de tal modo que ambos sean percibidos como necesarios para algo, como algo
que el niño necesita —como resaltó Vygotsky—, y nosotros también.
En primer lugar, la oralidad antecede a la grafía, pero la trae en sí desde el primer momento
en que los seres humanos se volvieron socialmente capaces de ir expresándose a través de
símbolos que decían algo de sus sueños, de sus miedos, de su experiencia social, de sus
esperanzas, de sus prácticas.
Cuando aprendemos a leer, lo hacemos sobre lo escrito por alguien que antes aprendió a leer
y a escribir. Al aprender a leer nos preparamos para, a continuación, escribir el habla que
socialmente construimos.
En las culturas letradas, si no se sabe leer ni escribir, no se puede estudiar, tratar de conocer,
aprender la sustantividad del objeto, reconocer críticamente la razón de ser del objeto.
Uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el leer y el escribir, y desde el
comienzo de la experiencia en la que los niños ensayan sus primeros pasos en la práctica de
la lectura y de la escritura, tomamos estos procesos como algo desconectado del proceso
general del conocer. Esta dicotomía entre leer y escribir nos acompaña siempre, como

estudiantes y como maestros. «Tengo una enorme dificultad para hacer mi tesis. No sé
escribir», es la afirmación común que se escucha en los cursos de posgrado en los que he
participado. En el fondo, esto lamentablemente revela cuán lejos estamos de una
comprensión crítica de lo que es estudiar y de lo que es enseñar.
Es preciso que nuestro cuerpo, que se va haciendo socialmente actuante, consciente,
hablante, lector y «escritor», se adueñe de manera crítica de su forma de ir siendo lo que es
parte de su naturaleza, constituyéndose histórica y socialmente. Esto quiere decir que es
necesario no sólo que nos demos cuenta de cómo estamos siendo, sino que nos asumamos
plenamente como esos «seres programados para aprender» de los que nos habla François
Jacob. Resulta necesario, entonces, que aprendamos a aprender, vale decir, que entre otras
cosas le demos al lenguaje oral y escrito, a su uso, la importancia que le viene siendo
reconocida científicamente.
A los que estudiamos, a los que enseñamos —y por eso también estudiamos— ese lenguaje
se nos impone junto con la necesaria lectura de textos, la redacción de notas, de fichas de
lectura, la redacción de pequeños escritos sobre las lecturas que realizamos; en el contacto
con buenos escritores, buenos novelistas, buenos poetas, científicos, filósofos, que no temen
trabajar su lenguaje en la búsqueda de la belleza, de la simplicidad y de la claridad.
Si nuestras escuelas, desde la más tierna edad de sus alumnos, se entregasen al trabajo de
estimular en ellos el gusto por la lectura y la escritura, y si ese gusto continuase siendo
estimulado durante todo el tiempo de su escolaridad, posiblemente habría un número bastante
menor de posgraduados hablando de su inseguridad o de su incapacidad para escribir.
Si estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese una obligación
amarga que hay que cumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente de alegría y
placer, de la que surge también el conocimiento indispensable con el cual nos movemos mejor
en el mundo, tendríamos índices que revelarían una mejor calidad en nuestra educación.
Es éste un esfuerzo que debe comenzar con los preescolares, intensificarse en el período de
la alfabetización y continuar sin detenerse jamás.
La lectura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre otros, así
como la lectura de especialistas que no tratan propiamente de la alfabetización sino del
proceso de lectura, como Marisa Lajolo y Ezequiel T. da Silva, son de importancia indiscutible.
Pensando en la relación de intimidad entre pensar, leer y escribir, y en la necesidad que
tenemos de vivir intensamente esa relación, yo sugeriría a quien pretenda experimentarla
rigurosamente que se entregue a la tarea de escribir algo por lo menos tres veces por
semana. Una nota sobre una lectura, un comentario sobre algún suceso del cual tomó
conocimiento por la prensa, por la televisión, no importa. Una carta para un destinatario

inexistente. Resulta muy interesante fechar los pequeños textos y guardarlos para someterlos
a una evaluación crítica dos o tres meses después.
Nadie escribe si no escribe, del mismo modo que nadie nada si no nada.
Al dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto de la lectura, está en relación con
el desarrollo de las condiciones materiales de la sociedad, estoy subrayando que mi posición
no es idealista.
Rechazando cualquier interpretación mecanicista de la historia, rechazo igualmente la
idealista. La primera reduce la conciencia a la mera copia de las estructuras materiales de la
sociedad, la segunda somete todo al todo poderosismo de la conciencia. Mi posición es otra.
Entiendo que esas relaciones entre la conciencia y el mundo son dialécticas.
La inspección educativa debe innovar y liderar, no solo controlar
23 de septiembre de 2021
Autor: María Antonia Casanova
Profesora de la Universidad Camilo José Cela y Directora del Instituto Superior de Promoción
Educativa (Madrid), Universidad Camilo José Cela
En tiempos de cambio, se hace necesaria la revisión de las diferentes funciones que
desempeñan los “actores” del sistema educativo, con objeto de ajustarlas a las nuevas
realidades. Hay que reafirmar las que funcionan con efectividad, modelar las que así lo
requieran o establecer nuevas atribuciones, esenciales para el correcto funcionamiento del
sistema.
Entre esos actores se encuentra la inspección de educación, especialmente por el lugar en el
que se ubica para el cumplimiento de sus tareas: entre la Administración “de despacho” y los
centros docentes. La inspección es un enlace imprescindible para conocer cómo se aplica la
normativa y evaluar su eficacia.
La inspección, en definitiva, constituye una pasarela esencial entre la teoría y la realidad. Por
su mediación, los centros hacen sus éxitos y dificultades a la Administración, y este conoce de
primera mano cómo van funcionando sus normas, permitir, con ello, el ajuste permanente de
lo que se manifiesta como necesario.
Sin control solo: también mejora
Con la llegada de la democracia a nuestro país, el planteamiento de la Inspección de
Educación cambió sustancialmente. Desaparecieron funciones que esta llevaba a cabo en su
práctica cotidiana y que le conferían capacidad de decisión en muchas cuestiones
importantes.
En qué se diferencia The Conversation: todos nuestros autores son expertos.

Aprende más
Sin embargo, la visión que se sigue teniendo de ella por parte de docentes y directivos no ha
variado de modo significativo. Se asocian con tareas puramente burocráticas, controladoras,
con poca o nula influencia en la mejora de la calidad educativa. Se olvida, por ejemplo, que
puede impulsar nuevas formas de hacer en las aulas y en la organización de los centros.
Calidad de la educación e inspección
Por ello, parece importante destacar el contenido del artículo 55 de la LOGSE (1990), en el
que ya se establecía que: “Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto
de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza”, citando , entre los seis que
señala, a la inspección educativa y la evaluación del sistema educativo. Cito los dos, por
considerar que van estrechamente ligados en su desarrollo.
Este planteamiento implica que la inspección poseía, desde la idea del legislador, un papel
esencial para alcanzar y mejorar la calidad de la enseñanza, es decir, para intervenir de forma
eficaz en la permanente innovación de las actuaciones que se llevan a cabo en los centros y
en las aulas. Objetivo que debe conseguir con el ejercicio de las funciones, competencias y
atribuciones que tiene encomendadas: supervisión y comprobación del cumplimiento de las
normas educativas en todo el sistema, control, asesoramiento, evaluación y mediación.
Traducción: es un deber ineludible de la supervisión estar al día en los avances que se
produzcan en el campo de la educación y favorecer su implementación en los centros en los
que ejerza su trabajo habitual, de manera que sea un factor de calidad imprescindible para los
mismos.
Por lo tanto, la finalidad de la inspección es garantizar la calidad de la educación para toda la
población que esté incorporada al sistema institucional en cualquiera de sus modalidades. Lo
cual dista bastante de la idea o el prejuicio inicial que se tiene sobre su quehacer.
Supervisión y liderazgo
Para cumplir con esa función central, a la que deben estar supeditadas las otras, es
importante que la inspección ejerza un liderazgo en el sistema que contribuye a su mejora
permanente. ¿Para qué supervisar, si no es para garantizar la calidad de la educación? ¿Para
sancionar, para clasificar, para comprobar sin otro objetivo?
No merece la pena tanto trabajo y tantos profesionales especializados dedicados a mover
papeles sin metas claras y definidas que justifiquen su existencia. Los "papeles" cobran
importancia cuando suponen garantía de compromiso, de planificación, de trabajo en equipo,
de legalidad cumplida, de innovación, de relaciones con la comunidad, de seriedad y rigor en
la tarea hecha. Si no fuera así, habría que replantearse su reducción o, incluso, su
desaparición.
¿Cómo puede liderar el sistema la inspección de educación?
Mediante diferentes acciones supervisoras, que entran de lleno en las atribuciones que tiene
asignadas:
1. Supervisión curricular de los proyectos educativos, del planteamiento de los
elementos curriculares, de sus fórmulas de aplicación, etc.
2. Supervisión organizativa de la estructura y organización del centro, siempre en
coherencia con los proyectos educativos y curriculares.

3. Supervisión de gestión: a) de la gestión directiva: estilo, comunicación, delegación de
funciones, estructura, reuniones; b) de la gestión del conocimiento: cómo optimizar el
aprendizaje para toda la población escolar.
4. Supervisión docente de aplicación en las aulas de los planteamientos curriculares
(sobre todo en estrategias metodológicas y evaluación), coherencia entre teoría y
práctica y entre el quehacer docente en su conjunto: funcionamiento de los equipos de
profesores / departamentos de área.
Cambio de imagen
Hay mucho margen de actuación autonómica, tanto desde los profesionales de los centros
docentes como desde la inspección. Quizá sea oportuno recordar que, en educación al
menos, hay que actuar no tanto pensando en cumplir con lo obligatorio cuanto en todo lo que
no está prohibido. Ahí aparece un horizonte amplio por el que transitar e introducir las
innovaciones necesarias y urgentes de cara a la actualización sistémica imprescindible en la
actualidad.
Pero la percepción que se tiene de la Inspección continúa siendo poco pedagógica y muy
burocrática. Habrá que discernir la responsabilidad que tienen en ello las administraciones
educativas y los propios inspectores, examinando qué tareas se les encomiendan y, también,
la forma de ejercerlas, el estilo de relación, de acercamiento, que cada supervisor posee a la
hora de intervenir en cualquier institución docente.
La inspección tiene un papel destacado como líder en el sistema educativo y su cambio de
imagen debe responder, lógicamente, a un cambio en su concepción y en su desempeño
profesional. Su ejercicio contribuirá al avance en el camino de esa calidad que nunca nos
satisface, pero que se incrementa sin pausa cuando se persigue como meta utópica en
proceso, es decir, cuando sirve “para caminar” , como decía Eduardo Galeano .
Día del docente: logros y retos de una profesión en continuo cambio
Octubre de 2021
Autor: Francisco Imbernón Muñoz
Catedrático de Pedagogía, Universitat de Barcelona
En España hay un poco más de tres cuartos de millón de profesores y profesoras no
universitarios (concretamente, 755 242). Es un colectivo muy importante en la población
activa. El Día del Docente, establecido por la UNESCO en 1994, es una perfecta ocasión para
reflexionar sobre qué hacen y cómo trabajan estos cientos de miles de profesionales.
Ser profesor o profesora siempre ha sido una tarea laboriosa y difícil, aunque mucha gente no
se lo crea. De hecho, una tarea difícil es ser un buen profesor o una buena profesora y
enseñar bien. Aunque en el imaginario colectivo existe la idea de que se trata de un trabajo
sencillo porque se trabaja con niños o adolescentes, con muchas fiestas y vacaciones y de

fácil quehacer, lo cierto es que la educación de los niños siempre ha sido una tarea compleja.
Es también un trabajo paciente, si se hace bien. Se requiere paciencia para aceptar y atender
la diversidad existente en un aula: diversidad en cuanto a experiencias previas y expectativas,
anhelos y proyecciones, sentimientos y capacidades, que ha ido aumentando los últimos
años. La sociedad se ha hecho más compleja y, por lo tanto, el trabajo del profesorado
también ha asumido más cotas de complejidad (ya veces, de perplejidad).
La evolución de los valores sociales
Pero ahora hay que añadir otras cuestiones que refuerzan esa complejidad y perplejidad de
las que hablábamos. Nos referimos a cambios vinculados al contexto macro ya la evolución de
los valores y las concepciones sociales. Tendríamos que hablar también de cambios en el
contexto de la pandemia, de la virtualidad obligatoria, del aula en la presencialidad, con todas
las derivaciones curriculares y metodológicas que comportan.
The Conversation es una organización de noticias dedicada a hechos y pruebas.
Aprende más
Y, por último, cambios importantes en el contexto político y administrativo (gobiernos, leyes,
normas ..).
Como consecuencia, las exigencias al profesorado van en aumento, quizás también por la
pérdida paulatina de responsabilidad de las familias en la educación y socialización de los
más pequeños.
Exigencias contradictorias
Estas exigencias son también a veces contradictorias. El profesorado debe asegurar la
adquisición de conocimientos sin olvidar los valores y actitudes. Ahora, de repente y sin
mucha explicación, aparecen las competencias como eje estructurador del currículum, de la
planificación e intervención del profesorado.
Es importante también para el profesorado aprender a manejar métodos y estrategias acordes
con los nuevos enfoques de enseñanza, disponer de habilidades interpersonales para convivir
con el alumnado, familias, colegas (cada vez más diversos); y tener el deseo y las habilidades
suficientes para dominar las más avanzadas tecnologías de la información y la comunicación
en que no ha sido formado, y el arte de saberlas integrar en el currículum y en las aulas, sin
rupturas y sin convertirlas en un apéndice ocasional , anecdótico.
Las reformas educativas se van sucediendo, dejando al margen apenas al profesorado, sin
considerar el modo de hacer en las aulas, y sin abordar con rigurosidad la cuestión de la
profesionalización del profesorado.
Nuevas formas de enseñar
Durante las pasadas décadas se han producido cambios sociales y científicos importantes que
obligan al profesorado a plantearse nuevas formas de enseñar. De una función principalmente
de instrucción se ha ido pasando una función de educación y agente social.
Han ido asumiendo mayor relevancia las cuestiones socioculturales (por ejemplo, la
comunicación, el trabajo en grupo, los procesos, la elaboración conjunta de proyectos, la toma
de decisiones democráticas, etc.). Ha sido un cambio fundamental en la profesión de ser
profesor o profesora.
Esto también comporta sus peligros, puesto que el aumento de exigencias puede comportar

una intensificación del trabajo educativo (trabajar mucho y hacer muchas cosas mal) y una
cierta desprofesionalización originada por una falta de delimitación clara de las funciones del
profesorado, agravado por la pandemia de COVID-19.
Mejoras laborales
A pesar de que hacer de profesor no ha sido nunca una profesión bien pagada, durante el
siglo pasado en España se fue superando esta situación lastimosa que traía a malvivir
económicamente (oa complementa la alimentación con los regalos de los discípulos). Pero
estas conquistas han sido ganadas a pulso: buscados, huelgas, asociaciones, sindicados, etc.
.
Al margen de las cuestiones salariales, el profesorado ha obtenido siempre el respeto de
muchos padres y madres queban una ayuda o un consejo. Ser maestro siempre ha sido,
socialmente, una profesión digna de respeto por la sociedad, aunque no tanto, es posible, por
los que gobiernan y hacen las leyes.
Estamos en el siglo XXI. Son tiempos diferentes para la educación y la profesión docente. Hoy
en día, la educación se centra en el desarrollo de habilidades analíticas y de comprensión, en
la resolución de problemas reales, en el desarrollo personal, en el fomento de un pensamiento
crítico, etc .; y deja más de lado la instrucción en conocimientos. La relación entre el
profesorado y el alumnado también ha cambiado, ahora el alumnado deja de ser un mero
receptor y se convierte en parte activa del proceso de aprendizaje. Y eso necesita apoyo,
mucho apoyo.
8 estrategias científicas para fomentar el pensamiento crítico en clase
04/08/2021
Es difícil argumentar contra la argumentación científica y el pensamiento crítico. Sin
embargo, como cualidades y mentalidades, a menudo son las más difíciles de enseñar
a los estudiantes. El propio Einstein dijo: “La educación no es el aprendizaje de hechos,
sino el entrenamiento de la mente para pensar”.
¿Pero cómo? ¿Qué pueden hacer la ciencia y el pensamiento crítico por los estudiantes?
además, ¿Qué pueden aprender los profesores de estos enfoques y llevarlos a sus aulas?
Fuera de la ciencia, la gente se apresura a etiquetar a quienes cuestionan las teorías
aceptadas actualmente como contrarios, trolls y charlatanes. Esto se debe, en parte, a que las
personas a veces no son conscientes de cómo avanza la ciencia.
Curiosamente, las revistas de enseñanza profesional señalan que un mito común que los

estudiantes traen a la escuela es que la ciencia ya está descubierta y esculpida en piedra, una
colección fija de conocimientos, en lugar del simple enfoque del pensamiento y el
conocimiento que realmente representa.
A continuación, se presentan 8 estrategias basadas en la ciencia para el pensamiento crítico.
8 estrategias científicas para el pensamiento crítico
1. Desafíe todas las suposiciones
Y eso significa todas las suposiciones.
Como profesores, hacemos todo lo posible para nutrir las preguntas exploratorias de los
estudiantes al modelar la mentalidad científica objetiva. Independientemente de nuestros
objetivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nunca hay que sofocar la curiosidad de
los estudiantes. Una forma de lograrlo es casi siempre absteniéndose de darles la opinión
personal cuando lo piden, alentándolos en su lugar a abordar la investigación para desarrollar
sus propias ideas.
Los estudiantes no están acostumbrados a este enfoque y es posible que se les diga qué
pensar. ¿Pero no sería eso un favor para su desarrollo, sabiendo que necesitamos mentes
analíticas para crear progreso? ¿saber qué tan rápido la tecnología convierte la ciencia ficción
en hechos? Conceptos que eran pura imaginación, como los viajes en el tiempo, ahora se han
simulado con fotones en Australia. ¿Podría suceder esto si nunca desafiamos nuestras
suposiciones?
Cuestionar todo. En ese sentido, las preguntas son más importantes que las respuestas.
2. Suspensión del juicio
Si un estudiante muestra curiosidad en un tema, puede desafiar nuestra propia zona de
confort. En este sentido, Malcolm Forbes, aeronáutico, navegante y editor de la revista
Forbes, declaró: “El propósito de la educación es reemplazar una mente vacía por una
abierta”.
Aunque es parte de la naturaleza humana llenar un vacío con suposiciones, detendría el
progreso de la ciencia y, por lo tanto, es algo contra lo que hay que protegerse. Es cierto que
se requiere valentía para suspender el juicio y adquirir sin temor datos imparciales. Pero quién
sabe, esos datos pueden hacer que miremos las cosas desde una nueva perspectiva.
3. Revisión de conclusiones basadas en nueva evidencia
Al adoptar el aprendizaje centrado en el estudiante, los Estándares de Ciencias de la Próxima
Generación cuentan con argumentación científica. ¿Podemos estar de acuerdo en que el
cambio basado en nueva evidencia puede ser útil para crear un mundo más saludable?
Al resistir el sesgo de confirmación, los científicos deben revisar las conclusiones, y por lo
tanto las creencias, en presencia de nuevos datos.
4. Priorizar los datos sobre las creencias
En ciencia, las “creencias” importan menos que los hechos, los datos y lo que se puede
respaldar y probar. El desarrollo de creencias basadas en razonamiento crítico y datos de
calidad está mucho más cerca de un enfoque científico del pensamiento crítico.
Si bien los científicos ciertamente “discuten” entre ellos, ayudar a los estudiantes a enmarcar
ese desacuerdo entre datos y no entre personas es una forma muy sencilla de enseñar el

pensamiento crítico a través de la ciencia. Ver a las personas, las creencias y los datos como
separados no solo es racional, sino fundamental para este proceso.
5. La prueba interminable de ideas
En el peor de los casos, se diseñan nuevas pruebas para volver a probar esas nuevas
conclusiones. ¡Las teorías son maravillosos puntos de partida para un proceso que nunca se
detiene!
6. La perspectiva de que los errores son datos
Ver los errores como datos y datos que conducen a nuevas conclusiones y avances es parte
integrante del proceso científico.
De la misma manera, una de las consecuencias de enseñar habilidades de pensamiento
crítico es que los estudiantes pueden traer a casa malentendidos. Pero explorar la
controversia en la ciencia es el método que utilizan los científicos para impulsar el campo
hacia adelante.
De lo contrario, todavía estaríamos montando a caballo y usando máquinas de escribir.
¿Sabías que alguna vez se consideró controvertido poner borradores en los lápices? La gente
pensó que alentaría a los estudiantes a cometer errores.
7. La seria consideración de posibilidades e ideas sin (siempre) aceptarlas
Por muy valioso que haya demostrado para explorar la controversia en la ciencia, es posible
que algunos estudiantes no sean capaces de entender (una de) la famosa cita de Aristóteles
sobre la educación: “Es la marca de una mente educada poder entretener un pensamiento sin
aceptar eso.”
Sin maestros y padres que apoyen juntos a los estudiantes a través de esto, los niños pueden
perder el contexto de por qué deben desafiar sus propias suposiciones a través de la
evidencia y el razonamiento analítico dentro y fuera del aula.
8. Buscando lo que otros se han perdido
Examinar los estudios y los datos antiguos, ya sea para sacar nuevas conclusiones o diseñar
nuevas teorías y pruebas para esas teorías, es la forma en que ocurre gran parte de la
“ciencia”. Incluso pensar en una nueva forma de considerar o enmarcar un viejo problema
(considerar lo que otros pueden haber pasado por alto) es un maravilloso enfoque de
pensamiento crítico para el aprendizaje.
Convivencia y educación en valores con metodología ApS
por Josep Mª Puig. 5 octubre, 2021
Lo que deseo comentar en este escrito es una idea conocida, y creo que aceptada y
desarrollada siempre que se presenta la ocasión. Sin embargo, la cuento porque no

siempre he sido consciente de ella y porque al considerarla podemos obtener alguna
conclusión que nos ayude a difundir mejor el aprendizaje servicio.
Expresada de manera sintética, la idea dice que el aprendizaje servicio es una metodología
pedagógica que se aplica a contenidos muy variados –en realidad a cualquier contenido–
porque lo que aporta no es una temática propia, sino un procedimiento de trabajo. Lo dicho, el
aprendizaje servicio es un método que todos pueden aplicar y adoptar, sea cual sea su ámbito
de intervención. Es un método que lleva algo más lejos la idea clásica de la pedagogía activa:
aprender haciendo, pero haciendo sobre problemas actuales de la sociedad con el fin de
mejorarla. Una actividad contextualizada y totalmente real. Volviendo a nuestro tema, lo que
decimos es que desde cualquier preocupación formativa es posible apropiarse de la
metodología del aprendizaje servicio y aplicarla a la propia temática o espacio de trabajo
educativo.
Veamos algunos ejemplos. Las actividades de refuerzo de la lectura, como las del programa
LECXIT, son propuestas de voluntariado que aplican la metodología del aprendizaje servicio
cuando van dirigidas a jóvenes en formación y les proporcionan aprendizajes y reflexiones
sobre lo que viven como docentes ocasionales. La ciencia ciudadana es una propuesta de
participación de ciudadanos no expertos en la planificación de investigaciones científicas, la
recolección de datos y la interpretación de los resultados. Cuando los participantes son
personas en formación y su contribución se vincula al currículum, estamos haciendo ciencia
ciudadana con aprendizaje servicio. En el caso de las propuestas de justicia global, nos
encontramos en una situación similar: en cada uno de sus ámbitos temáticos se trabaja la
toma de conciencia crítica a través de la participación en proyectos de aprendizaje servicio.
De modo que podemos hablar de educación en Derechos Humanos con aprendizaje servicio o
de educación para la justicia climática o de género usando la metodología del aprendizaje
servicio. Lo mismo ocurre con experiencias como las intergeneracionales o las mentorías,
entre otras. Estas actividades pueden realizarse como voluntariado o participación cívica, pero
también pueden añadir la calidad de aprendizaje servicio si van dirigidas a personas en
situación educativa y se les ofrece una formación vinculada al currículo escolar.
Hoy una educación significativa debe ser una educación en la que los jóvenes piensen y
hagan su futuro
Sean del ámbito temático que sean, todas las propuestas formativas plantean, primero, un
problema real que requiere una acción de mejora; luego solicitan un trabajo voluntario a los
jóvenes en formación y, por último, se realiza una intensa actividad formativa y reflexiva con
los participantes. En todos los casos considerados estamos ante una experiencia educativa de
contenido temático diverso, pero que siempre aplica la metodología del aprendizaje servicio.
Por lo tanto, hablamos de una suma de cualidades: las propias de la temática tratada y las
que derivan de la metodología del aprendizaje servicio.
Empecé afirmando que la idea que quería explicar es conocida. De hecho, desde siempre las
bases de datos de actividades de aprendizaje servicio las han clasificado por ámbitos
temáticos. La idea es casi banal, pero quizás nos pueda aportar alguna ayuda. Creo, en
primer lugar, que entender así el papel del aprendizaje servicio evita cualquier tentación de
competir o de sentirse obligado a decidir sobre la identidad de la experiencia pedagógica que

se esté desarrollando. No se trata de elegir entre la identidad material o la metodológica, sino
de construir una identidad pedagógica compleja: una identidad que resulte de la suma del
contenido y la metodología. Por eso hemos hablado de ciencia ciudadana con aprendizaje
servicio o experiencias de mentoría con aprendizaje servicio.
En segundo lugar, para desarrollar este proyecto de suma de contenido y metodología habrá
que buscar caminos de colaboración entre las diferentes tradiciones de contenido y el
aprendizaje servicio. Los seminarios formativos que han reunido personas de los dos ámbitos
–implicadas en el contenido e implicadas en la metodología– han alcanzado éxitos
importantes en cuanto al diseño de nuevas experiencias formativas y su aplicación.
Finalmente, en tercer lugar, pienso que se trata de crear en unos y otros la conciencia de ser
parte de una transformación educativa que está cuajando cada día con más fuerza. Una
transformación que pone a los jóvenes en el centro de una educación abierta al futuro; una
educación de ciudadanos que aprenden enfrentándose juntos a los problemas que hoy tiene
planteados la sociedad, y que lo hacen colaborando en el estudio y en el servicio a la
comunidad para hacer un mundo mejor para todos. Hoy una educación significativa debe ser
una educación en la que los jóvenes piensen y hagan su futuro.
La solidaridad como acción común
por Josep Mª Puig29 junio, 2021
La idea que deseamos argumentar es que el aprendizaje servicio produce solidaridad
porque activa el dinamismo social de la acción común. ¿Cómo caracterizar esa
solidaridad que resulta de la participación en procesos de acción común? Será más
sencillo empezar viendo modos de entender la solidaridad que no tienen demasiado
que ver con el aprendizaje servicio. Sin ánimo de agotar las aproximaciones a la
solidaridad, vamos a hablar de ella como pertenencia, como adhesión y como socorro.
Luego veremos que el aprendizaje servicio la entiende como acción común.

La solidaridad como pertenencia se refiere al sentimiento de compañerismo y a la voluntad
de ayuda mutua que deriva del formar parte de una misma realidad, bien se trate de la nación,
la clase social, la religión, una empresa, un partido político, un club de futbol o de cualquier
otra. La solidaridad así entendida produce una fuerte sensación de vinculación y
enraizamiento, se refuerza al compartir tradiciones y rituales, y proporciona a sus miembros
una fuerte socialización. Sin embargo, también es proclive a producir ceguera ante los puntos
de vista de los demás y a desencadenar enfrentamientos. Lo que Sennett, en su libro Juntos,
califica de “nosotros-contra-ellos”. La solidaridad como pertenencia tiene un momento positivo,
aunque no es lo que busca el aprendizaje servicio.
La solidaridad como adhesión designa la manifestación pública de apoyo a una causa que
promueven otras personas o grupos, un acto motivado por la coincidencia de opinión o por
considerar que dicha causa lo merece. La naturaleza de la causa puede ser muy variada, pero
la solidaridad en todos los casos se refiere al acto de sumarse, de no abandonar a sus
promotores, ni contribuir a silenciar el empeño. Manifestar acuerdo y defender una causa justa
es sin duda una actitud valiosa, aunque también puede caer en un verbalismo vacío que no
ayude a producir ningún cambio en la realidad. En la actualidad, la proliferación de manifiestos
y declaraciones que acumulan firmas y poco más, la repetición incansable de las mismas
opiniones críticas o la publicación de tuits desde el sofá, contribuyen en mayor medida a
insensibilizar que a invitar al compromiso. Aunque manifestar el apoyo a una idea es positivo,
y a veces encontramos acciones parecidas en el aprendizaje servicio, tampoco es su primer

objetivo.
La solidaridad como socorro designa la ayuda puntual a personas o grupos con el objetivo de
mitigar sus dificultades, una acción que suele estar motivada por un vivo sentimiento de
empatía hacia ellas. Sean cuales sean las circunstancias, el acto de auxiliar a quien lo
necesita es un deber humanitario, a menudo urgente, que no admite discusión. A pesar de
todo, a veces el socorro ocasional no soluciona el problema y, en ciertos casos, puede
enquistarlo, humillar al receptor y tranquilizar sin motivo al dador. A pesar de todo, nada que
objetar al ejercicio del socorro, aunque tampoco se trata de la primera idea de solidaridad que
impulsa el aprendizaje servicio, pese a que a veces la actividad de servicio tiene un necesario
componente de socorro.
Los diferentes modos de entender la solidaridad tienen su sentido y también sus límites. Sin
embargo, ninguno de ellos hace justicia a la idea de solidaridad del aprendizaje servicio: la
solidaridad como acción común. En este caso la solidaridad se refiere a la participación, con
alta implicación y compromiso, en un proceso social cuya finalidad es mejorar o cambiar algún
aspecto de las condiciones de vida de la comunidad. El proceso social que caracteriza esta
solidaridad, que hemos denominado acción común, articula las siguientes operaciones:
1. Convertir un problema en un reto colectivo, lo que supone tomar conciencia de la
dificultad y convertirla en una causa.
2. Crear un grupo y activar sus capacidades conjuntas; es decir, unir y cuidar a los
interesados en participar y desarrollar sus capacidades para deliberar y trabajar en
equipo.
3. Idear e impulsar un proyecto de acción, que articule conocimientos, técnicas y valores
para hacer frente al problema inicial.
4. Ofrecer los resultados alcanzados como un don a la comunidad, no se busca
remuneración por la tarea, sino que el esfuerzo es altruista y gratuito.
La solidaridad como acción común no es pertenencia, ni adhesión, ni tampoco socorro, la
solidaridad como acción común es un dinamismo básico de la vida, cercano a la cooperación,
cuya enseñanza debería formar parte del currículum obligatorio de las instituciones
educativas. Y eso es precisamente lo que propone el aprendizaje servicio. Cuando un grupo
clase se implica en la promoción de la donación de sangre, en la recuperación de un refugio
de montaña, o en el bienestar de los mayores proponiéndoles ejercicio físico y contacto social,
se activa la solidaridad como acción común. Una experiencia que contribuye a crear
comunidad y también a formar una subjetividad que permita a cada joven “ser uno/a mismo/a
en común y para los demás”.
Para leer más: Puig, J. (2021): Pedagogía de la acción común. Barcelona, Graó.

Educar en libertad
By revistaeducarnos
Publicado 7 octubre, 2021
Miguel Bazdresch Parada*
Educar es desde siglos atrás una tarea considerada como la más humana de las tareas del
ser humano. La clave de esa consideración surge cuando los humanos reconocemos la
fragilidad de los recién nacidos si los comparamos con la actividad de un animal recién nacido.
Un lobo, un caballo, un cerdo, un mapache, etcétera, cuando nace sabe, a los ojos del
humano que lo contempla, pararse en sus patas, buscar el alimento y protegerse en medio de
su madre y sus iguales. El bebe humano no sabe nada de eso, excepto llorar cuando siente
hambre o incomodidad, digamos sabe hacerse notar. No más.
De ahí surge la importancia de los humanos mayores sean capaces de atender y entender a
la cría humana en sus necesidades, primera de todas, la ternura. Y muy cerca, alimentación y
limpieza. Sin duda, los humanos primeros habrán tardado varias decenas, quizá cientos de
años en acabar de comprender por qué una cría humana requiere atenciones muy diferentes
de las demás crías conocidas. Hoy conocemos la importancia vital para la vida del recién
nacido de ofrecerle atención cariñosa, emocionada y empática para que logre un desarrollo
óptimo. Y lo hemos conocido al investigar el origen de las dificultades de una persona, desde
sus primeros años hasta los últimos, para vivir y convivir de manera satisfactoria y significativa
consigo mismo y los demás.
En algún momento de la historia los seres humanos comprendimos esta situación y le
pusimos nombre: Aprender. (La etimología de esta palabra y la de su correlato moderno:
conocer, es muy antigua, muy rica y variada, y no es momento de explorarla aquí, sólo señalar
esta tarea para el explorador interesado). Se trataba de lograr que el infante hiciera, y bien
hechas, las acciones importantes para la vida de él y del grupo. Así, podría contribuir a la
vitalidad y al crecimiento del grupo. Muy pronto aparece una nueva vertiente: aprender lo que
la iniciativa del infante buscaba o quería. Y así, la dualidad: debes–quieres atormenta a los
humanos todos. “Haz lo que debes y cuando termines puedes hacer lo que quieres”. ¿Se
puede lograr entre los humanos la sintonía entre querer aprender lo que debo aprender? Sí,
cuando la libertad del querer toma nota de la necesidad del debo para conseguir aquel quiero.
Por ejemplo: “Quiero, libremente, aprender a comunicar mis deseos, debo aprender los
secretos de la comunicación efectiva.”
Si esta afirmación la relacionamos hoy con educar, es decir con propiciar, lograr, que yo y mis
estudiantes seamos capaces de expresar el sentir de nuestra interioridad y ponerlo frente a
las demandas del mundo y del grupo que piden atender a las situaciones externas; estaremos
“aprendiendo a expresar el sentir personal, a relacionarlo con el deber que impone la vida en
el grupo, y a tomar decisión sobre cómo se pueden articulan ambas situaciones”. Por tanto,
sabremos qué debemos aprender para construir nuestros significados de modo tal que nos
comprendamos en grupo y, reunidos en libertad, podamos conocer el mundo y conocernos a
nosotros mismos.
El currículo obligatorio ¿conspira contra ese proceso? La educación obligatoria, ¿conspira

contra ese proceso? ¿Qué nos muestra la pandemia sobre este proceso?
*Doctor en Filosofía de la educación. Profesor emérito del Instituto Superior de Estudios
Superiores de Occidente (ITESO). mbazdres@iteso.mx
Hacia el futuro
Publicado por: Pluma invitada en Opinión 15 septiembre, 2021
Eduardo Gurría B.
La UNU, a través del documento “Desglosar el objetivo de desarrollo sostenible” de la UNESCO,
propone 10 estrategias o metas que abarcan diferentes aspectos de la educación, que comentamos a
continuación y que podrán ser consideradas por el gobierno (SEP) para las próximas reformas
educativas que, necesariamente, deberán de llevarse a cabo si pretendemos insertar a México en la
corriente del desarrollo y del crecimiento y con miras a cumplirse en su totalidad hacia el año 3030:
1. EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA UNIVERSAL: en este punto se pretende integrar a
todos los niños a una educación gratuita, equitativa y, sobre todo, de calidad.
Los programas actuales distan mucho de cumplir con esta expectativa, ya que carece de la voluntad, la
infraestructura, los alcances y los recursos necesarios para ello, sobre todo ante la incertidumbre que
se genera sexenio a sexenio en cuanto a la cuestión educativa, debido, principalmente a la politización
y a las ideologías partidistas o individuales que, para nada deberían formar parte de la normatividad en
cuanto a la educación. La educación debe de estar acorde con las necesidades presentes y futuras de
la población y no al alcance de los políticos.
1. DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR UNIVERSAL: La
formación preescolar es de primordial importancia, ya que es en la primera infancia en donde el
niño aprende a socializar y a desarrollar sus capacidades psicomotrices en contextos, no
extraños, pero sí externos, diferentes al de la familia y reconocer otro tipo de relaciones, como
el compañerismo, la autoridad, la disciplina, la creatividad y el aprendizaje. Todo esto conlleva
a un conocimiento más pleno de sí mismo.
2. ACCESO IGUALITARIO A LA EDUCACIÓN TÉCNICA-PROFESIONAL Y SUPERIOR: Elevar el
nivel educativo de los jóvenes, tanto a nivel técnico, como profesional, sobre todo con respecto
a la diversidad cultural, geográfica, económica y social que existe en México, parece una tarea
imposible, además de costosa, sin embargo, el Estado debe de realizar un esfuerzo importante,
ya que ello redundará en el fortalecimiento y beneficio de todo tipo de comunidades y no solo
las comunidades urbanas privilegiadas.
3. HABILIDADES ADECUADAS PARA UN TRABAJO DECENTE: Todo ser humano tiene y puede
desarrollar capacidades diversas, sin embargo, no todos tienen el potencial y/o los recursos
para desarrollarlas, lo que trae como consecuencia un estatismo que se ve reflejado en un bajo
o muy bajo nivel de vida.
El término “decente” se refiere a la posibilidad de la realización y a la cobertura de las necesidades
más allá de las básicas.
En este punto se habla, también de los adultos, así que el Estado está en la obligación de promover la
educación de los adultos, ya que representan y deben representar un filón para el desarrollo en todas
las áreas de la sociedad, de la economía y personal.
1. IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS E INCLUSIÓN: en este punto, la corriente social está
logrando evolucionar, al parecer, en forma positiva.
2. ALFABETIZACIÓN UNIVERSAL DE LA JUVENTUD: Por razones obvias, este objetivo debería
ser inherente a todos los países, ya que, si esto no se logra, difícilmente se puede acceder a lo
demás, por lo tanto, debe ser prioridad, de ahí que esto debería estar garantizado, tal como lo

determina el Artículo 3º Constitucional, además que, de forma implícita, se estipula en el punto
No. 1.
3. EDUCACIÓN DE LA CIUDADANÍA PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE: La educación y
formación encaminadas al desarrollo sostenible, se promueve constantemente, sin embargo,
esto queda en recomendaciones más o menos obligatorias, de ahí que el Estado debe
reglamentar las acciones pertinentes y dirigidas a toda la población y de forma relativamente
coercitiva, empezando por el propio Estado que es quien debe desarrollar las estrategias, la
tecnología y las leyes pertinentes, empezando con buscar y acceder a la generación de
energías alternativas limpias y renovables.
4. ENTORNOS DE APRENDIZAJE EFICACES: este renglón presenta muchos aspectos, ya que
se refiere a que la educación debe de ser significativa en todos los sentidos; eficacia se refiere
a una educación de calidad y a la altura del necesario desarrollo y dentro de los ambientes
propicios para ello, incluyendo la seguridad, las cuestiones de género, la no violencia y la
inclusión, además y por supuesto, de la cuestión académica.
5. BECAS: Uno de los aspectos más sensibles de la educación es el aspecto de la economía; si el
Estado no dedica los recursos para la formación de sus ciudadanos o para aquellos que por
razones de economía no pueden acceder a la educación, sobre todo media superior y superior,
difícilmente lograremos ser un país competente y competitivo y con miras al primer mundo. Al
ser la educación un derecho, ésta debe de ser accesible a todos, y no se trata de que todos
sean profesionistas, se trata de que todos estén preparados, con las habilidades y
competencias necesarias para el desarrollo de las actividades a las que se dediquen o busquen
dedicarse, además del fomento a la cultura general que incluye la práctica de los valores
universales y los derechos humanos, tan necesaria hoy en día y en todas las naciones.
6. MAESTROS Y EDUCADORES: La base de la educación, en última instancia, está formada por
los maestros, quienes son los que, a final de cuentas, enfrentan los retos educativos a partir de
la primera infancia, hasta la educación superior y de posgrado, incluyendo la formación
andragógica, ya que ellos son los que aterrizan y ponen en práctica las ideas, las teorías, la
experiencia, los conocimientos, la preparación y las estrategias didácticas frente a los seres
humanos y no frente al papel o mediante el diseño de escritorio.
Por lo tanto, la formación de docentes para cualquier nivel debe de estar sustentada en programas y
recursos acordes con las necesidades educativas de la población; esto implica, además, considerar a
los maestros como profesionistas y dignos de salarios adecuados y no como empleados de segunda
categoría, tanto para el sector público, como para el sector privado. Ser maestro es una profesión que
requiere de un título, de posgrados y de actualizaciones constantes, con la consiguiente inversión de
tiempo y dinero. De lo contrario todos aquellos jóvenes que pretendan trabajar en el rubro de la
educación, optarán por actividades más lucrativas.
El documento analizado, como se dijo, fue emitido por la UNESCO y dirigido a todo el mundo, sobre
todo a los países en desarrollo, cualesquiera que estos sean, sin embargo, se trata de un conjunto de
propuestas que muy bien le vienen a México por lo mismo y debido a que es evidente que la mayoría
de estos rubros, cabalmente, no se cumplen.
Fuente:
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
(2016), Desglosar el objetivo de desarrollo sostenible 4, Educación 2030. Guía.
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002463/246300S.pdf
Lo que la pandemia no se llevó: práctica pedagógica en virtualidad. Preguntas
sobre posibilidades y limitaciones del aprendizaje en confinamiento.

Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica
Año 19, Nº 25, Enero - Junio 2021
ISSN 0717 9065 ISSN ON LINE 0719 8019
Artículo de investigación pp.21 - 37
Lo que la pandemia no se llevó: práctica
pedagógica en virtualidad. Preguntas
sobre posibilidades y limitaciones del
aprendizaje en connamiento
.
.
Bernardita Sánchez1
Miriam Ferrando 2
Resumen
Una de las premisas centrales del constructivismo es que el aprendizaje es social y colec-
tivo, es decir, el sujeto construye sus saberes a partir de la información que le aportan las
representaciones mentales del mundo y las interacciones con otras personas. El actual
escenario educativo, en el marco del connamiento por COVID-19, ha implicado aco-
modar el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera tal que pueda realizarse de forma
remota. Esto ha dado forma a una situación en que la interacción entre los docentes y
sus estudiantes (y entre estos y sus pares), se ha visto profundamente afectada. Este
artículo explora en la percepción de diversos profesionales de la educación si es posible
que los estudiantes alcancen aprendizajes en contextos de instrucción a distancia. Para
conocer su apreciación se encuestó a 87 profesionales de la educación chilena en ejercicio
en los diversos niveles de enseñanza del sistema.
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, interacción pedagógica, constructivismo.
1Ponticia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. B bernarditasanchezl@gmail.com
. ORCID: 0000-0003-0169-1758.
2Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile. B mferrando@academia.cl .
ORCID:0000-0002-4664-4667.
Fecha de Recepción: 08 de abril de 2021
Fecha de Aceptación: 06 de mayo de 2021
http://revistas.academia.cl/index.php/pfr

Año 19, Nº 25, Enero Junio 2021
ISSN 0717 9065 ISSN ON LINE 0719 8019
Artículo de investigación pp. 21 - 37
What the pandemic did not take:
pedagogical practice in virtuality.
Questions about possibilities and
limitations of learning in connement
Bernardita Sánchez1
Miriam Ferrando 2
Abstract
One of the central premises of constructivism is that learning is social and collective
process, this means that is the person who, builds its knowledge from the information
provided by mental representations of the world and interactions with other people. The
current educational scenario, within the framework of connement by COVID-19, has
implied accommodating the teaching-learning process in such a way that it can be carried
out remotely, shaping a situation in which the interaction between teachers and their
students (and between the students and their peers), has been deeply aected. This
article explores the perception of several teachers on whether it is possible for students
to achieve learning in distance instruction contexts. In order to know their appreciation,
87 Chilean education professionals, practicing in the various levels of education of the
system, were surveyed.
Key words: learning, teaching, pedagogical interaction, constructivism.
1Ponticia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. B bernarditasanchezl@gmail.com
. ORCID: 0000-0003-0169-1758.
2Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile. B mferrando@academia.cl .
ORCID:0000-0002-4664-4667.
Reception Date: April 08, 2021
Acceptance Date: May 06, 2021
http://revistas.academia.cl/index.php/pfr

Lo que la pandemia no se llevó: práctica pedagógica en virtualidad. Preguntas sobre
posibilidades y limitaciones del aprendizaje en connamiento
1. Introducción
Marcado por las mayores revueltas desde la llegada de la democracia, el año 2019
quedará inscrito en la historia chilena como el año del Despertar. Durante el mes de
octubre, los estudiantes secundarios iniciaron una revuelta social sin precedentes, cuyo
motivo inicial fue protestar en contra del alza del transporte público. Sin embargo, esta
manifestación en contra del aumento de 30 pesos del pasaje era solo la punta del
iceberg y lo que develó fue el inmenso desgaste producido por la violencia estructural
que han signicado la desigualdad y la exclusión social generadas por el neoliberalismo
(Ahumada, 2020). Es en este contexto de descontento social que hace su llegada a los
países de Latinoamérica el COVID-19.
Comenzaba un atípico mes de marzo
3
, a pocos meses del denominado estallido so-
cial y en un contexto de efervescencia y descontento, cuando se detectaron en Santiago
de Chile los primeros casos de contagio por coronavirus (COVID-19), lo que llevó a que
diversos municipios instruyeran a las escuelas de su dependencia suspender las clases.
En virtud del creciente número de establecimientos educacionales que declararon que
cerrarían sus puertas para resguardar la salud de la población, el Ministerio de Educación
determinó, con fecha del 15 de marzo de 2020, la suspensión de las actividades lectivas
presenciales en todo el país (inicialmente por 2 semanas, luego de forma indenida) para
minimizar el riesgo de contagio y controlar la pandemia. Este hito, el cierre de los esta-
blecimientos educacionales, marcó el tránsito hacia una nueva modalidad de enseñanza,
la cual debía resguardar la continuidad del proceso pedagógico en una situación inédita,
el connamiento, la que fue ocializada mediante resolución exenta y promulgada el 16
de marzo de 2020:
Atendida la situación epidemiológica se ha estimado como una medida ra-
zonable y prudente, a nivel nacional, lo que fuera comunicado por S.E. el
Presidente de la República del día 15 de marzo de 2020 a toda la nación,
suspender por el término de dos semanas contadas desde el día de hoy, 16
de marzo de 2020, las clases en establecimientos educacionales de los ni-
veles preescolar o parvularia, básica y secundaria o media de los sectores
municipal, particular subvencionado y particular pagado
4
.
La repentina suspensión de actividades presenciales implicó poner en funcionamiento
3En Chile, el año académico en la educación escolar (básica y secundaria) inicia entre los últimos
días de febrero y los primeros días de marzo.
4Biblioteca del Congreso Nacional, 2020. Recuperado de https://www.bcn.cl/leychile/navegar
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Sánchez, B., y Ferrando, M.
diversos planes de contingencia que permitieran a las escuelas continuar el trabajo peda-
gógico. A nivel global, no todos los sistemas tuvieron la misma experiencia para enfrentar
este cambio abrupto. Algunos tenían una infraestructura de colaboración y tecnología
más sólida que los ayudó a dar una respuesta más rápida, mientras que otros luchaban
por encontrar el camino correcto (Fullan, Quinn, Drummy y Gardner, 2020).
Propio de un país marcado por la desigualdad social, hubo centros escolares que pu-
dieron adecuarse con bastante rapidez al nuevo escenario mientras que otros encontraron
serias dicultades para sostener la atención a sus estudiantes. La encuesta Experiencias
educativas en casa de niñas y niños durante la pandemia COVID-19 (Ponce, Bellei y
Vielma, 2020), aplicada el segundo semestre de 2020, indica que si bien la disponibilidad
de computador o tablet en los hogares encuestados es altísima (más de 90 % cuenta con
al menos uno), solo 1 de cada 2 niños cuenta con un computador (de cualquier tipo)
o tablet de uso exclusivo para su trabajo escolar. Las desigualdades son más marcadas
según la dependencia de los colegios: mientras 2 de cada 3 alumnos de escuelas privadas
sin subvención cuentan con un computador exclusivo para su trabajo escolar, entre sus
pares de escuelas privadas gratuitas solo 1 de cada 3 tiene este recurso (contexto donde
adicionalmente 1 de cada 8 no tiene siquiera computador). El mismo estudio arroja que
la totalidad de quienes contestaron la encuesta tienen dispositivos con capacidad para
conectarse a internet, pero hay una importante variación en la calidad de dicha cone-
xión. Mientras 3 de cada 5 hogares tienen conexión ja, 1 de cada 3 tiene algún tipo de
conexión móvil.
La crisis sanitaria nos muestra entonces cómo la emergencia sigue tensionando la
brecha social: mientras un sector de estudiantes cuenta con acceso a dispositivos tecno-
lógicos y redes de internet para seguir con sus clases en formato virtual, otros enfrentan
dicultades en la continuidad del proceso formativo. Las condiciones materiales de vi-
da desiguales incide en las diferencia en las oportunidades para el aprendizaje en casa
(Ponce, Bellei y Vielma, 2020).
La práctica educativa ha estado condicionada por la disponibilidad de tecnología
en los hogares. Así, la pandemia sigue poniendo de maniesto las diferencias sociales
que la revuelta social comenzó a develar en octubre pasado. De acuerdo con el estudio
de Ponce, Bellei y Vielma (2020), las escuelas están usando masiva e intensivamente
medios de educación a distancia. Los textos y materiales educativos siguen siendo usados
universalmente, seguidos por ver videos y clases online, menos utilizados y de forma más
desigual entre los distintos tipos de escuelas. De acuerdo con Murillo y Duk (2021), la
educación a distancia se convierte para muchos en un imposible. En algunos casos porque
no tienen las destrezas o no están preparados en el uso de los dispositivos digitales o
24 Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica
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porque los programas y actividades que los sistemas ofrecen a la mayoría no son accesibles
para todos.
En el marco de las adecuaciones realizadas para sostener la interacción escolar, el
Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Currículum y Evaluación, propuso
una priorización curricular denida como una herramienta de apoyo por las restricciones
temporales para este periodo de distanciamiento social y entrega un marco de actuación
pedagógica que busca priorizar aquellos objetivos considerados imprescindibles para con-
tinuar con el proceso formativo de los niños, niñas y jóvenes del país
5
. Dicha propuesta
surge como respuesta a las necesidades de aproximadamente 3,5 millones de estudian-
tes que han visto afectados sus procesos educativos. La Priorización Curricular entró en
vigencia en mayo de 2020 (su uso se proyecta hasta nes de 2021) y se propone para:
Todos los niveles de escolaridad: educación regular, desde educación parvularia a
cuarto medio.
Todas las asignaturas.
Plan diferenciado de la formación técnico profesional (35 especialidades).
La educación para jóvenes y adultos.
2. Problema
En mayo de 2020, el Ministerio de Educación de Chile anunció la implementación
de diversas medidas y planes para: no interrumpir los procesos de aprendizaje y apoyar
socialmente a los estudiantes que conguran el sistema escolar
1
entre ellas la entrega
de tablets a los estudiantes técnicos más vulnerables del país, lo que da cuenta de que
un foco de atención durante la pandemia ha sido mantener la continuidad de las clases
y la interacción pedagógica.
Dado que el aprendizaje es cooperativo y la enseñanza debe generarse a partir de
prácticas educativas auténticas, que requieren ser coherentes, signicativas y proposi-
tivas (Brown, Collins y Duguid, 1989), y que en el marco de la cognición situada el
aprendizaje escolar se entiende como un proceso de enculturación en el cual los estu-
diantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales (Díaz,
2003), la participación en dichas prácticas es un aspecto esencial del aprendizaje situado.
5Recuperado de https://www.curriculumnacional.cl/portal/Secciones/Curriculum-transitorio
1Recuperado de https://www.mineduc.cl/apoyos-del-mineduc-durante-la-pandemia-del-covid-19/.
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Esto implica también que el aprendizaje productivo presenta un carácter cooperativo, de
interacción entre personas (Arias, González, Barca y Núñez, 1996).
¾Qué sucede, entonces, en las experiencias de aprendizaje virtuales? ¾Hay posibilidad
de interactuar realmente? Frente a estos primeros cuestionamientos, nace la pregunta
que orienta este estudio: ¾es posible lograr aprendizaje en la actual instancia de educación
remota?
La enseñanza y el aprendizaje implican la interacción del docente con sus estudiantes
y de estos con sus pares. Dicha interacción se da en la situación de clase, pero es en la
presencialidad donde se logra plenamente, pues es en ella que se desarrollan las inter-
acciones continuas (preguntas, respuestas, movimientos, sonidos, gestos y miradas) que
conforman una experiencia de aprendizaje integrada. Para Humberto Maturana (2001),
el aprendizaje es una transformación en la convivencia y los niños se transforman en
adultos de una clase u otra según hayan vivido esa transformación. La educación es,
entonces, un proceso de transformación humana en la convivencia que sucede en todas
las dimensiones relacionales del niño y la niña.
Creemos posible tensionar la idea de que en la actual situación de connamiento sí se
pueden lograr ciertos aprendizajes, pero que no podemos pensar que se estén generando
situaciones de aprendizaje plenas en un sentido constructivista. Por ejemplo, y en la
comprensión de que acompañar los aprendizajes de los estudiantes es importante siempre,
sin importar el nivel de enseñanza o asignatura, entendemos que hay aprendizajes clave,
como la adquisición de la lectura y la escritura (pues incorpora a los niños y las niñas
a la sociedad letrada y promueve el desarrollo del pensamiento), que implican que la
educadora pueda diseñar un corpus de intervenciones didácticas que le permitan al sujeto
pensar sobre las letras que necesita para escribir, cuántas letras necesita para conformar
la palabra deseada y en qué orden debe apostarlas.
En este sentido, entendemos que no se puede enseñar a leer y escribir limitándose a la
enseñanza mecánica de las letras (Kamii, 1984; Kaufman, Castedo, Molinari y Teruggi,
1989; Ferreiro y Teberosky, 1999; Ferrando, Manosalva y Tapia, 2014). Las estructuras
superiores no se aprenden por mostración del resultado correcto (Durckworth, 1981)
porque el conocimiento nunca es una copia de la realidad, nuestra cabeza no es una
cámara fotográca en la que va a quedar impreso lo que se nos presenta, siempre va
a haber una actividad del sujeto y, por ende, un componente interpretativo propio
(Kaufman, Castedo, Molinari y Teruggi, 1989, p. 19). Mencionamos esto pues nos resulta
imperativo reexionar en torno a la tarea de hacer un acompañamiento efectivo al proceso
de aprendizaje y vemos cómo este, en el escenario actual, se complejiza.
Hay un componente importante en el proceso de acompañar sobre el cual no hemos
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hecho alusión y es lo referido al cuerpo. Nos atrevemos a aseverar que en la educación
en connamiento se pierde, en gran medida, la noción de la corporalidad: la corporalidad
del docente, que emplea su cuerpo como vehículo de la enseñanza, y la del estudiante,
que en estas circunstancias reduce al mínimo el uso de sus sentidos en el proceso de
aprendizaje. La disposición corporal aporta información al educador y nutre la experiencia
de aprendizaje. Este acompañamiento integral, con el cuerpo, con los sentidos, con la
atención a los matices de la presencia del otro, es imposible de realizar en pantalla. Por
ejemplo, si solicitamos la realización de una determinada actividad solo podemos recibir
la tarea realizada (como producto acabado), sin saber si es el niño o la niña el autor
de la misma o sin poder observar el proceso de su realización.
Convengamos que el rol del docente no consiste en pedirle a un estudiante que
reproduzca lo ya elaborado y mostrado por el maestro. Por el contrario, se trata de
ayudar al niño o la niña a construir su propio conocimiento guiando sus experiencias.
La labor del docente consiste en averiguar lo que el niño o la niña ya sabe con el n de
formular la pregunta precisa en el momento correcto para que el sujeto pueda construir su
aprendizaje (Kamii, 1984). Volvemos a pensar en ejemplos que vienen de la adquisición
de la lectura y la escritura y cómo el connamiento ha reducido el repertorio de acciones
de retroalimentación posibles con que cuenta el o la docente. La posibilidad de acceder
a preguntas que enriquezcan el proceso de aprendizaje (por ejemplo: veamos, ¾qué dice
ahora?, ¾cuál (letra) nos sirve para que diga. . . ?, ¾cómo te diste cuenta?, ¾cuántas
letras lleva la palabra. . . ?, muéstrame, ¾cómo lo hiciste?) no puede trasladarse del todo
a la virtualidad (tal vez sí en cuanto a la posibilidad de formularlas, pero no pueden
aprovecharse como provocaciones de otras acciones pedagógicas).
3. Fundamentación teórica
Entendemos que el aprendizaje es un proceso continuo de construcción de estructuras
desde el interior del sujeto en constante interacción con el medio. Este proceso se lleva a
cabo independientemente del medio cultural en el que los niños y las niñas se desarrollen,
sin la posibilidad de alterar u obviar algún paso (Kamii, 1984). Kamii nos dice que
el aprendizaje debe ser un proceso activo, porque el conocimiento se construye desde
adentro y remite a lo fundamental que son las interacciones sociales entre escolares
(1984, p. 248). Con ello sitúa la cooperación entre los niños y las niñas como algo tan
importantes como las interacciones del niño con el adulto para el desarrollo intelectual.
La interacción con los pares es valiosa en el aprendizaje porque están todos en un nivel
simétrico, lo que implica que el niño o la niña puede argumentar y discutir con el otro
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a la luz de una equivocación. Sin embargo, cuando el estudiante está solo en su casa
acompañado por un tutor, que es su madre o padre, no hay interacción auténtica posible.
Un choque de convicciones entre los niños puede fácilmente despertar la conciencia de
diferentes puntos de vista (Kamii, 1984, p. 249).
El repentino cambio de modalidad nos enfrenta a un requerimiento (de carácter
urgente): adaptarnos, modicar, priorizar, lo que no es menor si consideramos que tanto
los niños y los jóvenes como los docentes estaban habituados a ciertas estructuras y
reglas que enmarcaban el aprendizaje y la enseñanza en la escuela y que los cambios son
procesos que muchas veces requieren mediación. Ambas partes sabían cómo comportarse,
qué se esperaba del otro, cómo se debía interactuar, en qué momentos hacer las cosas,
etc. Lo anterior genera en todos los actores docentes, estudiantes y apoderados una
incertidumbre respecto de cómo actuar en este nuevo espacio mediado por la pantalla.
No podemos dejar de notar que este proceso ha sido tremendamente desaante para
todos los actores del sistema, sin embargo, nos parece que la situación se torna aún más
dramática para los niños y las niñas de educación parvularia y primero básico, quienes,
al estar iniciando su trayectoria, suman a la natural incertidumbre que genera el ingreso
al sistema escolar la inestabilidad procedimental de sus tutores o apoderados y la de los
docentes.
Vemos entonces que la práctica planicada para un determinado contexto, la moda-
lidad presencial, ha debido ser traducida una modalidad remota, lo que representa un
desafío para los y las profesionales de la educación. No sabemos, y aquí hablamos como
pedagogas, cómo adecuar la mediación, cómo se comportarán las actividades diseñadas,
ni de qué manera atender a los educandos, cuyas impresiones y reacciones en medios
totalmente digitales no conocemos de antemano y, por ende, no podemos predecir con
certeza. En denitiva, estamos recién aprendiendo a leernos. Pasamos de la acción a
la reacción (improvisamos, prototipamos). Este nuevo medio de enseñanza tensionó un
problema ya existente, la calidad de los aprendizajes y la vinculación de estos con la inter-
acción del docente con los estudiantes y entre estudiantes, que en el tiempo prepandemia
ya eran escasas y desvalorizadas por la comunidad educativa, puesto que se privilegia-
ban las actividades relacionadas con un producto a las interacciones docente-estudiante,
estudiante-estudiante.
En este contexto, no podemos soslayar algunas premisas fundamentales al momento
de pensar en el aprendizaje y es que, como bien sabemos, el conocimiento no se ad-
quiere mirando o escuchando atentamente, sino interactuando con el ambiente (Sinclair,
1984). Naturalmente, esto problematiza la idea de que en las circunstancias actuales
nuestros estudiantes, especialmente los más pequeños, puedan acceder plenamente al
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aprendizaje, pues sus posibilidades de interacción están reducidas. Las oportunidades que
ofrecen las distintas plataformas digitales de interactuar con el medio son reemplazadas
por actividades que implican responder preguntas, escuchar, mirar y completar ciertos
ejercicios, con un enfoque más bien mecánico.
4. Metodología
La encuesta es una técnica que nos permite obtener y elaborar datos de modo rápido y
ecaz sobre una gran variedad de temas de manera estandarizada mediante instrucciones
iguales para todos los sujetos (Repullo Labradora, Casas Anguita y Donado Campos,
2003). El fenómeno que este estudio pretende capturar es conocer la percepción de
los profesores y las profesoras sobre si es posible, en el contexto de connamiento por
pandemia, que los estudiantes aprendan (desde una perspectiva constructivista). Este
estudio es de carácter exploratorio.
4.1. Instrumento de recogida de información
Para recolectar la información se construyó una encuesta autoadministrada en mo-
dalidad online. La encuesta estuvo conformada por tres preguntas de elección múltiple,
13 preguntas de tipo Likert y dos preguntas abiertas.
Dadas las ventajas de las encuestas en modalidad autoadministrada, se optó por
la aplicación de un cuestionario web (Google form), puesto que el uso de este tipo
de dispositivos permite el acceso a participantes ubicados en diversos lugares y evita
la inuencia por la acción del entrevistador. Si bien este tipo de cuestionarios tiene la
desventaja de un alto grado de no respuesta y/o lentitud en responder, se convocó a
un grupo de profesores y profesoras de todos los niveles de enseñanza. El cuestionario
estuvo disponible desde el día 31 de agosto al 5 de septiembre de 2020. Para el análisis
de las respuestas se emplearon las herramientas de análisis asociadas al programa y para
las preguntas de respuesta abierta, el programa Atlas TI, 8. Se procedió a realizar un
análisis de contenido y se propuso un enfoque de carácter exploratorio. Fue respondida
por un total de 87 educadores.
4.2. Participantes
Del total de 87 encuestados, el porcentaje de encuestados por nivel fue el siguiente:
educación de párvulos (12.6 %), educación básica (49.4 %), educación media (20.7 %),
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educación de jóvenes y adultos (10.3 %) y educación superior (6.9 %). Con respecto a
los años de ejercicio docente, 27 % de los encuestados comunicó ente 1 y 5 años de
ejercicio profesional, 20.9 % entre 6 y 10 años, 18.6 % entre 11 y 15 años y 32.6 % más
de 16 años de servicio. Del total de encuestados, 87.4 % se encontraba realizando clases
en formato virtual al momento de ser encuestado.
Una de las preguntas de respuesta abierta fue si era posible lograr aprendizajes en la
actual situación de educación remota.
5. Resultados
Del total de pedagogos entrevistados, 67.8 % indica que cree que sí es posible alcanzar
aprendizajes en un contexto de instrucción remota mientras que 32.1 % arma que no
es posible que los estudiantes aprendan o bien que, si lo hacen, lo harán de manera
supercial. En este artículo analizaremos con más profundidad los resultados obtenidos
a partir de las respuestas de las educadoras de párvulos y profesoras(es) de educación
general básica. Para el primer grupo, conformado por educadoras de párvulos y ante la
consulta sobre si creían posible lograr aprendizajes en el marco de la educación remota,
80 % de las encuestadas indicó que sí, pero, en algunos casos, que ese resultado se
supeditaba a que existiera un compromiso de parte de las familias (madres o padres) o
tutores, a que se emplearan estrategias didácticas lúdicas y a que existiera constancia en
el proceso de aprendizaje. Una encuestada indicó que:
es posible [lograr aprendizaje] pero bajo condiciones apropiadas, en el contex-
to social en el que trabajo las familias están pasando por grandes necesidades
y el apoyo a la educación de sus hijos ha pasado a tercer plano. Además de
eso no todos cuentan con la tecnología necesaria. En el caso de los párvu-
los siempre hay una oportunidad de aprendizaje, quizás no relacionada con
la priorización curricular pero las experiencias vividas ya son un aprendizaje
nuevo que los conecta con sus aprendizajes previos y los motiva a seguir
descubriendo (educadora de párvulo). (. . . )
Ante la misma pregunta si es posible el aprendizaje en la situación actual de
educación remota- 77 % de los educadores y educadoras de educación general básica
señalaron que sí era posible generar aprendizaje. Un participante indicó que: A pesar
de todo, creo que es posible, pero es parte de un proceso que deben vivir los niños y
nosotros como docentes (educador nivel enseñanza básica).
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Ante la consulta de qué ha sido lo más difícil de realizar en las clases virtuales, 60 % de
las educadoras y 55 % de las y los profesionales de educación básica consultados aportaron
que una de las principales dicultades ha sido el aspecto tecnológico (conectividad, acceso
a internet, disponibilidad de dispositivos tecnológicos o bien el escaso conocimiento sobre
cómo usar los dispositivos o las plataformas de aprendizaje empleadas). Al respecto, una
participante ilustró esta dicultad y señaló que: Solo una parte de ellos [sus estudiantes]
se conectan por temas de internet, equipo, tiempo y espacio, por lo que lograr que todos
aprendan ha sido difícil ya que no están todos (educadora nivel enseñanza básica). Otra
consultada indicó que lo más difícil es la conexión y la poca participación, por ejemplo,
de 23 niños a veces solo se conectan 4 a la clase (educadora de párvulo).
Frente a la misma pregunta, 22 % de los entrevistados que enseñan en educación bá-
sica mencionaron que los procesos de monitoreo y retroalimentación para el aprendizaje
se han visto obstaculizados. Las educadoras de párvulo no hacen mención a este compo-
nente, pero sí a que un aspecto que se ha dicultado es la generación de compromiso por
parte de los padres y las madres con el proceso de aprendizaje de sus hijos o hijas. Solo
14 % mencionó que los padres y las madres pueden representar una complicación para
acceder al trabajo auténtico de los estudiantes: [lo más difícil de realizar clases virtuales
ha sido la] autorregulación e independencia de los alumnos al momento de interactuar
en la clase y saber si el trabajo es realmente independiente por parte de los alumnos, sin
intervención de los apoderados (educadora nivel enseñanza básica).
Una arista que consideramos relevante socializar, pese a que la incidencia de esta
respuesta es baja (8 %), dice relación con el grado de preparación que los mismos profe-
sionales de la educación poseían al momento de asumir el desafío de trasladar la sala de
clases a la pantalla. En este sentido, hay referencias muy explícitas: [ha sido una di-
cultad] no tener los instrumentos ni conocimientos necesarios para planicar ni ejecutar
una clase virtual (educadora nivel enseñanza básica).
6. Discusión
A lo largo de estas páginas, nos ha movilizado la reexión sobre si hay posibilidad
de aprendizaje en el contexto actual (un aprendizaje que implique aprender a pensar).
Al ensayar una respuesta, recordamos el tercer principio pedagógico básico de Piaget
que apunta a la prioridad de la actividad intelectual basada en experiencias directas
(Kamii, 1984) más que en el lenguaje. Esto es, dejar de esperar la respuesta correcta del
estudiante como medio de vericación de qué aprendió, sino más bien permitir al niño y
la niña avanzar dando respuestas erróneas en vez de pedirle una denición que copia
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o repite creyendo que comprendió solo por el hecho de decirlo.
Persistir en enseñar a pensar parece una misión difícil e incierta al hablar de apren-
dizaje a través de la pantalla. No podemos dejar de reexionar, en nuestro rol de autoras
(que ante todo somos pedagogas), sobre si se ha podido dotar de sentido a la experien-
cia de aprendizaje en los tiempos que corren. Recordamos que la educación, además de
posibilitar las relaciones para que el individuo desarrolle sus capacidades junto al otro,
debe responder a las expectativas de sentido que los sujetos le pretenden dar a sus expe-
riencias, permitiendo la comprensión de nuevas concepciones sobre sí mismo y sobre el
mundo y viabilizando la vinculación a una comunidad determinada (Puerta, 2016). En
ese marco, creemos posible cubrir ciertos requerimientos formales de la experiencia de
aprendizaje, sin embargo, ¾es posible estar presentes en la formación en connamiento?
Y cuando decimos estar presentes pensamos en una presencia que sea más que estar al
otro lado de la pantalla, una dotada de sentido, de una comprensión profunda, holística
de lo que estoy haciendo y para qué. Pensamos, por lo tanto, en la gura del pedago-
go, de la educadora, como un agente clave en la aportación de sentido al proceso de
aprendizaje.
Creemos que el acompañamiento del docente al estudiante en el proceso educativo es
fundamental pues la acción de la profesora(or) no se reduce a ayudar al otro a construir
conocimientos y mediar aprendizajes (Feuerstein, en Noguez Casado, 2002), sino que
también implica comprender que hay un espacio (en la relación con el aprendiente) en
el que hay que procurar que se potencien las capacidades de cada individuo y entre
individuos para que se pueda desenvolver en diversos escenarios y contextos (con sus
pares, su familia, con el medio ambiente).
Pensamos, naturalmente, en un primer nivel en este espacio, en la corporalidad. En
palabras de Nelson Muñoz, la noción de cuerpo se construye a partir de las vivencias y
las experiencias; a medida que vamos conociendo y experimentando, vamos asumiendo
una noción diferente del cuerpo. Entonces, en cuanto
vivimos el cuerpo, de una u otra manera podemos resignicarlo [. . . ] al
estar el cuerpo ligado a la conciencia, también se mueve en el plano de las
relaciones. La relación con el otro permite un acercamiento y conocimiento
de sí mismo. A partir de la lectura del cuerpo y de las respuestas del otro, se
aprende de sí mismo. Por ejemplo, si lo veo triste y llorando, puedo entender
que yo estoy triste cuando lloro, y puedo entender un poco mi gesto de
tristeza (Muñoz, 2015, p. 34). (. . . )
Mucho sucede al estar con el otro. Como hemos esbozado, el pedagogo deja de
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obtener información sobre su estudiante y el estudiante deja de acceder a la información
que la disposición corporal de su profesor le aporta y la de sus pares. La relación entre el
niño y sus interlocutores, y sobre todo con sus maestros (entendido en el sentido infantil
de aquellos que encarnan una autoridad moral), se traduce en un gesto, una palabra, una
invitación, una nada, cuyas consecuencias alimentan a veces una vida entera (Le Breton,
2000). Como nos señala Nelson Muñoz, el cuerpo habla. Los cuerpos son como libros
abiertos que cuentan las historias de las personas. La postura corporal ya dice algo del
sujeto, puesto que el cuerpo registra lo que le ha sucedido y le está sucediendo, habla
sobre su personalidad, su comportamiento y sus hábitos. No hay nada que exprese con
más sinceridad que el gesto del cuerpo, porque por más que se haga el esfuerzo por
mentir, hasta eso se revela. El cuerpo siempre está manifestando el estado de ánimo, la
tristeza, la alegría, la emoción, la depresión; tiene una naturaleza y es tan aguda que el
ánimo se expresa corporalmente (Muñoz, 2015, p. 41).
La pandemia nos ha obligado a aprender a sostener la vida de otra manera, eso es
seguro. No importa nuestro origen, lugar de residencia, ni nuestro ethos: todos y todas,
sin distinción alguna, hemos debido seguir funcionando en el mundo y en ese sentido,
si hay algo que hemos tenido que hacer durante los últimos meses, ha sido aprender a
adaptarnos y a exibilizar. Hemos tenido que desaprender para aprender nuevas maneras
que permitan darle continuidad y sentido a la existencia.
Cuando nos abocamos a la realización de este artículo, nos movía la curiosidad y la
necesidad personal y profesional de conectar con las voces de nuestros pares para conocer
(confrontar también) sus experiencias en el nuevo escenario y aprender sobre cómo lo
están haciendo para sostener la interacción pedagógica. En la tarea de recolección de
testimonios, nos topamos con variadas reexiones de fondo y de forma, y todas son muy
profundas, y si algo nos han dejado ver ha sido el compromiso por mantener la escuela viva
y asegurar así el acceso a la educación. El trabajo, el esfuerzo y la dedicación extra que
ha signicado para el profesorado el poder sostener el proceso pedagógico en marcha a
través del uso de plataformas virtuales ha resultado extenuante y ha implicado readecuar
el diseño de la instrucción para llevar las actividades pedagógicas planicadas a formatos
digitales, a tener que aprender a usar tecnologías o bien a movilizar los conocimientos
sobre el uso de esos soportes tecnológicos en función de los recursos disponibles en los
hogares propios y los de sus estudiantes.
Notamos que si bien hubo por parte de los entrevistados una respuesta mayorita-
riamente armativa en cuanto a si creen efectivamente posible aprender en pandemia,
especícamente en connamiento, se debe contar con un diseño instruccional inclusivo,
el compromiso y apoyo de las familias, acceso a dispositivos y redes, y capacitación
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(para docentes y estudiantes) sobre cómo usarlos. Asimismo, emergieron experiencias y
reexiones que nos permiten concluir que hay componentes muy disminuidos o derecha-
mente ausentes en la interacción pedagógica. Pensamos en la idea de núcleo pedagógico
propuesta por Elmore (2010) docente, estudiantes, contenidos en la interacción- y
aún cuando los contabilizamos como presentes en las clases realizadas en plataformas
virtuales, sentimos que, ante la baja presencia de interacciones de calidad entre pares
y de la ausencia de la corporalidad, la experiencia de aprendizaje se precariza, que la
enseñanza se torna mecánica, enfocada en la entrega de las tareas, y que el proceso, el
hacer, quedan excluidos o al menos bastante invisibilizados.
Un hallazgo interesante de esta experiencia de investigación ha sido que los mismos
docentes condicionan el aprendizaje, desde una perspectiva constructivista, a la existencia
de estos factores:
1. El apoyo de las familias.
2. Debe asegurarse la conectividad de todas y todos los estudiantes.
3. Que los miembros de las comunidades educativas cuenten con instrucción sobre el
uso de recursos tecnológicos y plataformas.
Conectamos también con la idea de que la escuela como espacio es un lugar necesario
para el proceso de aprendizaje, así como lo son el entorno en que la escuela se emplaza
la vía pública, los parques y plazas- y que es necesario volver a pensar en este como
espacios no formales de aprendizaje hacia los cuales, después de tanto encierro, se hace
imperante dotar de sentido y vivirlos en el marco de la práctica pedagógica. Concluimos
que la tarea sola, no importa cuán entretenida y bien organizada esté, no basta para que
los niños y las niñas aprendan. Es necesaria la interacción del docente y de otros para
promover un buen aprendizaje.
En el aprendizaje en pandemia se han desnudado muchas realidades como, por
ejemplo, la de los hogares (de los educadores y sus estudiantes), la falta de recursos,
de acceso, de formación, de capacidades. Se ha hecho visible, en el Chile doliente de
desigualdad, el Chile del hacinamiento, de las limitaciones espaciales, de no tener un
lugar de trabajo. Según la encuesta Experiencias educativas en casa de niñas y niños
durante la pandemia COVID-19, las condiciones materiales de vida son muy desiguales
y están asociadas con desiguales oportunidades para el aprendizaje en casa. La mitad
vive en casas de 50 metros cuadrados o menos, y esto se relaciona con un limitado
espacio propio y escritorio para estudiar (Ponce, Bellei y Vielma, 2020). A nivel de
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sistema, también se ha evidenciado el rostro de algunos temores profundos, como el de
la deserción.
Creemos que ciertamente se puede estar y participar en una clase en virtualidad,
sin embargo, la posibilidad de presencia plena es falaz porque la pantalla puede proyectar
una imagen distorsionada del otro, las voces percibirse alteradas, con eco o desfasadas,
y los matices perderse.
En este marco aparentemente desalentador, ¾qué no se llevó la pandemia?
La práctica pedagógica que se reinventa y no deja de intentar nuevos modos, nuevas
formas de acompañar y de pensar acciones de enseñanza que produzcan aprendizaje. El
trabajo, el esfuerzo y la dedicación extra que ha signicado para el profesorado pensar y
repensar una mejor intervención didáctica. La pregunta permanente sobre el aprendizaje
y cómo fortalecerlo. El vínculo entre estudiantes y docentes que, hasta con cámaras
apagadas y con niños y niñas sentados en un rincón de la casa, mientras se escucha de
fondo el matinal, se ha sostenido y valorizado. La importancia del proceso como evidencia
misma del aprendizaje. La valorización de la interacción entre pares como modo de pensar
con otros en la construcción de los aprendizajes.
El atávico problema acerca de la calidad de los aprendizajes no solo no se lo llevó la
pandemia, sino que acrecentó el diagnóstico existente. La corporalidad y el uso de los
sentidos como componentes esenciales del aprendizaje. La desigualdad social expresada,
entre otros muchos aspectos, por la brecha digital. La presencia de las familias como
actores clave en el proceso formativo. La incertidumbre del hasta cuándo que muchas
veces se maniesta con emociones de rabia, desgano, malestar, miedo e inseguridad.
Queremos cerrar estas conclusiones pensando en que la pandemia nos ha empujado
al cambio y que ese cambio elegimos verlo con optimismo: como un factor de transfor-
mación, en el cual hemos adecuado la práctica y desplegado recursos y que nos obliga, a
todos los actores del sistema educativo, a repensar la educación que tenemos, describir
la educación que soñamos y avanzar hacia la materialización de otras realidades y hacia
nuevas maneras de enseñar (y aprender).
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