¿Cómo aplicamos los PROCESOS PEDAGÓGICOS que promueven COMPETENCIAS en el área de EDUCACIÓN FÍSICA?

Lic. Hugo Carlos Balbuena Fortalecimientos de Capacidades Docentes 2017
¿CÓMO APLICAMOS LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS QUE PROMUEVEN
COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA?
Condensado de ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Documento de trabajo. Marzo 2014-MINEDU
Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar todas sus fases- es
la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes. En el modelo pedagógico más
convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula
con ellos, solo les entrega información; además de controlar su comportamiento. El desarrollo
de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez
requiere otro modelo pedagógico, donde el vínculo personal del docente con cada uno es una
condición indispensable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de comunicación,
basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para
aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier
adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de
los procesos pedagógicos que promueven las competencias:
Problematización.
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una
situación retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y
expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver;
cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en
ellos. Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores,
pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a
cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían
hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida
para una indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una
respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente, una provocación para
poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situación que nos coloca
en el límite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar
ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca
bien las características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en
términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de
propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particular.
Propósito y organización.
Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto
significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión
de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser
pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él
con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto
supone informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso
de ejecución.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del
modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por
ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como
videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará
desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a
situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones,
solicitudes de permiso, entre otras múltiples necesidades de organización y planificación,
según la naturaleza de la actividad.

Motivación/interés/incentivo.
Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con el
propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase
de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto
de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más
bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren
despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a
los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el
final del proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para
aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.
La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay
emociones que favorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por
el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado
de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera
aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de los estudiantes -
que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concentración y compromiso.
Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo también
pueden ser elementos de motivación.
Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del
error, es decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar
la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente
ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para que ellos mismos
puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo
abiertamente sus avances y dificultades.
Saberes previos.
Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria
personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido
cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos
saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo
nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de
completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada
carece de sentido recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia
didáctica previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear
preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de
recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre
el asunto, etc. La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional,
sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la
planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la
didáctica más conveniente.
Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias.
Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica
generar secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias
adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas, procedimientos, habilidades
cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades
socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la
secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo
por el hecho de realizarse.

Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y
descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles
para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas,
técnicas y estrategias.
Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las
continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que
el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar
actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos
involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas
sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una
determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa
participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus
estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo
largo del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores
ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias
necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente,
teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de
estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo salón de clase; especialmente en aula
multigrado o aulas multiedad.
Evaluación.
Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; es
decir, la evaluación es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la
evaluación formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para
comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es
la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y
lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia
los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al
estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para
mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva.
Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los
estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y
desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe
y se coevalúa, en función de criterios previamente establecidos.
La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente
logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las
competencias. Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere
prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio
válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a
partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de
capacidades -es decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos
plausibles en la vida real.
La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del
proceso son esenciales para la evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el
principio qué es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que
le van a permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige una programación que no sea
diseñada en términos de “temas a tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orientados
al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso
señalar que conviene comunicarles previamente cuáles son dichos desempeños.

EJEMPLO DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE APLICANDO LOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS.
SESIÓN DE APRENDIZAJE
TÍTULO: “Este Juego….no es un Juego”
UNIDAD: IV SA N° 01 FECHA:
CICLO: VII GRADO: 5to SECCIÓNES: A – B – C – D - E
DOCENTE
PROPOSITO DE LA SESIÓN Fortaleciendo el respeto a través de los deportes
COMPETENCIAS CAPACIDAD DESEMPEÑO
INTERACTÚA A
TRAVÉS DE SUS
HABILIDADES
SOCIOMOTRICES
Se relaciona
utilizando sus
habilidades
sociomotrices
Promueve el rechazo a todo tipo de discriminación por
género, etnia, capacidades diferentes, condición social y
religión, durante la práctica de actividades lúdicas,
recreativas, predeportivas y deportivas
Crea y aplica
estrategias y
tácticas de juegos
Elabora y comunica táctica y estrategias en los juegos y
actividades deportivas de interés colectivo. Asume
funciones bajo un sistema de juego que vincula las
habilidades y capacidades de cada uno de los integrantes
del equipo
GESTIONA SU
APRENDIZAJE DE
MANERA
AUTÓNOMA
Organiza
acciones
estratégicas para
alcanzar sus
metas de
aprendizaje
Organiza un conjunto de acciones en función del tiempo y
de los recursos de que dispone, para lo cual establece una
elevada precisión en el orden y prioridad, y considera las
exigencias que enfrenta en las acciones de manera
secuenciada y articulada.
SE DESENVUELVE
EN ENTORNOS
VIRTUALES
GENERADOS POR
LAS TIC
Interactúa en
entornos
virtuales.
Publica y comparte, en diversos medios virtuales,
proyectos o investigaciones, y genera actividades de
colaboración y diálogo en distintas comunidades y redes
virtuales
ENFOQUE TRANSVERSAL ACCIONES OBSERVABLES
INCLUSIVO O DE ATENCIÓN A
LA DIVERSIDAD
Respeto por las diferencias
Docentes y estudiantes demuestran tolerancia, apertura y respeto
a todos y cada uno, evitando cualquier forma de discriminación
basada en el prejuicio a cualquier diferencia.
INTERCULTURAL
Respeto a la identidad cultural
Los docentes y estudiantes acogen con respeto a todos, sin
menospreciar ni excluir a nadie en razón de su lengua, su manera
de hablar, su forma de vestir, sus costumbres o sus creencias.
GÉNERO
Igualdad y Dignidad
Docentes y estudiantes no hacen distinciones discriminatorias
entre varones y mujeres.

Antes de la sesión:
¿Qué necesitamos hacer antes de la
sesión?
¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta
sesión?
Revisa bibliografía actualizada referente a
las habilidades gruesas y blandas
Repasa, antes de iniciar la clase, las
actividades que planificaste para evitar
retrasos e imprevistos.
Video: Perú Bolivia Eliminatorias Rusia 2018
Fichas de tarea auténticas
Papelotes y plumones
Pelotas de futbol o futsal.
Conos, aros, eslalon, etc.
Pelota Inflable Gigante
INICIO Tiempo aproximado 20 MINUTOS
En grupo clase
El docente reúne a todos los estudiantes en círculo en un lugar del patio; les da la bienvenida y los
motiva para los trabajos que van a realizar.
 ¿Qué le pareció el encuentro jugado entre la selección de Perú y Brasil?
 ¿Qué opinión merece esta frase?: Perú juega como nunca, pero pierde como siempre
 ¿Las mujeres juegan al fútbol mejor que los hombres?
Les comento que en Brasil, durante las Olimpiadas Río 2016, la opinión pública le recriminó a Neymar
por sus 29 goles con la Selección Nacional, mientras que aclamaban a Marta Vieira por haber
anotado 34 goles.
 ¿El fútbol solamente es para varones? ¿Qué se necesita para jugar al fútbol?
Excelente estudiantes, ahora les comento que el propósito de la sesión es generar el RESPETO
hacia nuestras compañeras a través de la práctica del futsal, recuerden no es jugar por jugar, sino
participar para ser mejor persona.
Para ello, vamos a trabajar en pequeños grupos, recordando que en el futsal se juega con y sin el
balón, ello nos ayuda en el autocontrol de nuestras emociones y construir el trabajo en equipo.
En equipos vamos a realizar algunas actividades sugeridas, ustedes las elaboran y luego lo trasfieren
a sus compañeras, esto le servirá para evaluar sus habilidades comunicativas, en esta parte yo les
pondré una calificación por su desempeño.
En la parte final realizaran un organizador visual y a través de la técnica del museo sus compañeras
evaluarán sus productos
Actividad básica:
En parejas (busquemos a una compañera con quien nunca hemos compartido aprendizajes) ,
organicemos círculos concéntricos y nos tomamos las manos, a mi señal cada circulo gira en sentido
contrario, nuevamente al sonido se sueltan y corren a buscar a su compañera y realizan los
siguientes encargos:
 Nos abrazamos y nos presentamos.
 Les decimos una frase de aliento.
 Hacemos un saludo (ejemplo)
En tríos, cada grupo uno con un balón dos estudiantes dan indicaciones y el tercero lleva el balón
con un pie, realizando la siguientes encargos:
 Con los ojo vendado y/o cerrados.
 Con los ojos vendado y/o cerrado pero bailando.
 Idéntico pero esquivando objetos.
 ¿De qué otras formas podemos llevarlo?
 ¿Qué grado de dificultad podemos proponer?

DESARROLLO Tiempo aproximado 45 MINUTOS
En grupo clase
El docente recomienda a los estudiantes realicen las actividades de manera cooperativa, para
coordinando con sus compañeros de equipo las actividades encargadas.
Actividad avanzada: Descubriendo nuevas rutas
En equipos y tomando una distancia apropiada de grupo a grupo, realizar las actividades que se
describe en la ficha de aplicación, para ello tendrán 20 minutos para practicar las tareas asignadas.
Actividad de aplicación: Mi juego con el balón es……..
En un segundo momento, cada grupo deberá de enseñar y solicitar la ejecución de las tareas al
grupo que ha sido asignado, ejemplo: 1-4; 2-5 y 3-6, para ello tendrá 5 minutos para la ejecución.
Recuerden que en este momento yo voy a evaluar sus habilidades comunicativas y la ejecución de
las tareas asignadas. (evidencia intangible) Un representante del grupo deberá de tomar muestra
audiovisual de sus productos para luego subirlo a sus redes sociales y generar un foro de debate
respecto al tema (evidencia tangible).
CIERRE Tiempo aproximado 25 minutos
En grupo clase
Regresamos a nuestros grupo y realizamos un análisis de nuestro desempeño a través de estas
preguntas:
¿El grupo de estudiantes asignados, realizó las tareas que ustedes les enseñaron?
¿Realizaste con eficiencia la tarea que te enseñó el grupo que te asignaron?
¿En tu participación, realizaste las tareas por obligación o respeto a tus compañeras?
Elabora un cartel que promueva la inclusión y la equidad a través del fútbol, para ello tienes 10
minutos. En un segundo momento lo pegas en la pared para ponerlo en común con tus compañeras,
ellas evaluarán tu producto a través de una ficha de evaluación.
“Finalmente podemos deducir que el respeto es inherente todos los momentos de la vida y
el deporte bien llevado genera valores para nuestra existencia”
Actividad de Cierre ¡FUTBOL DE GIGANTES!
EVALUACIÓN
DESEMPEÑOS PRECISADOS EVIDENCIAS
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
1. Promueve el rechazo a todo tipo de
discriminación por género, etnia, capacidades
diferentes, condición social y religión, durante
la práctica de actividades lúdicas y
predeportivas.
2. Elabora y comunica táctica y estrategias en las
actividades deportivas de interés colectivo.
Asume funciones que vincula las habilidades y
capacidades de cada uno de los integrantes
del equipo
3. Organiza un conjunto de acciones en función
del tiempo y de los recursos de que dispone,
establece precisión en el orden y prioridad, y
considera las exigencias que enfrenta en las
acciones de manera secuenciada y articulada.
4. Publica y comparte, en diversos medios
virtuales sus proyectos y genera actividades de
diálogo en distintas redes virtuales.
Intangible:
 Elabora nuevas formas de
acciones motrices que
promueva la inclusión y
equidad en todos los
participantes.
 Organiza sus actividades
en función al tiempo y los
recursos de que dispone.
Para las evidencias
intangibles:
 Lista de cotejo.
 Ficha de
coevaluación.
Para la evidencias
tangibles:
 Rúbricas de
observación.
Tangible:
 Elabora un cartel que
promueva la inclusión y la
equidad a través del futsal.
 Publica en el blog virtual las
actividades realizadas y
organiza un foro de debate.

Los Procesos Pedagógicos en la Sesión de Aprendizaje se
evidencian cuando:
a) En la sesión sugerida, LA PROBLEMATIZACIÓN se inicia con las siguientes interrogantes ¿Qué
le pareció el encuentro jugado entre la selección de Perú y Brasil? ¿Qué opinión merece esta
frase: Perú juega como nunca, pero pierde como siempre? ¿Las mujeres juegan al fútbol
mejor que los hombres?, lo contextualiza al comentar que en Brasil, durante las Olimpiadas
Río 2016, la opinión pública le recriminó a Neymar por sus 29 goles con la Selección Nacional,
mientras que aclamaban a Marta Vieira por haber anotado 34 goles. Y los reta al preguntarles:
¿El fútbol solamente es para varones? ¿Qué se necesita para jugar al fútbol?
b) En la sesión de aprendizaje, se realiza al fortalecer las ideas del debate anterior y comentar QUE
EL PROPÓSITO DE LA SESIÓN es el generar el respeto hacia nuestras compañeras a través de
la práctica del futsal, y fomenta una ruta emocional al manifestarles que “no es jugar por jugar,
sino participar para ser mejor persona”. Además indica la forma en cómo se organizarán: “Para
ello, vamos a trabajar en pequeños grupos, recordando que en el futsal se juega con y sin el
balón, ello nos ayuda en el autocontrol de nuestras emociones y construir el trabajo en
equipo” e indica las tareas requeridas para resolver el reto inicial: En equipos vamos a realizar
algunas actividades sugeridas, ustedes las elaboran y luego lo trasfieren a sus compañeras,
esto le servirá para evaluar sus habilidades comunicativas, en esta parta parte yo les pondré
una calificación de su desempeño. En la parte final realizaran un organizador visual y a través
de la técnica del museo sus compañeras evaluarán sus productos.
c) En la sesión de aprendizaje SE DESPIERTA EL INTERÉS al realizar actividades entre pares
diversos (busquemos a una compañera con quien nunca hemos compartido aprendizajes),
organicemos círculos concéntricos y nos tomamos las manos, a mi señal cada círculo gira en sentido
contrario, nuevamente al sonido se sueltan y corren a buscar a su compañera y realizan los
siguientes encargos:
 Nos abrazamos y nos presentamos.
 Les decimos una frase de aliento.
 Hacemos un saludo (ejemplo)
 Fortalece la actividad al recuperar los saberes previos de las estudiantes.
d) En la sesión de aprendizaje SE RECUPERA LOS SABERES PREVIOS al determinar realizar los
trabajos en tríos, cada grupo uno con un balón dos estudiantes dan indicaciones y el tercero lleva el
balón con un pie, realizando los siguientes encargos:
 Con los ojo vendado y/o cerrados.
 Con los ojos vendado y/o cerrado pero bailando.
 Idéntico pero esquivando objetos.
 ¿De qué otras formas podemos llevarlo?
 ¿Qué grado de dificultad podemos proponer
e) En la sesión de aprendizaje SE PROMUEVE LA GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO cuando
determina la forma de trabajo En equipos y tomando una distancia apropiada de grupo a grupo,
realizar las actividades que se describe en la ficha de aplicación, y los tiempos para desarrollar
la tarea para ello tendrán 20 minutos para practicar las tareas asignadas. Y los combina a
realizar un trabajo de un nivel medio a otro superior al sugerirle que en un segundo momento, cada
grupo deberá de enseñar y solicitar la ejecución de las tareas al grupo que ha sido asignado,
ejemplo: 1-4; 2-5 y 3-6, para ello tendrá 5 minutos para la ejecución. Y les informa que durante
el proceso el docente retroalimentará las sus habilidades comunicativas y la ejecución de las
tareas asignadas. A través de las evidencias intangibles y tangibles.

f) En la sesión de aprendizaje, LA VALORACIÓN DE LOS APRENDIZAJES se observa cuando el
docente invita realizar una metacognición grupal: Regresamos a nuestros grupos y realizamos
un análisis de nuestro desempeño a través de estas preguntas:
¿El grupo de estudiantes asignados, realizó las tareas que ustedes les enseñaron?
¿Realizaste con eficiencia la tarea que te enseñó el grupo que te asignaron?
¿En tu participación, realizaste las tareas por obligación o respeto a tus compañeras?
Posteriormente recoge evidencias tangibles de los aprendizajes de los estudiantes cuando le solicita
que elabore un cartel que promueva la inclusión y la equidad a través de la práctica del fútbol,
y realiza el proceso de coevaluación cuando En un segundo momento lo pegas en la pared para
ponerlo en común con tus compañeras, ellas evaluarán tu producto a través de una ficha de
evaluación.
BIBLIOGRAFÍA
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PERRENAUD P. (2007) Diez nuevas competencias para enseñar. Grao. España.
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ZAVALA A. y Arnau L. (2008) Como aprender y enseñar competencias. Grao. España.

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